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POLÍTICAS PÚBLICAS EN DEFENSA
DE LA INCLUSIÓN, LA DIVERSIDAD
Y EL GÉNERO IV
INTERCULTURALIDAD
Y DERECHOS HUMANOS
AMAIA YURREBASO MACHO
(Dir.)
Edición coordinada por:
Isabel SeixaS Vicente
Manuel cabezaS Vicente
POLÍTICAS PÚBLICAS EN DEFENSA
DE LA INCLUSIÓN, LA DIVERSIDAD
Y EL GÉNERO IV
INTERCULTURALIDAD Y DERECHOS HUMANOS
AMAIA YURREBASO MACHO (Dir.)
POLÍTICAS PÚBLICAS EN DEFENSA
DE LA INCLUSIÓN, LA DIVERSIDAD
Y EL GÉNERO IV
INTERCULTURALIDAD Y DERECHOS HUMANOS
Edición coordinada por:
Isabel S V
Manuel C V
AQUILAFUENTE, 312
©
Ediciones Universidad de Salamanca
y los autores
1ª edición: noviembre, 2021
ISBN: 978-84-1311-558-0 (PDF)
DOI: https://doi.org/10.14201/0AQ0312
Ediciones Universidad de Salamanca
Plaza San Benito s/n
E-37002 Salamanca (España)
http://www.eusal.es
eus@usal.es
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Cícero, S.L.U.
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www.une.es
Índice
P
Nieves S M. Directora del GIR Diversitas - Universidad de Salamanca . 11
1. POLÍTICAS PÚBLICAS E INTERCULTURALIDAD
Hacia una visibilización de las mujeres en el espacio público de México
C-T, Gabriela / T-C, María Delia / C-T-
, Daniela ..................................................................................................... 15
El plan de acción de integración e inclusión de la UE (2021-2027) y su aplicación en
España
C G, Miguel Ángel / Z, Siham ................................................ 25
¿El sistema tributario español favorece el diálogo intercultural entre las distintas confesio-
nes religiosas que se profesan en nuestro país?
R R, Juan de Dios ............................................................................. 37
El estudiante extranjero en Brasil: una mirada intercultural para las políticas públicas
de acogida en las escuelas
C, Marcelo / M, Eliani de ......................................................... 47
2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Discriminación LGBTQ+ en la Educación Media Superior y Superior en la ciudad de
Saltillo, Coahuila
J C, Magdalena / M, Edwin Ariel / V-G, Karla
Patricia .............................................................................................................. 61
Derechos humanos y competencias ciudadanas: una ventana de transformación social
desde la escuela
O R, Alexander Guillermo / G E, Leidy Yuri / R-
R, Norma Constanza ....................................................................... 73
La enseñanza de las matemáticas funcionales en el autismo: un desafío para la inclusión
social y profesional
L E, María Carmen / P G, António ....................... 83
Cultura Quechua e interculturalidad en la educación formal
M Z, Rossana María ..................................................................... 97
Retos de la educación intercultural de niños y niñas inmigrantes en el Ecuador
N R, Zaira / V F, Alex ............................................... 109
3. TUTELA JUDICIAL DE LA INTERCULTURALIDAD
Interculturalidad y debido proceso en los orígenes del cristianismo
L C, Juan Eduardo....................................................................... 125
Los medios alternativos de resolución de conictos como vertiente del derecho de acceso a
la justicia en una sociedad intercultural
T B, Selena..................................................................................... 137
4. CULTURA Y DERECHO PENAL
Análisis feminista del discurso en el sistema nacional anticorrupción mexicano
F C, Briseida Guadalupe / G T, María del Carmen / C-
M, Juan Carlos ........................................................................ 151
5. ABORDAJES CRÍTICOS: LA INTERCULTURALIDAD VISTA
DESDE EL ENFOQUE INTERSECCIONAL
Do multiculturalismo ao interculturalismo: o pensar de José Saramago
D F S, Maria Irene ........................................................................... 165
6. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA INTEGRACIÓN
DE LAS SEGUNDAS Y POSTERIORES GENERACIONES
Situación social de las familias inmigrantes de origen extranjero con menores a cargo:
evidencias para repensar las políticas públicas
U A, Gorka / V T, Trinidad Lourdes ........................... 179
(Des)integración de las segundas generaciones de mexicanos en Estados Unidos
D R, César Israel ............................................................................... 193
7. PROTECCIÓN FRENTE A LA DISCRIMINACIÓN
EN EL ÁMBITO LABORAL
Exigencias de asimilación y discriminación en el empleo basada en el origen nacional: la
experiencia estadounidense
C C, Karin .................................................................................... 205
8. CULTURA, DISCRIMINACIÓN Y ODIO
La interculturalidad como forma de superar la xenofobia contra los inmigrantes: un
reconocimiento necesario
D S M, iago ............................................................................. 215
Cultura, vulnerabilidad y odio: ¿dónde queda la protección del más débil?
