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CAPÍTULO 33
EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CON AUTISMO:
CARACTERÍSTICAS E INTERVENCIÓN
MARTA CASTILLO SEGURA
Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila
1. INTRODUCCIÓN
El autismo es una alteración en el neurodesarrollo en la que se com-
promete el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico del niño,
así como la capacidad de establecer relaciones con el adulto y los obje-
tos (González-Moreno, 2018, p. 365).
Además, por un lado, se observan dificultades en la recepción y expre-
sión del lenguaje verbal relativo al código pragmático y semántico y,
por otro lado, en la comunicación no verbal. Todo ello, da lugar a difi-
cultades en la habilidad afectiva.
Pero uno de los aspectos que más atención merece, además de los des-
critos con anterioridad, es el juego simbólico, ya que ejerce un papel
muy importante en el desarrollo del niño con autismo. Esto se debe a
que las características propias de este trastorno no permiten desarro-
llarlo con normalidad, como lo harían otros niños neurotípicos.
A raíz de esto, a lo largo de los años, se han ido desarrollando diferentes
tipos de intervención en los que, mediante acciones lúdicas, se potencie
el juego simbólico y, por ende, las habilidades sociales.
Estas mejorías se pueden lograr gracias a la intervención guiada de
adultos entrenados (padres, monitores o terapeutas) y mediante el em-
pleo de estrategias centradas en la mediación entre iguales (García-
Gómez et al., 2020).
Por todo ello, el objetivo de este trabajo será conocer cómo es el juego
simbólico en alumnos con autismo y cómo se debe intervenir para me-
jorar esta habilidad.
2. MÉTODO
El presente análisis documental se basa en una búsqueda bibliográfica
y consulta de artículos y tesis doctorales con el fin de encontrar una
respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo es el juego simbólico en niños
con autismo y cómo debemos intervenir en él para mejorar esta habili-
dad?
Los criterios de inclusión aplicados fueron el idioma, año de publica-
ción y tipo de trabajo. Por lo tanto, se seleccionaron artículos y tesis
doctorales de tipo cualitativo, cuantitativo y de revisión en español en-
tre los años 2000 y 2020.
La búsqueda se realizó en las bases de datos Dialnet, Web of Science y
Scopus. Se emplearon varios criterios de búsqueda, es decir, palabras
clave como juego simbólico autismo intervención en juego simbó-
lico. En un primer momento, la búsqueda fue la combinación de juego
simbólico y autismo, obteniendo un total de 119.922 resultados. Poste-
riormente, la búsqueda fue intervención en juego simbólico, obteniendo
un total de 114.897 resultados. Ambos, hacen referencia a la búsqueda
en todas las bases de datos anteriormente mencionadas.
Al obtener gran cantidad de documentos se procedió a seleccionar
aquellos que versaran únicamente, por un lado, del juego simbólico en
niños con autismo y, por otro lado, de la intervención en juego simbó-
lico. Además, se descartaron los documentos duplicados.
Gracias a esta criba se obtuvieron 70 documentos, de los cuales, se ex-
cluyeron 16 por no disponer del texto completo. De esta manera, se
procedió a analizar un total de 54 documentos, los cuales, fueron leídos,
para su posterior análisis.
Dicho análisis partió de la extracción de los siguientes datos: (1) auto-
res, (2) año de publicación, (3) tipo de estudio, (4) tipo de texto, (5)
tema central, (6) participantes, (7) técnicas e instrumentos, (8) objetivos
y (9) resultados.
3. RESULTADOS
3.1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO?
Para identificar y diagnosticar a un niño con autismo es necesario tener
en cuenta los criterios establecidos por el DSM-V (Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales) y CIE-11 (Clasificación In-
ternacional de Enfermedades) (véase Tabla 1).
Para ello, además, debemos conocer qué categorías podemos encontrar
dentro del término Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA).
DSM-V y CIE-11 coinciden en incluir dentro de éste el Autismo, Sín-
drome de Asperger, Trastorno Desintegrativo Infantil y otros Trastor-
nos Generalizados del Desarrollo no Especificados.
