Content uploaded by Kıvanç Uzun
Author content
All content in this area was uploaded by Kıvanç Uzun on Oct 27, 2022
Content may be subject to copyright.
1
Dr. Öğr. Üyesi Mustafa KILINÇ1 - Öğr. Gör. Kıvanç UZUN2
1 Dr. Öğr. Üyesi Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye, ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2759-
4916, Email: mkilinc@mehmetakif.edu.tr
2 Öğr. Gör. Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye, ORCID ID:, https://orcid.org/0000-0002-6816-
1789, Email: kuzun@mehmetakif.edu.tr
Giriş
UNESCO, 2030 eğitim hedeerine ulaşmak için dünyanın 69 milyon yeni öğ-
retmen istihdam etmesi gerektiğini belirtiyor, diğer yandan mevcut öğretmen-
lerin %80’i mesleği bırakmayı düşünmektedir (Falecki & Mann, 2020). Elbette
ki insanların öğretmen olmayı istemelerinin çeşitli nedenleri ve kariyer yörün-
gelerinde önemli farklılıklar vardır (Chevalier vd., 2007; Day, 2008). Genellik-
le öğretmen olmaya yönelik ilk motivasyon, yapılan işten türetilen bir anlam
duygusundan kaynaklanır (Steskal, 2015). Anlam, öğretmenleri mesleğe neyin
çektiğini, topluma ve diğerlerine anlamlı katkılarını hatırlatan, öğretmenlerin
iyi oluşlarını üzerine inşa ettikleri güçlü yönlerden biridir. Öğretmen olmak için
başlangıçtaki motivasyona rağmen, ne yazık ki eğitim alma aşamasında ve öğ-
retmenlik mesleğine başlanan ilk yıllarda önemli bir yıpranma söz konusudur
(Kılınç ve Uzun, 2021). Hem İngiltere’de hem de ABD’de yapılan araştırmalar,
öğretmenlik eğitimi alan bireylerin yaklaşık yarısının ya bir göreve başlamadığı-
nı ya da 5 yıl içinde mesleği bıraktığını göstermektedir (Dolton & Klaauw, 1999;
Hayes, 2004; Ingersoll & Smith, 2003). Tamamen ekonomik bir perspektiften
bakıldığında dahi öğretmenlerin eğitimi ve istihdamı büyük bir finansal yatırımı
temsil etmektedir. Bu bağlamda hem ilk eğitimleri sırasında harcanan finansal
yatırımdan yararlanmak hem de öğrenciler için iyi motive edilmiş, tutarlı ve etkili
öğretimi sağlamak için öğretmenlerin psikolojik sağlamlığının ve iyi oluşunun
nasıl artırılacağını düşünmeye ihtiyaç vardır.
Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin
Desteklendiği Bir Müdahale Programı
BÖLÜM 1
Atıf için;
Kılınç, M., & Uzun, K. (2022). Öğretmenler için pozitif psikolojinin desteklendiği bir müdahale programı. F. Çalışkandemir
& H. Mertol (Ed.), Eğitim bilimleri ve sosyal bilimlerde multidisipliner araştırmalar içinde (ss. 1 - 41). Ankara: Vizetek
Yayıncılık.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
2
Öğretmenlerin mesleki zorluklar karşısında psikolojik sağlamlıkları asla ha-
fife alınmamalı ve buna bağlı yetersiz öğretimin, öğrenciler üzerindeki olumsuz
sonuçları göz ardı edilmemelidir (Kılınç ve Uzun, 2021). Alanyazında psikolojik
sağlamlığı yüksek olan öğretmenlerin, etkili öğretmenler olma olasılığının daha
yüksek olduğuna dair kanıtlar ortadadır (House of Commons Education Com-
mittee, 2012). Ayrıca bir dizi araştırma, psikolojik sağlamlığın öğretmenlerin iyi
olma hali ile pozitif yönde ilişkili olduğunu göstermiştir (Brouskeli vd., 2018;
Svence & Majors, 2015). Psikolojik sağlamlık, öğretmenler arasında iş doyumu-
nun ve iyi olma halinin önemli bir yordayıcısıdır (Fernandes vd., 2020); ayrıca
öğretmen stresi, tükenmişliği ve öğretmenin mesleği bırakma niyeti gibi olumsuz
durumlara karşı koruyucu bir faktör olarak kullanılabilir (Flores, 2018; Patrão
vd., 2012; Pocinho & Perestrelo, 2011). Eğitim ortamlarında ise psikolojik sağ-
lamlık, mesleğe ve kaliteye bağlılığı ve iyi oluşu sürdürmek için öğretmenler
arasında geliştirilebilecek bir süreç olarak kavramsallaştırılabilir (Mansfield vd.,
2016). Ayrıca, öğretmenlik görevine hazırlık aşamasında ve görevdeyken hizmet
içi mesleki öğrenmeler yoluyla desteklenmeye devam edilebilir (Fernandes vd.,
2020).