R R, Marta ................................................................................ 225
9. COMUNICACIÓN E INTERCULTURALIDAD:
REPRESENTACIÓN, ALFABETIZACIÓN Y CONVERGENCIAS
O patriarcado na indústria cinematográca
F C, Jéssica .............................................................................. 237
10. ECOSISTEMAS Y CONFLICTOS TERRITORIALES INTERCULTURALES
Cambio climático, conictos y afección cultural
C V, Manuel ................................................................................ 253
El papel de la autodeterminación en México para la resolución de conictos territoriales
G P, Raúl ................................................................................... 267
11. EL ANÁLISIS DE LA INTERCULTURALIDAD Y LOS DERECHOS
HUMANOS DESDE UNA PERSPECTIVA CUANTITATIVA
¿Debería internet ser un derecho humano?
R V, Beatriz .......................................................................................... 281
12. INTERCULTURALIDAD Y CONVIVENCIA:
MODELOS DE INTERVENCIÓN
Derecho educativo: educación, integración continental y descolonialidad
D S R A F, Franciscleide............................. 293
Las comunidades locales de aprendizaje como modelo de intervención para la lucha con-
tra la discriminación y los delitos de odio racistas y xenófobos
A, Concha / T, Paniagua / T, Ana Victoria / F, Cristina .. 305
Políticas públicas, género y conservación del patrimonio vivo de Analco, Barrio Indígena
de Puebla, México
O H, Yolistli / R R, Norma Leticia ....................... 317
13. COLECTIVOS VULNERABLES E INTERCULTURALIDAD
Las múltiples vulnerabiliades de los pueblos originarios de México frente a la migración
y la pandemia por el virus Sars-Cov2
S G, Carolina ................................................................................ 329
La colocación de la bandera LGTBI en edicios públicos: una mirada jurídica
A L, Miguel Ángel .......................................................................... 343
Interculturalidad y violencia de género: la mujer migrante como sujeto doblemente dis-
criminado
M B, José ................................................................................ 353
J C, R. y M C, R. (2016). Política de acción armativa, su repercusión
en la Universidad Politécnica Salesiana. Caso: indígenas de Quilloac. Revista
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0/13562576.2015.1056963
RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
DE NIÑOS Y NIÑAS INMIGRANTES
EN EL ECUADOR
N R, Z1 V F, A2
Instituto de Altos Estudios Nacionales, Ecuador
RESUMEN
El Ecuador enfrenta retos en el marco de la educación intercultural. Su política pública
no solo ha incluido aspectos de la diversidad de la población nacional, dada a la mixtura
de las comunidades y pueblos como la indígena, afroecuatoriana, montubios, entre otros,
sino que ha tenido la necesidad de incorporar a la población inmigrante dentro de los pro-
cesos de integración cultural. Para lograr dicha integración, especialmente de niños y niñas
migrantes, se implementó un plan denominado Códigos de Convivencia, los cuales per-
miten que cada unidad educativa y sus diversos actores construyan normas de convivencia
e integración, con base en estándares mínimos de respeto a los derechos de igualdad y no
discriminación. Estos Códigos de Convivencia, han tenido mucho éxito, pero aún quedan
algunos desafíos por cumplir, por lo que resulta fundamental su análisis como un ejemplo
de una buena práctica.
Palabras clave: Educación, interculturalidad, niños y niñas inmigrantes, inclusión.
1 Magister en Protección Internacional de los Derechos Humanos. Universidad de Alcalá-Es-
paña. Doctoranda en el Doctorado en Ciencias Jurídicas y Políticas. Universidad Pablo de Olavide
-España. Docente del Instituto de Altos Estudios Nacionales del Ecuador – IAEN. Dirección electró-
nica: zaira.novoa@iaen.edu.ec
2 Dr. Jur. Universidad de Bremen-Alemania. Investigador asociado (Felowship) ZERP- Uni
Bremen. Docente del Instituto de Altos Estudios Nacionales del Ecuador – IAEN, docente de la
PUCE-Quito. Secretario General de COPLAD-ILANUD. Dirección electrónica: alex.valle@iaen.
edu.ec . Código ORCID:0000-0001-9992-9044.