Pero debemos también tener presente que causa el autismo. Para Cortez
y Contreras (2007) son los cromosomas 2q, 7q, 16p y 19p, entre otros.
Por otro lado, para poder intervenir adecuadamente con estos niños es
necesaria una detección temprana ya que, actualmente, un pequeño por-
centaje de niños con TEA son derivados a centros especializados antes
de los tres años, originando un retraso entre 13 y 60 meses (Cortez &
Contreras, 2007).
Para ello es aconsejable conocer cuáles son los criterios de detección
aplicables desde los 18 meses de edad (véase Tabla 2).
3.2. EL JUEGO SIMBÓLICO
El juego simbólico surge en la etapa preoperacional, es decir, entre los
dos y siete años. Éste permite al niño desarrollarse cognitivamente ya
que le da la posibilidad de emplear objetos, acciones y palabras en lugar
de otros objetos simulando la situación de la vida real, pasando de lo
real a lo simbólico (Carrasco, 2017; Henao & Rodríguez, 2018;
Hernández & Camacho, 2020; Muñoz & Valbuena, 2012).Tabla 1
Tabla 1. Criterios diagnósticos reflejados en el DSM-5 y CIE-11
DSM-V CIE-11
Déficits persistentes en comunicación e interacción sociales en múltiples
contextos. Los síntomas son los siguientes:
Déficits en reciprocidad socioemocional.
Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interac-
ción social.
Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones
Déficit persistente y no apropiado a
la edad y nivel de desarrollo inte-
lectual para sostener comunicación
social e interacción recíproca.
Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses.
Deben manifestar, al menos, dos de los siguientes síntomas (en el pre-
sente o pasado):
Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetiti-
vos.
Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de
comportamiento verbal y no verbal ritualizado.
Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su
intensidad o su foco.
Hiper o hiporreactividad sensorial o interés inusual en aspectos senso-
riales del entorno.
Patrones de comportamiento e in-
tereses restrictivos, repetitivos e in-
flexibles o actividades que son cla-
ramente atípicas o excesivas para
la edad del individuo, su género y
contexto sociocultural.
Síntomas presentes en el periodo de desarrollo temprano.
El inicio es en la etapa temprana
del desarrollo, típicamente en la ni-
ñez o infancia temprana. Los sínto-
mas y signos pueden no estar cla-
ramente evidentes sino hasta más
tardíamente cuando las demandas
sociales exceden a las capacida-
des.
Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel so-
cial, ocupacional o de otra índole que afecte al funcionamiento actual.
Los signos-síntomas son suficiente-
mente severos para producir dis-
función importante en el funciona-
miento personal, familiar, social,
educativo, ocupacional o en otras
áreas importantes para el funciona-
miento del individuo. Muchos indivi-
duos con TEA son capaces de fun-
cionar adecuadamente en diferen-
tes contextos con esfuerzo, de ma-
nera que pueden no resultar evi-
dentes sus manifestaciones o con-
ductas a otros.
Las alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapaci-
dad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global
del desarrollo.
NOTA: las personas con diagnóstico de autismo del DSM-IV deberían
recibir diagnóstico de TEA. Aquellos con déficits en la comunicación so-
cial, que no alcanzan los criterios de TEA, debería ser evaluados para
considerar el trastorno de comunicación social (pragmática).
Especificar si:
Con o sin deficiencia intelectual.
Con o sin deficiencia de lenguaje.
Asociado a condición médica/genética conocida/factores ambientales.
Con catatonia.
NOTA: Elaboración propia.
Tabla 2. Criterios de detección temprana aplicables a niños entre los 18 y 36 meses según Rivière
Indicadores de autismo típicos de la etapa de 18-36 meses, según Rivière
Sordera aparentemente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
No comparte focos de atención con la mirada.
Tiende a no mirar a los ojos.
No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extra-
ñan.
No mira lo que hacen las personas.
No suele mirar a las personas.
Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.
Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
Las novedades le disgustan.
Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
Coge rabietas en situaciones de cambio.
Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
Resulta difícil compartir acciones con él.
