“El discurso académico en español como L2: necesidades del alumnado universitario de movilidad no nativo”. En Satorre Cuerda, R., ed., El profesorado, eje fundamental de la transformación de la docencia universitaria. Barcelona: Octaedro, 451-461.

Abstract

La presencia cada vez mayor de alumnado no nativo de español en universidades de habla hispana ha generado una línea de investigación, la lingüística aplicada al español académico como segunda lengua (EL2), que constituye nuestra fundamentación teórica (Pastor Cesteros, 2022). Sin embargo, faltan estudios empíricos acerca de las necesidades pragmalingüísticas de este colectivo y de las modalidades formativas que pueden mejorar el discurso académico en EL2. Así, los objetivos de este trabajo son: (1) identificar y caracterizar las necesidades discursivas y pragmalingüísticas en géneros académicos de interés para el alumnado extranjero de la Universidad de Alicante (UA) según su nivel; y (2) conocer su formación previa en lenguaje académico y sus preferencias para el aprendizaje del español académico. El diseño de la investigación prevé una metodología mixta, que utiliza como instrumento un cuestionario de análisis de necesidades previamente pilotado. Los participantes son 25 estudiantes de movilidad de distintas lenguas maternas y universidades, matriculados en asignaturas de la Facultad de Letras de la UA durante el curso 2021/22. Los resultados muestran dificultades particularmente en las presentaciones académicas orales, la comprensión de criterios de evaluación y la elaboración de trabajos en grupo. Entre los recursos a su alcance, muestran preferencia por los cursos presenciales de español académico. Las conclusiones evidencian que el nivel B1 actualmente recomendado resulta insuficiente.

Full text

Rosana Satorre Cuerda (Ed.)
El profesorado,
eje fundamental de
la transformación
de la docencia universitaria

El profesorado, eje fundamental de la transformación de la docencia universitaria
Edición:
Rosana Satorre Cuerda
Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
Primera edición: octubre de 2022
© De la edición: Rosana Satorre Cuerda
© Del texto: Las autoras y autores
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
ISBN: 978-8-19506-52-8
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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de los autores.

44. El discurso académico en español como L2: necesidades del alumnado
universitario de movilidad no nativo
Pastor Cesteros, Susana y Soriano Moreno, Claudia
Universidad de Alicante
RESUMEN
La presencia cada vez mayor de alumnado no nativo de español en universidades de habla hispana
ha generado una línea de investigación, la lingüística aplicada al español académico como segunda
lengua (EL2), que constituye nuestra fundamentación teórica (Pastor Cesteros, 2022). Sin embargo,
faltan estudios empíricos acerca de las necesidades pragmalingüísticas de este colectivo y de las mo-
dalidades formativas que pueden mejorar el discurso académico en EL2. Así, los objetivos de este
trabajo son: (1) identicar y caracterizar las necesidades discursivas y pragmalingüísticas en géneros
académicos de interés para el alumnado extranjero de la Universidad de Alicante (UA) según su ni-
vel; y (2) conocer su formación previa en lenguaje académico y sus preferencias para el aprendizaje
del español académico. El diseño de la investigación prevé una metodología mixta, que utiliza como
instrumento un cuestionario de análisis de necesidades previamente pilotado. Los participantes son
25 estudiantes de movilidad de distintas lenguas maternas y universidades, matriculados en asignatu-
ras de la Facultad de Letras de la UA durante el curso 2021/22. Los resultados muestran dicultades
particularmente en las presentaciones académicas orales, la comprensión de criterios de evaluación
y la elaboración de trabajos en grupo. Entre los recursos a su alcance, muestran preferencia por los
cursos presenciales de español académico. Las conclusiones evidencian que el nivel B1 actualmente
recomendado resulta insuciente.
PALABRAS CLAVE: español académico L2, discurso académico, géneros académicos, centros de
escritura, internacionalización universitaria.
1. INTRODUCCIÓN
El incremento en la movilidad estudiantil universitaria es consecuencia de la necesidad de una for-
mación global, así como de las ventajas de tales intercambios tanto para las personas como para las
instituciones. Según el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE, 2019),
España ocupa la primera posición en la lista de países receptores a nivel europeo. En el caso concreto
de la Universidad de Alicante (UA), los datos de La UA en cifras (2020) sitúan el número de estudian-
tes de países no hispanohablantes en 765 personas.
Este colectivo cursa a menudo asignaturas de Grado y Posgrado en español como lengua vehicular,
en lo que para ellos es una lengua segunda (L2) o adicional, con niveles de competencia comunicativa y
académica muy diversos. Ello genera dicultades en el uso del discurso académico, en su integración en
la universidad de acogida y en el rendimiento de la estancia, pero abre a la vez una línea de investigación
en lingüística aplicada que se ha revelado muy fructífera. Un primer acercamiento consiste en clasicar
y cuanticar las diferentes y necesidades para plantear acciones formativas adecuadas.
La investigación del español académico como L2 se enmarca en el campo de la Lingüística Aplica-
da a la enseñanza para nes profesionales y académicos y posee una triple dimensión: pragmalingüís-
tica, por abarcar los diferentes géneros académicos y su relación con los discursos de especialidad;
451Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior

psicolingüística, al estar vinculada a los procesos de adquisición de segundas lenguas; y pedagógica,
por la docencia a no hispanohablantes (Pastor Cesteros, 2018, p. 590).
La mayoría de los estudios sobre discurso académico se han venido realizando desde la lengua
inglesa (Hyland y Shaw, 2016). Sin embargo, al aumentar los programas de movilidad en universi-
dades de habla hispana, el español académico L2 ha ido desarrollándose con los años. Comenzó a
estudiarse a nales de la década de los 90 del pasado siglo, de la mano del proyecto ADIEU dirigido
por Graciela Vázquez, una autora de referencia imprescindible que ha seguido trabajando en ello
(Vázquez, 2004, 2005; Vázquez y Laca, 2020). En la actualidad existen ya cuantiosos trabajos de
diversa índole, desde investigaciones empíricas, pasando por iniciativas de formación docente, hasta
propuestas didácticas. Puede encontrarse un estado de la cuestión comentado en el monográco del
Journal of Spanish Language Teaching editado por Pastor Cesteros y Ferreira Cabrera (2018), así
como en Pastor Cesteros (2022).
Desde la Universidad de Nebrija, varios miembros del grupo de investigación LAELE (Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de Lenguas Extranjeras) vienen desarrollando interesantes trabajos: sobre
los géneros académicos escritos (Ainciburu, 2018) u orales (Alvarado, 2018); o sobre el rendimiento
académico de los hablantes de herencia (Ainciburu y Buttazzi, 2020).
Contamos también con los trabajos realizados en la Universidad de Alicante (UA), desde el grupo
de investigación ACQUA (Adquisición y Enseñanza de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras de
la Universidad de Alicante), como los estudios sobre las necesidades del alumnado para el diseño de
cursos de español académico (Gil del Moral, 2017), o los de Jillian Pandor (2017), sobre el choque
cultural académico de estudiantes estadounidenses universitarios: en qué se cifra y cómo evitarlo.
Por lo que respecta en particular al análisis de necesidades del colectivo del alumnado internacio-
nal, Ferreira Cabrera y Elejalde (2019) han estudiado el perl lingüístico de estudiantes no nativos de
intercambio en Chile, e identicado los aspectos más dicultosos en cada una de las destrezas impli-
cadas en el español académico. Por su parte, la tesis doctoral de Quevedo-Atienza (2021) investiga las
necesidades de los estudiantes de movilidad extranjeros en las tres universidades privadas madrileñas
de mayor vinculación con el área del español como lengua extranjera (ELE).
En este contexto, los objetivos del presente trabajo son (1) identicar y cuanticar las necesidades
lingüísticas y académicas del alumnado no nativo de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras
de la UA que cuenta con el español académico (EA) como L2, en función de su nivel de competencia
comunicativa; y (2) conocer su formación previa en lenguaje académico y sus preferencias para el
aprendizaje del español académico. Con ello se pretende proponer posibles soluciones a los proble-
mas que experimenten y, de esta manera, facilitar su integración durante la estancia y su rendimiento
académico. Nos planteamos así las siguientes preguntas de investigación:
- ¿El nivel de competencia en español con el que cursan asignaturas en esta lengua es apropiado
y suciente para participar en las actividades académicas requeridas?
- ¿Qué tipo de formación en lenguaje académico han recibido previamente a la estancia, en caso
de haberla recibido, y en qué lengua?
- ¿Cuáles son las destrezas, géneros y aspectos pragmáticos del discurso académico en español
que perciben como más difíciles o problemáticos?
- ¿Consideran estos estudiantes que la formación en español académico les resultaría útil y facili-
taría su estancia en la UA? De ser así, ¿qué opciones preferirían para formarse?
- ¿Qué diferencias encuentran los estudiantes entre la cultura académica de la UA y de su univer-
sidad de origen?
452 El profesorado, eje fundamental de la transformación de la docencia universitaria