ABSTRACT
Ecuador faces challenges in the framework of intercultural education, its public policy
has not only included aspects of the diversity of the national population, given the mixtu-
re of communities and peoples such as indigenous, Afro-Ecuadorian, montubios, among
others, but it has also had the need to incorporate the immigrant population within the
processes of cultural integration. To achieve this integration, especially of migrant children,
a plan called Coexistence Codes was implemented, which allow each educational unit
and its various actors to build coexistence and integration standards, based on minimum
standards of respect for the rights of equality and non-discrimination. ese Coexistence
Codes have been very successful, but there are still some challenges to be met, so it is essen-
tial to analyze them as an example of good practice.
Keywords: Education, interculturality, immigrant children, inclusion.
INTRODUCCIÓN
E la educación juega un papel importante, esto por-
que ella busca proporcionar al ser humano de las herramientas necesarias
para el fortalecimiento de sus capacidades intelectuales, morales y afectivas,
conforme a la cultura de la sociedad en la que habita. De acuerdo con León la
educación «consiste en preparación y formación para inquirir y buscar con sabidu-
ría e inteligencia, aumentar el saber, dar sagacidad al pensamiento, aprender de la
experiencia, aprender de otros» (2007, p. 602).
La denición sobre la educación que hace León nos invita a pensar que la edu-
cación y la cultura se encuentran estrechamente vinculadas. Para este autor, el ser
humano necesita de otros y de la cultura para su proceso educativo, así pues, señala
que:
La educación no puede deshacerse de la cultura y de la tradición. Una de sus tareas
es mantener incólumes la cultura y la tradición y expresar los valores que le dan
cohesión al pensar y a la acción de los sistemas sociales. La educación no puede
soslayar ni ignorar la cultura. (León, 2007, p. 600)
De igual manera, hay que tener presente que la educación «es el pilar fun-
damental para promover cambios sociales. Estos cambios deben comenzar en el
entorno escolar con la incorporación de un nuevo concepto del término cultura»
(Montalvo y Bravo, 2012, p. 191). Asimismo, para Montalvo y Bravo la cultura
implica la incorporación de «nuevos hábitos, costumbres, religiones, sus propias
formas de expresión lingüística y modos de convivencia, generando un proceso de
cambio» (2015, p. 191).
Abarca (2015), citando a García Canclini (2004), arma que la interculturali-
dad involucra «procesos de «negociación» e intercambio de saberes, que se basan
en la co-construcción social en valoración del otro» (p. 1). Bajo esta óptica, la in-
terculturalidad debe permear las políticas educativas, ya que las diferencias sociales,
lingüísticas, culturales, entre otras, inuyen en la realidad y vida diaria de los niños
y jóvenes que integran los sistemas educativos.
En tal sentido, los procesos migratorios obligan a las sociedades receptoras a
considerar que está surgiendo una interculturalidad, producto de la combinación
entre la cultura propia del país y de las personas que se incorporan en él. Esta situa-
ción representa un reto para el Estado de acogida, en lo que en materia de educa-
ción se reere, porque obliga a que se replantee la incorporación de elementos que
den paso al reconocimiento de otra identidad cultural, aún más, cuando se trata de
niños y niñas migrantes, dado que la escuela es el primer lugar en donde comienza
su proceso de inclusión social.
El Ecuador no escapa de enfrentar estos retos en el marco de la educación in-
tercultural. En primer lugar, ha tenido que responder a las demandas de su pobla-
ción, dada la diversidad de comunidades y pueblos indígenas, afroecuatorianos y
montubios, entre otros, porque no fue hasta la entrada en vigor de la Constitución
del 2008 que se reconoció la plurinacionalidad e interculturalidad. Según datos del
último censo poblacional del año 2010, llevado a cabo por el Instituto Nacional de
Estadística y Censos -INEC, el 71.9% de la población se autodene como mestizo,
el 7.4% como montubio, el 7.2% afroecuatoriano-afrodescendiente, el 7% indí-
gena y el 6% como blanco. Asimismo, según datos proporcionados por el Consejo
de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE), se reconoce la existencia
de 14 nacionalidades y 18 pueblos.
En segundo lugar, debido al ujo migratorio de los últimos años hacia el Ecua-
dor, el país se ha convertido en receptor de migrantes provenientes de Perú, Co-
lombia, Cuba, Haití, China, Venezuela, entre otros, y ha tenido la necesidad de
incorporar a la población inmigrante dentro de los procesos de integración cultu-
ral, centrándose en el acceso a la educación y en el reconocimiento de las diferentes
culturas.