No señala con el dedo índice para compartir experiencias (protodeclarativos).
Frecuentemente pasa por las personas como si no estuvieran.
Parece que no comprende o que comprende selectivamente sólo lo que le interesa.
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
No suele iniciar las interacciones con los adultos.
Para comunicarse con él, hay que saltar un muro, es decir, ponerse frente a frente y
producir gestos claros y directivos.
Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
No juega con otros niños.
No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones,
episodios, etc.
No da la impresión de complicidad interna con las personas que lo rodean, aunque
tenga afecto por ellas.
NOTA: Diagnóstico precoz de los trastornos del espectro autista en edad temprana (18-36 me-
ses, por M., Cortez y M. M. Contreras, 2007, Archivos argentinos de Pediatría, 105(5), 418426.
Por otro lado, el juego simbólico, como afirma Carrasco (2017), permite,
en el niño, mejorar su habilidad lingüística y empática, afianzar sus re-
presentaciones mentales, canalizar sus preocupaciones, solucionar sus
conflictos y ampliar la comprensión que tiene de él mismo al adquirir
un rol que tras el juego abandonará, entre otros (véase Tabla 3).
Piaget entendía que cuanto mayor complejidad adquiriera el juego sim-
bólico de un niño, mayor capacidad cognitiva tendría. En cambio,
Vygotsky lo entendía como una trasferencia del significado, es decir, el
niño dará significado al objeto que emplea por el contexto y no por lo
que representa en la realidad. Además, el niño satisface imaginaria-
mente los deseos insatisfechos mediante la representación o reproduc-
ción del mundo a su medida (Muñoz & Valbuena, 2012, p. 11)
3.2.1. Etapas del juego simbólico
Salas (2014) propone cinco etapas en el juego simbólico. La primera
de ellas, denominada dibujo infantil, surge a los dos años y medio y
permite al niño expresar cómo se siente y qué piensa, además de re-
presentar la realidad y/o ideas abstractas. Por lo tanto, se puede afir-
mar que el dibujo permite elaborar la representación mental.
La segunda etapa, denominada imagen mental, consiste en imitar las
experiencias que ha vivido. Para ello, necesita recordar lo observado
para poder representarlo mediante el juego simbólico.
La tercera etapa, denominada asimilación, consiste en relacionar las
ideas aprendidas a las nuevas para entenderlas y, de esta manera, tras-
pasar los nuevos conocimientos a los esquemas mentales.
La cuarta etapa, denominada acomodación, permite transformar los
esquemas mentales en función del contexto en el que se encuentre.
Por último, la quinta etapa, denominada equilibrio, consiste en adaptar
las estructuras internas de pensamiento y el contexto en el que se en-
cuentre.
Tabla 3. Beneficios del juego simbólico en el niño de 3 a 4 años
Permite al niño representar situaciones mentales reales o ficticias.
Favorece la comprensión y asimilación del entorno del niño.
Contribuye con su desarrollo emocional.
Desarrolla su capacidad imaginativa.
Permite en el futuro un juego colectivo y con reglas.
El juego va transformándose y asemejándose a la realidad.
Los niños comprenden el sitio en el que se encuentran y todo lo que existe a su alrede-
dor.
Mejoran su capacidad de aprender y ponen en práctica nuevos conocimientos sobre lo
que ven de la sociedad adulta.
Comienzan a hablar y desarrollar su lenguaje, ya que van aprendido mientras repiten
las palabras continuamente, repiten lo que escuchan de otras personas o de lo ya
aprendido.
Fomentan la autoestima y el autocontrol, proporciona confianza en uno mismo.
Estimula la curiosidad.
NOTA: El juego simbólico en el desarrollo social de los niños de 3 a 4 años, por A. C. Ca-
rrasco, 2017, Universidad Técnica de Ambato.
Estas etapas deben desarrollarse a través de la dimensión de integra-
ción, sustitución, descentración y planificación, como puede observarse
en la Tabla 4.
3.2.2. ¿Cómo se relaciona el juego simbólico con el desarrollo social?