2. MÉTODO
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
A tenor de los objetivos del estudio, se escogió una metodología mixta para llevar a cabo la investi-
gación, puesto que combina métodos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Esto nos ha permi-
tido, por un lado, cuanticar y clasicar las necesidades lingüísticas de español académico como L2,
además de posibilitar a los participantes manifestar su opinión de manera más libre.
La muestra la componen 25 estudiantes de movilidad matriculados en diversas asignaturas de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante. Por lo que se reere al perl de los infor-
mantes, la mayoría (88 %) tenía entre 20 y 25 años, mientras que solo el 12 % superaba los 25 años.
Un 92 % eran mujeres, mientras que tan solo el 8 % eran hombres, un aspecto que se repite en los
datos demográcos de movilidad estudiantil. En relación con sus lenguas maternas, más de la mitad
contaba con el inglés como L1 (56 %), seguido del alemán y el italiano (12 % en los dos casos). Por
lo que respecta a otras lenguas adicionales, la amplia mayoría (80 %) hablaba otros idiomas, entre
los que destacan el inglés, el francés y el irlandés. En cuanto al país y universidad de origen, el 92 %
del alumnado procedía de Europa, mientras que solo el 4 % provenía de Norteamérica y otro 4 % de
Asia. Ello es debido a que el programa de movilidad al que la mayoría estaba adscrito era el programa
Erasmus+ (92 %).
En relación con su formación académica, la mayoría de ellos cursaban en su universidad de origen
grados relacionados con el estudio de las lenguas (Mediación Intercultural, Lingüística, Filología),
aunque algunos también estudiaban grados mixtos de estudios hispánicos con Negocios, Derecho o
Educación Física. Consecuentemente, el castellano y el inglés suelen ser las lenguas vehiculares en
su instrucción. En la Universidad de Alicante, por su parte, los estudiantes cursaban asignaturas per-
tenecientes a las ramas de Humanidades impartidas en español y de naturaleza lingüística.
2.2. Instrumentos
El instrumento elegido para la realización de este estudio ha sido un cuestionario alojado en la pla-
taforma Google Forms. En relación con su contenido, constituye una adaptación del cuestionario
propuesto por Quevedo-Atienza (2021). El cuestionario fue diseñado en español, pero se proporcionó
la traducción al inglés para asegurar su comprensión.
Temáticamente, está dividido en cuatro secciones: perl de los participantes, dicultades lingüísti-
cas y académicas, formación en español académico y diferencias entre su universidad de origen y la
UA. La primera recoge los datos que acaban de exponerse en la descripción de los informantes. La
segunda incluye preguntas sobre comprensión auditiva, interacción oral, presentaciones académicas
orales (PAO), comprensión lectora, expresión escrita en géneros académicos, redacción de trabajos
y competencia digital. Las últimas secciones incluyen preguntas sobre la utilidad de la formación en
español académico y las diferencias entre la enseñanza en la UA y en su universidad.
2.3. Procedimiento
La cumplimentación del cuestionario tuvo lugar durante el curso 2021-22, concretamente a mediados
de marzo de 2022, en el aula de una de las asignaturas en la que estaban matriculados los participantes
en el estudio. Este contexto nos permitió asegurarnos de su participación y resolver cualquier duda.
Con anterioridad a su diseminación, el cuestionario fue sometido a una fase de pilotaje, a partir de la
que se sustituyó la inicial escala Likert par por otra impar, que fue la denitiva.
453Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la E. S.