La educación intercultural parte del reconocimiento y respeto por lo diferente,
por la diversidad, y como indica Rehaag,“la capacidad de cambiar la perspectiva
y actuar con esta nueva visión, equilibrando los intereses y poder sentir empatía»
(2010, p. 78), así como entender que, en un mundo globalizado, cada día, los paí-
ses se enfrentan a la inuencia de otras culturas producto de la movilidad humana.
En ese sentido, este trabajo de tipo exploratorio pretende realizar una revisión
de la educación intercultural en el Ecuador, partiendo de la aplicación de los Códi-
gos de Convivencia, como un ejemplo de buena práctica. El artículo está estructu-
rado en dos secciones: en la primera, se aborda la interculturalidad de la educación
en el Ecuador; y en la segunda, se realiza un análisis de los Códigos de Convivencia
en el que se aborda el origen, nalidad y utilidad, ya que los Códigos se usan como
una herramienta para el desarrollo y aplicación de la educación intercultural e in-
clusión educativa de niños y adolescentes ecuatorianos e inmigrantes. En la parte
nal, se presentan algunas conclusiones.
LA INTERCULTURALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL ECUADOR
El Ecuador reconoce el derecho que tienen todas las personas a la educación,
siendo una obligación del Estado garantizarlo. Los principales instrumentos nor-
mativos en donde se encuentra cimentado dicho derecho, así como en donde se
recoge las particularidades que rigen en el sistema educativo ecuatoriano, son: la
Constitución de la República del año 2008, la Ley Orgánica de Educación In-
tercultural (LOEI) del año 2011 y el Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural del año 2012.
Dentro de las particularidades del sistema de educación en el Ecuador resulta
importante destacar la interculturalidad. De hecho, el artículo 1 de su Constitu-
ción, estipula que es un Estado intercultural y plurinacional, lo que implica que el
ejercicio del derecho a la educación, tal como lo señala el autor Panizo Toapanta,
«se fundamente en principios que promuevan el respeto, la democracia, tolerancia,
condición de migración, creencias religiosas, la equidad e igualdad, etc.» (2019,
p. 25).
El citado autor indica adicionalmente que el sistema educativo en el Ecuador
debe incluir en el enfoque de interculturalidad no solo el aspecto de pluralidad
de la población nacional, es decir, desde los diferentes pueblos y comunidades
presentes en el territorio, sino abordar «la inclusión de la diferencia cultural, aho-
ra representada por la presencia de niños, niñas y adolescentes migrantes de La-
tinoamérica». Asimismo, expresa que la «movilidad humana contemporánea nos
convoca a repensar los planteamientos que fundamentan a la interculturalidad»
(Toapanta, 2019, p. 25).
En atención con lo anterior, cabe señalar que el Estado, en busca de dar res-
puestas a esa interculturalidad que se encuentra presente en el sistema educativo
nacional, adoptó a través del Ministerio de Educación el Acuerdo Ministerial Nro.
455 del año 2006, en el que regularizó el acceso al sistema educativo de niños,
niñas y adolescentes refugiados. Asimismo, y con base al Acuerdo Ministerial Nro.
337, del año 2008, garantizó el acceso a la educación en los niveles de preescolar,
primaria y secundaria a todos los niños, niñas y adolescentes de origen inmigrante.
Con ello, queda en evidencia, como bien señalan los autores Higuera y Castillo,
el «deseo del estado ecuatoriano de trabajar a favor de la interculturalidad» (2015,
p. 158), dado que se amplió el acceso a la educación no solo para niños y niñas
en condición de refugiados o solicitantes de refugio, sino para todos aquellos que
tengan una condición de inmigrante.
Si bien ha existido la voluntad institucional de garantizar el derecho que tienen
los niños y niñas migrantes a la educación, ésta ha estado enfocada en el acceso
o inserción escolar y no a su inclusión plena, tal como señala Sánchez: «hay que
diferenciar entre los procesos de inserción y los de integración o inclusión» (2013,
p. 73). Para conrmar lo dicho, la autora arma que:
El mismo término inserción tiene connotaciones particulares, se reere a introducir
algo a un sistema ya establecido. Desde aquí podría entenderse que las acciones es-
tán orientadas a atender el ingreso al sistema escolar de los que están fuera de él, de
acuerdo con sus reglas y formas de organización previas. En los casos de movilidad
humana deberían contemplarse las particularidades de esta población y el sistema
educativo debería estar orientado a integrar a los estudiantes de acuerdo con mo-
delos pedagógicos que tengan en cuenta la diversidad de la población estudiantil.