Carrasco (2017) llevó a cabo un estudio de tipo cualitativo y experi-
mental en el que describe cómo es el desarrollo social de 30 niños en-
tre tres y cuatro años.
Para ello, por un lado, empleó técnicas de observación, investigación y
exploración y, por otro lado, aplicó la prueba de Nelson Ortiz que per-
mite comprobar el desarrollo social.
Tabla 4. Dimensiones a través de las cuales se desarrolla el juego simbólico
Integración
Complejidad estructural del juego.
Se comienza con acciones aisladas y simples.
Se termina con combinaciones de secuencias.
Sustitución
Relaciones existentes entre el objeto representado y el simbó-
lico.
Se proporciona al objeto un concepto distinto de la función real.
Descentración Acciones individuales realizadas por el niño que, finalmente, se-
rán realizadas por otros participantes
Planificación Preparación al juego.
NOTA: Adaptado de El juego simbólico y su incidencia en el desarrollo de lenguaje en los
niños de 3 a 5 años del centro infantil Ejército #3 ubicado en la ciudad de Quito. Pro-
puesta alternativa, por T. Salas, 2014, Universidad de las Fuerzas Armadas.
La intervención consistió en realizar sesiones de 30 a 45 minutos donde
se llevaban a cabo diversos juegos. Con ello, intentó comprobar si estos
influyen en el desarrollo social.
Tras recolectar todos los datos llegó a la conclusión de que el juego
simbólico permitió a los sujetos adaptarse a diferentes tipos de ocio
dando lugar, por un lado, a una mejora en sus capacidades, valores y
destrezas y, por otro lado, a descubrir los contextos en los que conviven.
Al llevarse a cabo diferentes tipos de juego simbólico permitió a los
niños ser más interactivos, sociales y capaces de desenvolverse por
ellos mismos en su vida diaria.
3.3. EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CON AUTISMO
El niño con autismo contará con un juego basado en su realidad, es de-
cir, comprende e interactúa con el entorno real, haciendo una aprehen-
sión del otro que cumple el rol del doble en el borde (Henao &
Rodríguez, 2018, p. 29).
Hernández y Camacho (2020) llevaron a cabo un estudio sobre las emo-
ciones y el autismo a lo largo del año 2018. Tras el análisis pertinente
de los resultados pudieron concluir que los niños con autismo no pre-
sentan juego simbólico, pero sí dificultad para identificar emociones
faciales, baja empatía, altos niveles de impulsividad y un conocimiento
inferior de las emociones secundarias como el orgullo, la vergüenza y
la culpa, entre otros.
García-Gómez et al. (2020) realizaron una investigación experimental
a lo largo de los meses de noviembre de 2017 y marzo de 2018, cuyo
objetivo principal era evaluar el impacto de la intervención en juego
simbólico y social. Esta intervención fue llevada a cabo por adultos y
compañeros de niños con autismo entre los 7 y 11 años en el patio del
recreo.
Para ello, recurrieron al cuestionario observacional y a una entrevista
semiestructurada dirigida a profesionales y padres.
Tras la recogida y análisis de los datos pudieron concluir que las rela-
ciones que los niños con autismo establecen tanto con sus compañeros
como con sus profesores permiten mejorar el juego social. Aunque, úni-
camente con los profesores, aumentó la práctica del juego simbólico.
Con esto, pudieron concluir que para evitar que estos niños se aíslen
durante el tiempo de recreo escolar es necesario que interactúen con
compañeros y profesores.
3.3.1. El papel del juego en la construcción del lenguaje simbólico en
niños con autismo
Henao y Rodríguez (2008) llevaron a cabo un estudio cualitativo y de
caso único cuyo objetivo era esclarecer cómo el juego permite desarro-
llar el lenguaje simbólico en un niño de siete años con autismo.
La información fue obtenida mediante: (a) la lectura de los informes
elaborados tras la evaluación psicopedagógica, (b) entrevista semies-
tructurada a padres, (c) observación participante del niño en la escuela
y fuera de ésta, (d) revisión de literatura sobre el juego, lenguaje sim-
bólico y autismo y (e) anotaciones en el diario de campo.