Ülkemizde eğitim fakültesi mezunu olan veya pedagojik formasyon alan
bir kişinin öğretmen kadrosuyla Millî Eğitim Bakanlığına (MEB) atanması için
Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) gibi zorlu sınavlardan, mülakatlardan
geçmesi ve binlerce rakibini geride bırakması gerekmektedir. Bu durum ülkemiz
koşullarında öğretmenlerin, çeşitli zorluklarla elde ettikleri mesleklerinden ko-
laylıkla vazgeçmelerini engellemektedir. Mesleklerinden kolaylıkla vazgeçeme-
yen, içinde bulundukları stresle başa çıkamayan ve kendilerini sıkışmış hisseden
öğretmenlerin öz-yeterlikleri, psikolojik sağlamlıkları ve iyi oluşları ciddi ölçü-
de zarar görmektedir. Oysaki öğretmenler, eğitim sistemi içerisindeki en büyük
kaynaktır ve bu nedenle mesleki verimlerinin sürdürülebilirliğini sağlamak için
onların psikolojik sağlamlık ve iyi oluş becerilerini geliştirebilecek fırsatlar su-
nulmalıdır.
Öğretmenlerin psikolojik sağlığı, tüm dünyadaki eğitim sistemleri için çö-
zülmesi gereken önemli bir konudur. Özellikle pozitif psikoloji alanında yapılan
araştırma sonuçları yüksek düzeyde iyi oluşun, öğretmenlerin mesleki perfor-
mansını artıran faydalarla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Rahm & Heise,
2019). Eğitim sistemlerinin genel amacı, öğrencilere yaşamları için mümkün olan
en iyi hazırlığı sağlamaktır. Bu amacın doğru bir şekilde işlevselleştirilmesi ve
buna göre seçilecek öncelikler ve yöntemler farklı toplumlarda farklı şekilde ya-
nıtlansa bile değişmeyen tek bir şey vardır: Mümkün olan en iyi eğitim için, onu
verenler, potansiyellerini mümkün olan en iyi şekilde kullanabilmelidir. Bu bağ-
lamda yapılan bilimsel çalışmalar, onlarca yıldır öğretmenlerde görülen nispeten
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 3
yüksek düzeyde stres, duygusal yorgunluk, tükenmişlik ve sağlık sorunlarının
sebeplerini ve sonuçlarını araştırmaktadır (Gray vd., 2017). Araştırmalar, öğret-
menlik mesleği içerisinde yer alan stresörleri şöyle sıralamaktadır: iş yükündeki
artış, öğrenci çeşitliliği, zorlu öğrenci davranışları, büyük sınıar, disiplin sorun-
ları, meslektaşlarla çatışmalar, idari destek eksikliği, zaman baskısı, standart test
baskısı, teknolojideki gelişmeler vb. (Kyriacou, 2001; Rogers, 2012; Skaalvik &
Skaalvik, 2017, 2018). Okulların amaçlarına ulaşmasında en önemli aktörler hiç
şüphesiz ki öğretmenlerdir. Öğretmenlerin profesyonel şekilde yüksek kaliteli bir
performansla eğitim vermeleri isteniyorsa, öğretmenler için iyi bir sağlık durumu
ve hatta daha da yüksek bir iyi oluş seviyesi sağlamak akıllıca olacaktır (Rahm
& Heise, 2019). Ne yazık ki öğretmenlerin psikolojik kapasitesini geliştirmeye
odaklanan herhangi bir profesyonel öğrenim, stratejik olan bir tüm okul iyi oluş
planının parçası olmak yerine, bir lüks veya eklenti olarak görülmektedir (Street,
2018).