(2013, p. 73)
Por lo arriba anotado, la interculturalidad parte del «reconocimiento, la inte-
racción, la comprensión y el diálogo fecundo de las culturas presentes dentro de las
mismas coordenadas espacio-temporales» (Higuera y Castillo, 2015, p. 160). No
obstante, el signicado que se emplea en Ecuador puede estar asociado a la edu-
cación intercultural bilingüe que se encuentra orientada a la población indígena,
dejando de lado otras connotaciones poblacionales igualmente importantes que
han aparecido en los últimos años producto de la migración.
Ahora bien, si los esfuerzos del Estado ecuatoriano han estado direccionados al
acceso a la educación e inserción escolar de los niños y niñas migrantes, no se pue-
de dejar de resaltar que también se han emprendido acciones para visibilizar la ne-
cesidad de la transformación de la educación intercultural, ya no vista solo desde el
aspecto de la educación indígena, sino desde una visión más integradora y global.
En tal sentido, la incorporación en la LOEI de los Códigos de Convivencia,
los cuales buscan armonizar las relaciones de todos los miembros de la comunidad
educativa, signicó un paso para entender la necesidad de que el sistema de educa-
ción debía incluir una nueva pedagogía para ampliar la visión de interculturalidad
hacia otros grupos de población. Si bien en un principio estaban orientados para
bajar los niveles de violencia escolar, luego fueron considerados como una herra-
mienta fundamental para incorporar un enfoque de reconocimiento y respeto al
origen de niños y niñas en edad escolar y su cultura.
LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA
O
Hay que diferenciar el origen del inicio de los Código de Convivencia, enten-
diendo al primero como las causas que dieron lugar a su nacimiento y al segundo
como la fecha de aparecimiento.
Respecto del origen de los Códigos de Convivencia, podemos decir que su
elemento principal de origen fue la «violencia» en los entornos educativos y sus ho-
gares. Al hablar de violencia en el entorno de los sistemas de educación, podemos
encontrar al menos tres tipos: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento
o acoso escolar (Miño, 2018).
El castigo corporal incluye todo tipo de acción que causa dolor por medio de
violencia directa en el cuerpo del estudiante, ejercido por un docente o autoridad
escolar. En cuanto al abuso sexual, es considerado como aquella conducta de na-
turaleza sexual en contra del estudiante, sea por medio de seducción, engaño, inti-
midación o cualquier otro medio, por parte de docentes o autoridades del plantel
escolar. El acoso escolar, consiste en todo acto de agresión física, verbal o psicoló-
gica, generalmente provocada por parte de uno o varios de los estudiantes hacia un
compañero, e incluso por parte de algún docente o autoridad educativa. En estos
hechos se incluyen insultos, humillaciones, golpes, y otros abusos cuyo origen son:
diferencias sociales, culturales y/o económicas, entre otras (Miño, 2018).
Sobre el inicio de los Códigos de Convivencia en el Ecuador, podemos remitirnos
al Acuerdo Nro. 1962 de 20 de agosto de 2003 del Ministerio de Educación, el cual
surge con la idea de implantar un régimen de convivencia pacíca en los centros edu-
cativos y mejorar las prácticas de control disciplinario, evitando un clima de violencia
o discriminación entre los estudiantes o desde docentes y autoridades hacia los estu-
diantes. Cuatro años más tarde, se publica el Acuerdo Ministerial 182 de 22 de mayo
de 2007, con la nalidad de dotar de herramientas pedagógicas para la elaboración
de los Códigos de Convivencia que incluyan elementos estándares de sensibilización
y armonización de la conducta en el ámbito educativo, en especial de los derechos
y responsabilidades de cada uno de los actores del entorno escolar (estudiantes, do-
centes, autoridades, padres de familia). Tal fue la importancia y el impacto de los
Códigos de Convivencia, que posteriormente fueron recogidos en la «Ley Orgánica
de Educación Intercultural» (LOEI) de 31 de marzo de 2011 (RO 417, 2011).
F C C
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de 2011 estipula en el
artículo 3 «la importancia del respecto y ejercicio de los derechos humanos, la de-
mocracia, la participación, la justicia, la igualdad y no discriminación, la equidad,
la solidaridad, la no violencia, las libertades fundamentales y los valores cívicos»
(RO 417, 2011, art. 3). En ese sentido, promueve la protección y el apoyo a los
estudiantes que son víctimas de cualquier tipo de violencia o abuso y estimula el
fomento de los derechos y las capacidades de los estudiantes.