Con ello, pudieron concluir que el juego es muy beneficioso para los
niños con autismo ya que les permite contactar con el mundo exterior,
mejorar su empatía, sentir emociones, volverse más afectuoso y social
y aceptar más los cambios.
González-Moreno (2018) llevó a cabo un estudio experimental y gené-
tico con evaluación pretest y postest. El objetivo que perseguía era co-
nocer cómo es el desarrollo de las neoformaciones psicológicas, es de-
cir, la función comunicativa, reguladora y mediatizadora del lenguaje
durante el juego en un niño de cuatro años con autismo.
Tras el análisis exhaustivo de los datos pudo encontrar una relación
causal entre la intencionalidad del adulto para jugar y el desarrollo psi-
cológico del niño. Además, observó que no únicamente mejoró la fun-
ción comunicativa, sino también la mediadora y reguladora. Por otro
lado, encontró mejorías en la comprensión de emociones y en las habi-
lidades sociales ya que era capaz de establecer vínculos, colaborar, ex-
presarse y escuchar.
González-Moreno (2018) llevó a cabo otro estudio cuyo objetivo fue
conocer el impacto que produce el juego en el desarrollo comunicativo,
emocional y simbólico en un niño con autismo de tres años y seis me-
ses. Aplicó una evaluación pretest y postest y el método experimental
formativo propuesto por Vygotsky.
La intervención consistió en trabajar el lenguaje compresivo y expre-
sivo, la iniciativa en la realización de acciones, la intersubjetividad, la
expresión de emociones, el desarrollo de acciones objetales y el desa-
rrollo de la función simbólica.
Tras la recogida de datos y su análisis pudo concluir que las formas de
juego empleadas en la intervención afectaron de manera positiva en el
desarrollo psicológico dando a entender que la intervención reflexiva
con rasgos científicos es una estrategia adecuada a emplear.
Por otro lado, reportó mayor interacción del niño con la evaluadora,
más contacto visual y participación y, por último, mayores niveles co-
municativos, emocionales y simbólicos.
3.4. INTERVENCIÓN EN JUEGO SIMBÓLICO
3.4.1. Objetos y juguetes adecuados para aplicar en el juego simbólico
de niños con autismo
El juego simbólico permite al niño desarrollar tanto habilidades de imi-
tación como conductas cognitivas simbólicas. Por ello, es necesario
identificar si el objeto que se le ofrece hará que lleve a cabo una activi-
dad mental de alto o bajo nivel. Esto se debe a que la concepción que
tenga el niño del objeto está condicionado al esfuerzo mental que
realice (Licona, 2000).
Por lo tanto, es esencial que los objetos y juguetes no sean iguales a la
realidad, pero que se asemejen a las funciones, habilidades, conductas,
destrezas y operaciones mentales que realice el niño (Licona, 2000, p.
3).
3.4.2. ¿Cómo debe estructurarse el juego de un niño con autismo?
Como se ha descrito anteriormente, los niños con autismo no son capa-
ces de interactuar en el juego, únicamente realizan continuamente las
mismas acciones llegando a ser repetitivas. Por ello, es esencial estruc-
turar de manera adecuada el juego.
Terpstra et al. (2014) ofrecen una secuencia a aplicar en el juego de
niños con autismo y sus características (véase Tabla 5).
Tabla 5. Sugerencias para la secuencia instructiva del juego en personas con autismo pro-
puestas por Terpstra et al. (2014).
Enseñanza
de habilida-
des de
juego aisla-
das
Seleccionar un juguete motivador.
Observar a otros niños usando el juguete para establecer cuál es su uso adecuado.
Dar el juguete al niño.
Observar la interacción del niño con el juguete.
Sugerir al niño la interacción con el juguete de un modo adecuado.
Modelar la conducta deseada usando el juguete o pidiendo a otro niño que moldee el uso del
juguete.
Llevar a cabo una mayor guía si es necesario. Parar si el niño usa el juguete de modo ade-
cuado.