Öğretmenlerin psikolojik sağlığı, coşkusu, ısrarı ve çabası ile ilişkili olan
diğer bir değişken de öğretmen öz-yeterliğidir (Allinder, 1994; Milner, 2002).
Profesyonel öz-yeterlik, profesyonelin profesyonel iş rollerini yerine getirme ye-
teneklerine olan inançları olarak tanımlanmıştır (Friedman, 1999). Öğretmenler
için bu, sınıf disiplinini yönetme, öğrencileri motive etme, sınıf atmosferine kat-
kıda bulunma, karar verme becerileri, velilerle ilişkiler gibi alanları kapsayabilir
(Bandura, 2006). Alanyazında öğretmen öz-yeterliğinin, öğretmen iyi oluşunun
temel belirleyicilerinden biri olduğu, iş tatmini ve ayrıca öğrenci başarısı ile bağ-
lantılı olduğu belirtilmiştir (Caprara vd., 2006; Day & Gu, 2010; Friedman, 1999;
Tschannen-Moran vd., 1998). Bu bağlamda öğretmenlerin eğitim sürecine aktif
katılımını teşvik etmek ve stresini azaltmak için öğretmenlerin bir amaç duygu-
suna, değerli hissetmeye, öz-yeterlik duygusuna ve net bir kontrol odağına ihti-
yaçları olduğu açıktır (Rogers, 2012; Vandenberghe & Huberman, 1999).
Küresel olarak, öğretmenler diğer mesleklere kıyasla en yüksek işle ilgili
stres ve tükenmişliğe sahiptir (Saloviita & Pakarinen, 2021). Öğretmenlik, işle
ilgili stresten etkilenen ilk beş meslek arasında yer almaktadır ve öğretmenle-
rin %70’i işleri nedeniyle sağlıklarının bozulduğunu ifade etmektedir (Lovewell,
2012). Öğretmen stresinin, sağlığı bozduğu, öz-güveni ve öz-saygıyı azalttığı ve
kişiler arası ilişkilere zarar verdiği bilinmektedir. Öğretmenler tükenmiş ve bitkin
hissetmenin yanı sıra, işlerini anlamsız olarak algılayarak güçsüzlük ve yalnızlık
duygusu da yaşayabilmektedir (Howard & Johnson, 2004). Yüksek stres sevi-
yeleri; azalan güven, duygusal tükenme, düşük motivasyon ve düşük iş tatmini
duygularıyla bağlantılıdır ve öğretmenlerin yıpranmasında önemli bir faktördür
(McCarthy vd., 2014). Öğretmenlerin yaşadığı günlük baskılardan kaynaklanan
tükenme, sosyal ve duygusal stresler; onların başa çıkma yeteneklerini, iyi oluş-
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
4
larını ve gelişme potansiyellerini olumsuz yönde etkilemektedir (Parker & Mar-
tin, 2009). Bu durum, uzun saatler çalışma beklentileri ve işten sonra kapanama-
ma nedeniyle zayıf bir iş-yaşam dengesi ile güçlü bir şekilde ilişkili bulunmuştur
(Education Support Partnership, 2019). Öğretmenler aşırı ve uzun süreli stresten
kaynaklanan duygusal, fiziksel ve zihinsel yorgunluklarını iyi yönetemezlerse,
öğretmenlerin tükenmişlik yaşamaları ve devamında verimsizleşmeleri kaçınıl-
mazdır.