Para cumplir con el mencionado objetivo, la referida Ley, reconoce que es deber
del Ministerio de Educación ejercer la rectoría del Sistema Nacional de Educación
a Nivel Nacional, y como tal, debe asegurar la observancia y ejercicio de derechos
fundamentales. En ese sentido, los artículos 33 y 34 de la Ley Orgánica de Educa-
ción Intercultural establecen la creación de «gobiernos escolares» como espacios de
construcción autónoma de los respectivos Códigos de Convivencia, en el cual se
logren acuerdos de forma participativa entre todos sus actores (RO 417, 2011). La
aplicación de los Códigos de Convivencia corresponderá a los entes directivos de
cada plantel educativo, pero previa su aplicación dicho Código debe ser aprobado
por el ente Distrital de Educación, conforme se estipula en el Reglamento General
a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (ROS 754, 2012).
Finalmente, la obligatoriedad de implementar los Códigos de Convivencia en
cada unidad educativa consta en el referido reglamento de la LOEI, cuyo artículo
90 dispone que cada institución educativa debe contar con un Código de Con-
vivencia, el cual debe cumplir los preceptos mínimos para el respeto de derechos
fundamentales señalados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
L C C
Una vez analizados el origen, el n y la nalidad de los Códigos de Convi-
vencia, es necesario hacer el análisis concreto sobre su utilidad en la educación
intercultural. La LOEI recoge en su preámbulo varios artículos constitucionales
relativos al acceso de estudiantes al sistema educativo sin discriminación alguna y
a la posibilidad de interactuar con otras culturas (Constitución de la República del
Ecuador, 2008, art. 28). En ese sentido, el Estado ecuatoriano es el promotor del
diálogo intercultural en sus diversos niveles y dimensiones, además de mantener el
respeto de aprender y enseñar en la propia lengua y en el ámbito cultural de ori-
gen (Constitución de la República del Ecuador, 2008, art. 29). Así, los padres de
familia o representantes legales pueden elegir una educación para sus hijos que esté
acorde a sus propias opciones culturales y creencias.
Bajo los parámetros generales descritos anteriormente, los Códigos de Convi-
vencia deben contener lineamientos que tomen en cuenta las diferencias materiales
entre estudiantes de diversos grupos etarios, la procedencia geográca, en especial
de zonas urbanas y rurales del país, las diferencias de género, la etnia a la cual per-
tenecen, o la pertenencia a comunidades y pueblos indígenas y uso de su propia
lengua, entre otros elementos que pueden dar lugar a cualquier tipo de discrimi-
nación.
Por lo mencionado, las instituciones educativas del Ecuador en sus respectivos
Códigos de Convivencia deben incluir el diálogo intercultural de sus estudiantes,
docentes y padres de familia, resaltando el respeto a las distintas lenguas, costum-
bres, códigos culturales e identidad. Estos Códigos deben incluir la participación
libre de toda la diversidad poblacional y sus diferentes situaciones y condiciones,
procurando la adecuada convivencia de cada uno de los actores del sistema edu-
cativo, el respeto y el aprendizaje mutuo y el desarrollo integral en la diversidad,
resaltando el valor de la diferencia cultural.
Solo por citar un ejemplo, de los tantos que se pueden encontrar en la web de
cada unidad educativa, mostramos el caso de la Dirección Provincial de Educación
Intercultural Bilingüe de Tungurahua DIPEIB-T, la cual promueve una enseñanza
escolar basada en los valores culturales y comunitarios. Dicha institución destaca
que la educación en dicha provincia debe ser intercultural como respuesta a la
armónica convivencia entre culturas, para fortalecer la relación recíproca de iden-
tidad y valores culturales. Por ello, destacan que los Códigos de Convivencia son:
Un pacto social entre los niños y las niñas basados en el respeto y en la valoración de
la diferencia, en la equidad y en la igualdad de derechos. Nuestras prácticas comu-
nitarias y familiares sirven como ejemplo para la organización de nuestros Códigos
de Convivencia (Ramírez y Zambrano, s.f., p. 16).
Cabe indicar que no hay un modelo único de Código de Convivencia, ya que
este deberá responder a la situación y contexto propio de cada unidad educativa,
así que habrá mucha diferencia entre un Código de la región Sierra y la región
Insular, o la región del Oriente, o de la Costa ecuatoriana. Lo propio sucede con
las escuelas o colegios que están ubicados en zonas de frontera del Ecuador, en las
cuales se evidencia la alta presencia estudiantes extranjeros, y allí es clave construir
códigos de convivencia que permitan la inclusión e integración de estudiantes de
otros países, evitando la discriminación basada en el origen nacional y la xenofobia.
Sobre este aspecto se abordará en el siguiente punto de este trabajo.