Proporcionar ayudas visuales o dirigir al niño mientras usa el juguete.
Proporcionar guías físicas para mostrarle como se usa el juguete.
Aplicar refuerzo positivo para reforzar las conductas de juego deseadas.
Las ayudas se usarán de menor a mayor instrucción según sea necesario.
Juego so-
ciodramá-
tico
Desarrollar una escena basada en una actividad o evento. Los niños de clase pueden servir
como inspiración.
Incluir papeles para todos los niños. El número óptimo de niños es tres o cuatro.
Enseñar a todos los niños a desarrollar su conducta. Puede hacerse moldeando partes de la es-
cena o con guías verbales.
Asignar la escena y guiar a los niños si es necesario.
Cuando los niños están más familiarizados con la escena es menor la intervención del adulto. Los
niños comenzarán a desarrollar espontáneamente su papel.
Incorporar variedad de escenas para evitar el aburrimiento y las conductas repetitivas.
Uso de los
iguales como
entradores y
modelos
Determinar las preferencias y actividades que motivan al niño. Desarrollar juegos a
partir de ellas en las que varios niños puedan participar.
Partir de un contexto en el que los niños habitualmente jueguen en grupo.
Utilizar un espacio de juego bien diseñado.
Seleccionar cuidadosamente los materiales de juego.
Usar un esquema o rutina.
Formar grupos equilibrados.
Basarse en la competencia del niño.
Guiar la participación.
Lograr una completa inmersión en el juego.
Proporcionar instrucciones estructuradas para los compañeros ordinarios que se
centre en la iniciación del juego y la respuesta adecuada a las acciones de los
compañeros con autismo.
Instrucción
en conductas
pivote
Estar seguro de que el niño al que estamos instruyendo está prestando atención.
Proporcionar elecciones que aumenten la motivación.
Variar los juguetes de acuerdo con las preferencias del niño.
Moldear la conducta social adecuada.
Reforzar los intentos y aproximaciones.
Fomentar la conversación.
Extender la conversación.
Establecer turnos durante el juego.
Narrar o describir el juego que se está realizando.
Enseñanza de la respuesta a claves múltiples, por ejemplo, propiedades de los ob-
jetos.
Nota: Martín, C. (2014). Propuesta de intervención en el juego con personas con autismo
en el aula de educación infantil. Universidad de Valladolid.
Por otro lado, Cornago (2010) estructura el juego únicamente en tres
fases: aproximación, juego estructurado y generalización. La primera
de ellas, consiste en reconocer los intereses del niño; en la segunda, se
diseñan las actividades que deben ser repetidas hasta que se afiancen
tanto con adultos como con otros niños y; por último, la tercera, con-
siste en trasladar el juego a otros contextos y situaciones (Martín, 2014)
4. CONCLUSIONES
El presente trabajo tiene como objetivo principal conocer cómo es el
juego simbólico en niños con autismo y cómo debemos intervenir en él
para mejorar esta habilidad. Para ello, se realizó un análisis documental
consultando artículos y tesis doctorales publicadas entre los años 2000
y 2020 y localizables en diversas bases de datos como Scopus, Dialnet
y Web of Science.
Tras analizar los documentos elegidos se puede concluir que el juego
simbólico es de gran relevancia en el desarrollo cognitivo y lingüístico.
Además, permite el desarrollo de la empatía, el afianzamiento de sus
representaciones mentales, la canalización de sus preocupaciones y so-
lución de conflictos y la ampliación de la comprensión que tienen de
ellos mismos, entre otros. Por último, les permite adaptarse a diversos
contextos y a socializar.
Los niños con autismo presentan, por otro lado, dificultades para llevar
a cabo el juego simbólico, pero se ha observado que cuanto mayor es la
interacción con adultos y compañeros, mayores probabilidades tendrán
de mejoría en su práctica.
Una vez que el niño con autismo realiza juego simbólico logrará au-
mentar los niveles emocionales y simbólicos, el contacto visual, la par-
ticipación y la comunicación. Además, serán capaces de aceptar los
cambios con mayor facilidad y mejorar la afectuosidad y sociabilidad.