2002 yılında, Scottish Executive Education Department (İskoç Yönetici Eği-
tim Departmanı), öğretmen stresi üzerine yapılan araştırma alanyazınının göz-
den geçirilmesini önermiştir. Bunun üzerine Wilson (2002), 10 yıllık bir süreyi
kapsayan araştırma bulgularını incelemiş, öğretmenlerin stres ve zorlanma ile
sonuçlanan, psikolojik ve fiziksel hastalıklara neden olabilecek işe özgü, görev
ve koşullara maruz kaldıklarını ortaya koymuştur. İlginç bir şekilde, stresle başa
çıkmak için sunulan genel öneri ise öğretmenlerin gerçekçi ve olumlu bir tutum
geliştirmeleri gerektiğiydi. Tam yirmi yıl sonra, bu tavsiye değerinden hiçbir şey
kaybetmemiş gibi görünüyor. Aslında, son zamanlarda yapılan birkaç araştırma-
nın sonuçları, pozitif bir tutumun öğretmenlerin günlük stres ve gerilimine karşı
önemli bir koruyucu faktör olduğunu tekrar tekrar işaret etmektedir (Buonomo
vd., 2017; Haydon vd., 2018; Richards vd., 2018). İhtiyaç defalarca belirtilmiş
olsa da (Gibbs & Miller, 2014; McCullough, 2015), etkililiği tam olarak kanıtlan-
mış olan programlara ve öğretmen adaylarının eğitimleri ile hizmet içi öğretmen
eğitimleri için pozitif tutumları teşvik edebilecek genel müdahalelere henüz yol
açmamıştır (Hwang vd., 2017; McCullough, 2015; Necsoi, 2018). Diğer yanda
daha önce yapılan bazı küçük ölçekli araştırmalar, pozitif psikoloji müdahaleleri-
nin iyi oluşu artırmada ve öğretmen stresini en aza indirmede avantajlı etkilerini
göstermiştir (Chan, 2010, 2013; Dreer, 2020; Falecki & Mann, 2020; Fernandes
vd., 2020; García-Álvarez vd., 2021; Mercer vd., 2016; Rahm & Heise, 2019).
Pozitif öğretmen psikolojisi, sadece öğretmenlerin kendileri için faydalı ol-
makla kalmaz; öğretmenlerin iyi oluşu aynı zamanda öğrencileri için de haya-
ti önem taşımaktadır (Kılınç ve Uzun, 2021). Birçok araştırma, öğretmenin iyi
oluşu, öğrenci performansı ve öğretim kalitesi arasında nedensel bir bağlantı
olduğunu ileri sürmektedir (Bajorek vd., 2014; Caprara vd., 2006; Day & Gu,
2009; Klusmann vd., 2008). Sınıf dinamiklerinde öğretmenin merkezi konumu
göz önüne alındığında, öğretmen pozitiiğinin bulaşma süreçleri aracılığıyla
öğrenen pozitiiği ile açık bir şekilde bağlantılı olduğu anlaşılmıştır (Dresel &
Hall, 2013; Frenzel & Stephens, 2013). Yapılan alanyazın incelemesinde pozi-
tif öğretmen-öğrenci ilişkisinin, öğrencilerin başarı motivasyonuna (Roorda vd.,
2011) ve psikolojik sağlamlığına (Raskauskas vd., 2010) önemli katkılar sunduğu
anlaşılmıştır. Buradan hareketle öğrenci davranışlarının ve seçimlerinin, güven-
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 5
li bir ilişki sunan öğretmenlerin davranış ve değerlerinden olumlu yönde etki-
lendiğini söylemek olasıdır (Masten & Obradović, 2008). Tükenmişlik yaşayan
öğretmenlerin, büyük ölçüde hayatta kalmaya odaklanmalarından dolayı yeteri
kadar ilgilenemedikleri öğrencilerinin başarıları kaçınılmaz olarak düşecektir
(Hattie & Yates, 2014). Unutulmamalıdır ki iyi öğretmenler iyi öğrenciler yetiş-
tirir (McCallum & Price, 2010). İyi öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesini, katı-
lımını, başarısını, aidiyet duygusunu ve gelişmesini olumlu yönde etkiler (Hattie
& Yates, 2014). Öğrencilerin gelişmek için neye ihtiyaçları olduğunu düşünmek,
aynı zamanda öğretmenlerinin mesleki rollerinde gelişmeleri için neye ihtiyaç
duyduklarını da düşünmek gerektiği anlamına gelir. Bu bakımdan hem öğretmen-
lerin hem de öğrencilerin iyi oluşları karmaşık bir şekilde bağlantılıdır (Falecki
& Mann, 2020).