L E
C C
Tal y como se rerió en el anterior punto, los Códigos de Convivencia son una
construcción propia de cada unidad educativa, la cual responde a las necesidades
y contexto especíco. Sobre esa armación, las zonas fronterizas del Ecuador y sus
unidades educativas han tenido que elaborar sus Códigos conforme la realidad
migratoria, especialmente fronteriza. Sobre este aspecto, es importante destacar
que Ecuador es un país de acogida que recoge todos los ujos migratorios (in-
migración, emigración, refugio, migración interna, migración por tránsito), espe-
cialmente de países fronterizos como Colombia y Perú, y en los últimos años de
personas procedentes de Venezuela. Adicionalmente, se debe contar que desde que
la Constitución de 2008 reconoce el derecho a migrar en su artículo 40, así como
la exibilización de requisitos de entrada, el país ha receptado migrantes de todas
las zonas geográcas del mundo, en especial de varios países de América Latina, y
en menor número migrantes de África, Europa y Asia
Bajo el contexto indicado, los casos de xenofobia, discriminación cultural y por
origen nacional se han incrementado en las unidades educativas, especialmente de
frontera, debido a la presencia de estudiantes extranjeros. Los conictos no han
abarcado únicamente a estudiantes sino a padres de familia y a docentes, quienes
han mostrado actitudes de discriminación en contra de los estudiantes extranjeros
por medio de insultos, actos humillantes o de trato desigual. Ante esa realidad, el
Consejo Noruego para los Refugiados propone en el año 2010 la construcción de
Códigos de Convivencia que tomen en cuenta la realidad cultural de los niños y
niñas migrantes, especialmente colombianos. Adicionalmente, el Servicio de Jesui-
tas para los Refugiados, en un informe del 2012, menciona que dichos Códigos
deben ir de la mano de los contenidos del Acuerdo Ministerial 337, que permite la
inclusión de personas en situación de protección internacional dentro del sistema
educativo ecuatoriano (Valle, 2017).
Con los antecedentes mencionados, se inician programas de apoyo a las insti-
tuciones educativas para el establecimiento de programas informativos entre pro-
fesores, estudiantes y familias, especialmente en las provincias fronterizas (Carchi,
Imbabura, Esmeraldas y Sucumbíos) (Valle, 2017). Estos procesos llevaron a la
elaboración de los llamados Códigos de Convivencia con un enfoque de respeto al
origen nacional y su cultura, constituyéndose en una guía para identicar los pro-
blemas de discriminación y convivencia, para la búsqueda de posibles soluciones a
dichos conictos. Los Códigos de Convivencia contienen directrices que permiten
mejorar las relaciones interpersonales entre profesores, padres, niños y autoridades
(Valle, 2017). El objetivo principal de los Códigos de Convivencia es reducir o
eliminar los problemas de discriminación, indiferencia y exclusión de los niños
extranjeros en el sistema educativo ecuatoriano. Pueden participar en la elabora-
ción de este código: el director del centro educativo, tres delegados del personal
docente, dos representantes de los padres y un representante de los alumnos. Los
Códigos de Convivencia tienen cuatro fases de aplicación:
1. Una fase de sensibilización de todas las personas en el ámbito educativo a
través de juegos, teatro y otras dinámicas de grupo;
2. Una fase de acuerdos y soluciones mediante reuniones de trabajo en grupo;
3. Una fase de aplicación de los acuerdos con el apoyo de los profesores y la
autoridad educativa;
4. Una fase de seguimiento para la identicación de errores y progresos. (Mu-
ñoz, 2014, p. 73)
La elaboración de los Códigos de Convivencia en forma general está estipulada
en la «Guía de construcción participativa códigos de convivencia institucional»,
publicada en el Acuerdo Ministerial 332 (ROS 93, 2013). Allí se señala que el
Código de Convivencia es el resultado de «la construcción participativa de toda la
comunidad educativa mediante un proceso dinámico de reexión, basado en los
fundamentos de la convivencia escolar y permitirán que las instituciones educati-
vas se conviertan en espacios de ejercicio de derechos promotores de una cultura
de paz». El principal elemento para la elaboración del respectivo Código de Con-
vivencia es el «diagnóstico» institucional de cada unidad educativa, la cual deberá
realizar al menos el siguiente análisis:
1. Actitudes de los docentes respecto del cumplimiento de la normatividad
ocial. 2. Relaciones docentes -padres/madres de familia. 3. Problemática
social interna y comunitaria. 4. Factores asociados con la deserción escolar.