Por todo ello, es imprescindible intervenir e insistir en desarrollar el
juego simbólico en niños con autismo ya que lograrán mejorar las áreas
más deficitarias como la sociabilidad, el contacto visual, la identifica-
ción de estados emocionales y la afectuosidad.
Actualmente, no existen suficientes estudios en territorio español donde
se evalúe el juego simbólico en niños con autismo para poder afirmar
con gran fiabilidad y validez que los datos obtenidos se puedan aplicar
a la totalidad de los niños con este trastorno.
5. DISCUSIÓN
El autismo es una alteración del neurodesarrollo que afecta al desarrollo
comunicativo, emocional y simbólico y a la habilidad para llevar a cabo
relaciones con adultos y objetos. Para su diagnóstico hay que seguir los
criterios establecidos por el DSM-V y CIE-11.
El juego simbólico es una habilidad esencial en los niños ya que les
permite un desarrollo cognitivo y lingüístico óptimo, dando lugar al fo-
mento de la empatía, afianzamiento de sus representaciones mentales,
canalización de sus preocupaciones y solución de sus conflictos y am-
pliación de la comprensión que tiene de él mismo, entre otros. Además,
gracias a él, pueden adaptarse con más facilidad a los diferentes tipos
de ocio, ser más interactivos y sociales y ser más capaces para desen-
volverse en su vida diaria.
En el concepto de juego simbólico existen diferentes concepciones pro-
cedentes de dos de los autores más conocidos en este tema. Piaget sos-
tiene que, a mayor complejidad del juego simbólico, mayor capacidad
cognitiva presenta el niño. En cambio, Vygotsky afirma que el juego
simbólico consiste en que el niño da al objeto un significado en función
del contexto y no el que le corresponde realmente.
Las etapas para llevar a cabo el juego simbólico son: (a) dibujo infantil,
(b) imagen mental, (c) asimilación, (d) acomodación y (e) equilibrio.
Éstas se desarrollan gracias a las dimensiones de integración, sustitu-
ción, descentralización y planificación.
Según García-Gómez et al. (2020), los niños con autismo tienen difi-
cultades para llevar a cabo el juego simbólico ya que lo basan en su
realidad, pero la interacción con sus compañeros y profesores le permi-
ten aumentarlo.
González-Moreno (2018) indica que la puesta en práctica del juego
simbólico permite aumentar el contacto visual, participación, comuni-
cación y los niveles emocionales y simbólicos. En cambio, Henao y
Rodríguez (2018) afirman que permite mejorar la capacidad de aceptar,
con mayor grado, los cambios y una mayor afectuosidad y sociabilidad.
Para llevar a cabo el juego simbólico es necesario emplear objetos y/o
juguetes que no sean idénticos a la realidad, pero que sean semejantes
a las funciones, habilidades, conductas, destrezas y operaciones menta-
les del niño, como indica Licona (2000).
No solo es importante emplear objetos y/ juguetes adecuados, sino que,
además, hay que aplicar el juego simbólico siguiendo una serie de fases.
Terpstra et al. (2014) propone cuatro fases: enseñanza de habilidades
de juego aisladas, juego sociodemocrático, uso de iguales como entre-
nadores y modelos e instrucción en conductas pivote. En cambio, Cor-
nago (2010) propone tres: aproximación, juego estructurado y genera-
lización.
Tras la finalización del trabajo permite observar que se han cumplido
los objetivos planteados al inicio de este ya que se ha descrito cómo es
el juego simbólico en niños con autismo y cómo debe ser la interven-
ción para mejorar esta habilidad.
El presente trabajo permite conocer al profesorado en qué consiste el
autismo y el juego simbólico y cómo éste afecta a la dimensión socio-
emocional y conductual. Además, cuenta con los aspectos necesarios
que se deben incluir en los diversos programas de potenciación del
juego simbólico y que, a la vez, cuenten con la mejora de las dimensio-
nes socioemocionales y conductuales, las cuales, brindan una mayor
probabilidad de mejora.
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Armadas.