Asimismo, al comienzo del cuestionario se incluía una breve presentación con su nalidad, un
aviso de condencialidad de los datos, además de una dirección de correo electrónico para contactar.
De esta forma, se cumplió con los parámetros éticos propios de cualquier investigación (Rodríguez-
Lifante, 2022), que quedan recogidos también en el reglamento del Comité de Ética de la Investiga-
ción de la Universidad de Alicante (2022).
3. RESULTADOS
3.1. Nivel de español de los participantes
Poco más de la mitad de los estudiantes (52 %) cuenta con un nivel B2 (de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas), el 28 % posee un nivel B1 y el 20 % restante un
C1. A pesar de que no existe un requisito lingüístico para cursar asignaturas en español en la UA, la
Facultad de Filosofía y Letras sí establece en su reglamento de movilidad el nivel B1 como el mínimo
imprescindible para seguirlas adecuadamente. Así pues, resulta normal que ningún estudiante cuente
con menor nivel, también porque todos los participantes cursan grados relacionados con el español.
3.2. Formación en el uso del discurso académico
El porcentaje de alumnado que ha recibido formación sobre lenguaje académico ya fuera en español,
inglés u otra lengua, asciende al 72 % y aquellos que adquirieron estos conocimientos en español
alcanza el 60 %. Podríamos considerar la posibilidad de que estos conocimientos fueran transferidos
desde la lengua de partida a la lengua de instrucción del nuevo contexto académico. La formación
recibida procedía mayoritariamente de la educación secundaria y terciaria. Sin embargo, existe una
diferencia cualitativa en el contexto universitario, que aconseja una alfabetización académica con
textos propios de cada disciplina. Se observa, pues, diversidad en la organización de la formación en
lenguaje académico del alumnado, por lo que es muy probable que tampoco sea uniforme la transmi-
sión de estos conocimientos al español.
3.2. Dicultades en español académico
A continuación, se analizan los resultados correspondientes a las dicultades del español académico
como L2, que serán correlacionados con el nivel de español de los participantes.
3.2.1. Comprensión auditiva
La comprensión auditiva del discurso académico se ha medido en torno a tres géneros: las explicacio-
nes del docente, sus instrucciones y la conversación con otros estudiantes.
Figura 1. Dicultad en la comprensión auditiva.
454 El profesorado, eje fundamental de la transformación de la docencia universitaria

Las explicaciones e instrucciones del docente revestirían mayores problemas que la conversación
con otros estudiantes. En el caso de las explicaciones, el 21 % y el 7 % de los informantes lo consi-
deran un aspecto difícil y muy difícil, respectivamente, y contaban con niveles B1 (60 %) y B2 (40
%). En cuanto a comprender las instrucciones, las cifras correspondientes a estos grados de dicultad
son incluso más altas (muy difícil: 8 %; difícil: 27 %) y todos los participantes contaban con nivel B1.
Finalmente, la comprensión en conversaciones con otros estudiantes ofrece, para casi la mitad, una
dicultad normal (44 %), seguida de los que marcaron las opciones difícil y fácil, ambos con un 20
%, tal vez porque no existe la presión de entender al profesor y se trata de conversaciones informales
propias del español comunicativo general.
3.2.2. Interacción oral
La gura 2 ofrece el grado de dicultad en la interacción con el docente, con los compañeros de clase,
a la hora de trabajar en grupo y al tomar la palabra:
Figura 2. Dicultad en la interacción oral.
Al 44 % de los participantes les resulta difícil interactuar con el docente, lo que contrasta con el 12
% de los que eligieron este grado en la interacción con los compañeros. En ambos casos, expresó me-
nos dicultades el alumnado con niveles B2 y C1. La situación de mayor complejidad en esta sección
es trabajar en grupo con compañeros hispanohablantes. Casi la mitad de los participantes (48 %) lo
consideran una tarea difícil (B1: 33 %; B2: 58 %; C1: 8 %), y un 4 %, muy difícil (B1), tal vez porque
en este tipo de tareas interviene un componente no solo lingüístico, sino también de comprensión de
las instrucciones, de cultura académica y de relación interpersonal.
Por último, respecto a tomar la palabra en clase, el grado normal es compartido por estudiantes
con B1 (25 %) y B2 (75 %). La distribución en la escala difícil es tripartita, con mayor presencia del
nivel B1 y menor del nivel C1. Los estudiantes que han marcado la opción muy difícil poseen niveles
B1 y B2.
De acuerdo con los resultados, el alumnado experimentaría más dicultades especialmente en dos
contextos: hablar con el docente (por la diferencia en la posición jerárquica y por las competencias
conceptuales y lingüísticas que intervienen) y trabajar en grupo.
455Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la E. S.