5. Factores asociados con la reprobación escolar. 6. Criterios empleados en
la evaluación y rendimiento escolar. 7. Actitudes de padres y madres de
familia ante la disciplina escolar. 8. Problemas disciplinarios. 9. Identicar
estudiantes, docentes que se destacan por actitud, buen ejemplo y gestión
educativa. 10. Identicar padres, madres y/o representantes que apoyan,
colaboran y/o participan en la gestión escolar. 11. Identicar fortalezas
institucionales y grupales que contribuyan al fortalecimiento de acciones
de convivencia armónica. (ROS 93, 2013, p. 7)
Sobre la interculturalidad y plurinacionalidad, la guía estipula este aspecto
como una línea fundamental y trasversal en el respecto a los derechos humanos,
la participación y la educación con valores, con el n de lograr la convivencia ar-
mónica, la solidaridad, la equidad y la no violencia en las instituciones educativas
del país.
Gracias a la construcción de estos Códigos de Convivencia, la xenofobia y la
discriminación se han reducido en las unidades educativas de frontera, aunque
desgraciadamente no han desaparecido, y en algunos casos han sido llevados a
reclamos ante la Defensoría del Pueblo, institución que ha ordenado, por ejemplo,
la inscripción de niños extranjeros en planteles educativos en los que se ha negado
su acceso o hasta la misma remoción de directivos de instituciones educativas por
actos de xenofobia o por negarse al registro de estos niños en las unidades educa-
tivas (Valle, 2017). A pesar de los incidentes aislados, los Códigos de Convivencia
han permitido que los niños, docentes, y padres de familia nacionales comprendan
la realidad de violencia política y social de la cual provienen los inmigrantes, sus
dicultades para acceder a servicios, su situación de vulnerabilidad y su necesidad
de aceptación e inclusión en el país de residencia.
CONCLUSIONES
A manera de conclusiones, podemos decir que la educación intercultural en
el Ecuador ha tenido una serie de retos y de dicultades: entender la intercultu-
ralidad no solo desde la educación indígena sino desde el reconocimiento de que
existen diversos grupos que alimentan esa interculturalidad es un proceso difícil
de integrar. El Estado Ecuatoriano ha realizado un esfuerzo por comprender que
los ujos migratorios que ha recibido en los últimos años obligan a que el sistema
de educación se adecue para incorporar la diversidad que muchos niños y niñas
migrantes requieren.
La educación intercultural no es que se garantice el acceso o inserción en la
escuela, para el caso de los niños y niñas migrantes. Al contrario, parte del reco-
nocimiento de que es necesario que el ambiente en las unidades educativas esté
abierto a la diversidad cultural, donde se saque el mayor provecho a las capacidades
y posibilidades que ofrece la diferencia cultural.
Por ello, fue un paso importante que se incluyeran los denominados Códigos de
Convivencia en la legislación nacional y en la política pública del sistema educativo
ecuatoriano, toda vez que no han quedado únicamente en el papel, sino que su
ejecución se ha vuelto obligatoria para todas las unidades educativas, fortaleciendo
su razón de ser y dando resultados positivos.
Los Códigos de Convivencia se han vuelto necesarios para ampliar la visión
de la educación intercultural. Ello, porque han permitido mostrar el ineludible
respeto que debe existir hacia la diversidad, en especial en un país que no solo
tiene diferentes zonas geográcas, sino una basta diversidad cultural, lingüística y
de diverso origen nacional. En ese sentido, las herramientas y la metodología de
los Códigos de Convivencia permiten el diálogo, la participación y la vivencia del
otro, para entender realidades y desmiticar prejuicios.
Sin embargo, todavía el Ecuador tiene algunos desafíos pendientes. Uno de
estos es el perfeccionamiento de sistemas de control de los denominados Códigos
de Convivencia, para que estos no queden como una formalidad dentro de ciertas
instituciones educativas; la ampliación de contenidos migratorios y de intercultu-
ralidad a zonas que no sean de frontera, pues la población inmigrante en la actuali-
dad está ubicada en todo el país. En otras palabras, el enfoque de interculturalidad
por origen nacional no solo puede quedarse en determinadas escuelas, sino que se
debe transversalizar. Quizá por la especialidad que constituye el hecho migratorio,
la Dirección Nacional de Educación, con base en las experiencias locales, debería
dotar de los lineamientos mínimos para su réplica y aplicación.
Para nalizar, podemos decir que los Códigos de Convivencia han permitido
ejercer políticas públicas educativas inclusivas conforme lo estipula la Constitución
de la República del 2008, en especial en lo atinente al respeto del otro, su identidad
y diversidad, permitiendo una mejor convivencia e integración.
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