3.2.3. Presentaciones académicas orales (PAO)
Figura 3. Dicultad en las PAO.
El aspecto más problemático sería comunicarse oralmente, seguido de conectar con la audiencia.
Así, ambas destrezas superarían el 40 % en el grado difícil. Además, el número de estudiantes en nivel
B1 que ha marcado esta dicultad aumenta conforme asciende la dicultad, mientras que el corres-
pondiente a alumnado con nivel C1 disminuye. Seguidamente, se encuentra la elección y estructura-
ción del contenido (normal: 36 %; difícil: 28 %) y el lenguaje corporal (normal: 40 %, difícil: 20 %).
Por su parte, el diseño de diapositivas no implicaría grandes problemas.
El desarrollo satisfactorio de una PAO parece congurarse como uno de los elementos propios del
contexto académico que implicaría mayores dicultades, especialmente en elementos de naturaleza
comunicativa, ya sea verbal o no verbal. Inuyen factores emotivos (nervios) y la sensación de ver-
güenza por la competencia lingüística de no nativo. Sin embargo, parece demostrado (Morell y Pastor
Cesteros, 2018) que una buena gestión de los aspectos multimodales suple los posibles errores lin-
güísticos, que tienen menos importancia de lo que los propios estudiantes consideran en la valoración
nal de la PAO.
3.2.4. Comprensión lectora
Figura 4. Dicultad en la comprensión lectora.
456 El profesorado, eje fundamental de la transformación de la docencia universitaria

En el primer grupo de libros de texto, webs y artículos especializados, la mayoría encuentra una
dicultad normal (48 %) debe decir “en su comprensión lectora e incluso la consideran fácil (28 %).
Por su parte, comprender el material propio del docente resulta de mayor facilidad. Solo el 19 % declara
que le resulta difícil (niveles B1 y B2) y ningún estudiante cree que sea muy difícil. Los motivos tienen
que ver con la destreza implicada, que permite volver al texto tantas veces como sea necesario y usar
recursos como gramáticas, diccionarios o traductores.
3.2.5. Expresión escrita en géneros académicos
Figura 5. Dicultad en la expresión escrita.
La redacción de trabajos escritos es un aspecto considerado difícil y muy difícil por el 32 % y el 12
% de encuestados, respectivamente. Por lo que respecta a los niveles, hubo estudiantes con B1 (33
%) y B2 (67 %) que escogieron la opción muy difícil. La elaboración de exámenes supone un salto
en la escala de dicultad, ya que más de la mitad de los participantes creen que se trata de algo difícil
(44 %) o muy difícil (16 %).
Por su parte, la redacción de tutorías, mensajes a compañeros y correos electrónicos no resultarían
especialmente difíciles.
Los resultados sobre trabajos y exámenes podrían explicarse por la presión que supone que sean
métodos para su evaluación, además de por la falta de comprensión de las instrucciones, de tiempo en
la redacción o de recursos al alcance.
3.2.6. Redacción de trabajos
La estructura textual cuenta con una dicultad con tendencia normal (28 %) a difícil (36 %). El alumna-
do que lo consideraba fácil alcanzaba el 28 %. Por su parte, todos los que han elegido la categoría muy
fácil poseen un nivel B2. En cuanto al uso de conectores, el porcentaje más alto se corresponde con la
dicultad normal (36 %). En relación con la argumentación, se trataría de un aspecto que conlleva una
dicultad medio-alta. Casi la mitad de los informantes (48 %) ha considerado la exposición como un
aspecto de dicultad normal dentro de la redacción de textos. En cambio, la dicultad del empleo de
terminología especializada sería elevada. Así, el 48 % ha indicado que se trata de un aspecto difícil y un
20 %, muy difícil. Ni la puntuación ni la ortografía revisten demasiada dicultad para los participantes,
a diferencia de la acentuación, que la mitad consideró difícil (46 %) o muy difícil (4 %).
457Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la E. S.

Figura 6. Dicultad en la redacción de trabajos.
En suma, los tres aspectos que más dicultad causan son el empleo adecuado de terminología, la
acentuación y la estructura textual. Este último nos ha resultado especialmente sorprendente, ya que
los conocimientos del discurso académico que se suelen transferir correctamente de la L1 a la L2
tienden a estar relacionados con cuestiones macroestructurales. Más esperables eran las dicultades
a nivel microlingüístico.
3.2.7. Dicultades relacionadas con la evaluación de asignaturas
Una cuestión que sobresalía respecto al resto fue la falta de claridad en los criterios. Muchos arma-
ron no haberlos entendido, por la manera en la que estaban formulados o porque el docente los había
dado por sabidos, lo que provoca problemas a la hora de entregar tareas (particularmente con los
plazos establecidos). Estos resultados concuerdan con los obtenidos sobre las dicultades a la hora
de entender las instrucciones del profesorado. Se trata de un aspecto crucial, pues de él depende la
nalización exitosa de sus estudios.
Comparándolos con anteriores estudios centrados también en el análisis de necesidades de apren-
dices de español académico como L2, nuestros resultados son coincidentes. En el siguiente gráco se
ve la relación entre dicultades y nivel lingüístico.
Figura 7. Concurrencia de niveles en las distintas dicultades.
458 El profesorado, eje fundamental de la transformación de la docencia universitaria

Estos resultados implicarían que contar con un B1 como nivel mínimo para cursar asignaturas en
español no sería suciente. Por tanto, habría que cuestionar la recomendación por parte de la UA de
contar con un B1 para matricularse en español, pero un B2 en inglés.
3.2.8. Diferencias entre la universidad de origen y la UA
Recibimos 25 respuestas en las que se comentan distintos choques culturales académicos experimen-
tados por los estudiantes. Uno de los principales es la existencia de clases teóricas y prácticas, ya que
normalmente en sus universidades solo cuentan con las primeras. Otro tiene relación con los trabajos
en grupo, muy habituales en la UA, pero no tan comunes en sus instituciones. La diferencia entre el
número de estudiantes en el aula ha sido puesta de relieve también (menos alumnos en la UA), lo que
implica un rol muy activo del alumnado propio que no deja de sorprenderles y que les inquieta, pues
no se sienten lo sucientemente seguros como para intervenir en clase, algo que puede repercutir en
su nota. Por último, en el sistema español se exige al alumnado que muestre una actitud autónoma en
sus estudios, cuando los estudiantes de movilidad están acostumbrados a un mayor seguimiento por
parte del profesorado.
3.2.9. Formación en español académico en la UA
La totalidad del alumnado armó que formarse en español académico sería idóneo para mejorar su
estancia en la UA. El 64 % prefería un curso presencial, el 24 % uno virtual y el 12 % un centro de
escritura. Estos resultados reejan la buena acogida que estas iniciativas tendrían en el alumnado.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tras el análisis de los resultados obtenidos, podemos armar que el nivel lingüístico de los estudian-
tes no nativos matriculados en asignaturas en español es mayoritariamente un B2, seguido de B1 y,
en menor proporción, C1. De acuerdo con el análisis de necesidades, quienes han declarado mayores
dicultades y en más casos son los de B1, por lo que quizás este nivel no resulte suciente para cursar
asignaturas adecuadamente, a pesar de ser el mínimo recomendado. Consecuentemente, constituiría
un criterio que debería revisarse a nivel institucional.
La mayoría de los informantes ha recibido formación en lenguaje académico, especialmente en
español, al ser la lengua que estudian en sus universidades de origen. No obstante, los géneros ora-
les son los que causan mayores problemas, por encima de los escritos, aunque, dentro de estos úl-
timos, las pruebas evaluativas y los trabajos grupales son considerados de alta dicultad. También
les resulta complejo entender criterios de evaluación y son conscientes de los inconvenientes que
el nivel lingüístico supone para la valoración de los docentes. En cuanto a las diferencias culturales
académicas, les ha sorprendido la autonomía que se les requiere y la conguración de las clases, con
menor número de estudiantes por aula y mayor participación. Por último, consideran unánimemente
benecioso recibir formación en español académico para facilitar su estancia, preferiblemente cursos
presenciales.
Entre las posibles limitaciones de este trabajo, se cuenta el reducido número de participantes y el
hecho de que cursen solo materias lingüísticas principalmente. Además, el análisis de las dicultades
se ha basado en la autopercepción, una perspectiva siempre subjetiva. Con todo, podemos extraer
algunas implicaciones pedagógicas de nuestro estudio. Consideramos imprescindible la formación
en español académico para el alumnado no nativo universitario. En ese sentido, resulta fundamental
el papel institucional a la hora de dotar de recursos y promover las iniciativas ya existentes, como los
cursos presenciales y centros de recursos.
Como futuras líneas de investigación, proponemos las siguientes: evaluar las destrezas del alum-
nado de forma externa, no solo a través de la autoevaluación; comparar estos resultados con los obte-
459Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la E. S.

nidos con estudiantes de disciplinas no humanísticas o cientícas para ver en qué medida coinciden;
y recopilar un corpus de textos académicos orales y escritos para caracterizarlos adecuadamente,
identicar rasgos por disciplinas y valorar las necesidades reales del alumnado según sus variables
(lengua materna, estudios cursados, nivel de competencia en español, formación previa en lenguaje
académico, etc.). Esperamos que con todo ello pueda mejorar el rendimiento académico y la expe-
riencia de movilidad del alumnado internacional en las universidades de habla hispana.
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