Öğrencilere uygulanacak olan pozitif psikoloji müdahalelerinde de öğret-
menler önemli bir rol oynamaktadır (Kılınç ve Uzun, 2021). Öğretmenleri öğren-
mede psikolojik faktörlerin önemi konusunda eğitmek, okul temelli programların
potansiyel yararlarını vurgulamak ve becerilerin öğrenme ortamında somut uygu-
lamalarını göstermek, pozitif psikolojiyi sınıfa etkin bir şekilde entegre eden öğ-
retmen sayısını büyük ölçüde artıracaktır (Chodkiewicz & Boyle, 2017). Öğret-
menlerin, öğrencilerle okul günü boyunca öğrenilen yeni becerilerin kullanımını
daha iyi teşvik etmelerini sağlayan, öngörülen müdahale süreleri dışında sürekli
iletişim kurma avantajı vardır (Beets vd., 2008; Miller vd., 2010). Diğer yandan
öğretmenler, ebeveynleri müdahale çabalarına dâhil etmek için okul ve ev ortam-
ları arasında köprü oluşturmada da etkilidirler (Lomas, 2015). Walton’ın (2014)
da açıkladığı gibi, unutulmamalıdır ki uygun pozitif psikoloji müdahaleleri sa-
dece zamanda bir anı değiştirmez, daha sonra ortaya çıkan bir süreci de tetikler.
Öğretmenlerin artan tükenmişlik ve yıpranma oranları göz önüne alındığın-
da (Saloviita & Pakarinen, 2021), öğrenci iyi oluş programlarının geliştirilmeye
çalışıldığı ölçüde (Bird & Markle, 2012), öğretmen iyi oluş programlarının da
geliştirilmesinin benzer ölçüde önemli olduğu söylenebilir. Gerçekçi ve pozitif
bir yaklaşım, öğretmenlerin stres ve gerginliğine karşı önemli bir koruyucu faktör
olarak tanımlanmıştır. Öğretmenlerin gelişmesine yardımcı olmak için ideal yak-
laşımın, öğretmenleri yetiştirmek ve mesleki rollerinde desteklemek için kurum-
sal ve ulusal düzeyde müdahaleleri içerdiği açıktır. Ancak öğretmenlerin olumlu
duygu, düşünce ve davranışlarını destekleyen etkili programların eksikliği halen
devam etmektedir. Etkililiğini gösteren ve devamlı artan kanıtlara rağmen, pozitif
psikoloji müdahaleleri öğretmenlerin çalışma ortamlarında ne yazık ki nadiren
uygulanmış ve incelenmiştir (Kılınç ve Uzun, 2021). Diğer yandan düşük mali-
yetli organizasyon ve zaman harcanması nedeniyle öğretmenler için pozitif psi-
koloji eğitimleri kolaylıkla eğitim sistemimize entegre edilebilir gözükmektedir.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
6
Son yıllarda pozitif psikolojinin gelişimi, geleneksel psikolojinin psikopa-
toloji ağırlıklı çalışmalarına ve insanların olumsuz deneyimleri karşısında nasıl
uyumsuz bir şekilde tepki gösterdiğine bir yanıt olarak yorumlanabilir (Seligman
& Csikszentmihalyi, 2000). İnsani güçler ve olumlu duygular üzerine yapılan
çalışmaları vurgulayan pozitif psikolojinin, karakter güçleri oluşturmak, olumlu
duyguları geliştirmek ve olumlu deneyimleri ifade etmek için uygulanabileceğine
ve bunun sonucunda iyi oluş ve yaşam kalitesinin artmasına yol açabileceğine
inanılmaktadır (Fredrickson, 1998). Bu bağlamda pozitif psikolojideki başlıca
araştırma alanları öznel iyi oluş, mutluluk ve öznel iyi oluş ve mutluluğun des-
teklenmesine ya da artırılmasına yönelik müdahaleler olmuştur (Diener, 2000;
Seligman vd., 2006). Öğretmenlerin iyi olma hali son derece önemli bir konudur.
Uluslararası alanda gelişmekte olan pozitif eğitim, pozitif psikolojiden elde edi-
len bulguları okullara uygular ve okulların akademik başarılarına ek olarak, okula
dâhil olan herkesin bütünsel iyi oluşunu geliştirme hedefine odaklanır (Norrish,
2015). Pozitif psikoloji araştırmalarından aldığı destek sayesinde bu bölümde,
öğretmenlerin okullarında yaşadıkları aşırı strese ve tükenmişliğe karşı tampon
yapmak adına kendilerine yönelik koruyucu faktörleri geliştirmeyi öğrenebilecek-
leri müdahaleler tasarlanmıştır. Bunu başarmak için pozitif psikolojinin, PERMA
modeline odaklanan etkinliklerden (Seligman, 2011) esinlenerek, öğretmenlerin
mesleki işlevselliğini ve iyi oluşunu destekleyebilecek bazı yararlı yönlendirme-
ler ve müdahaleler sunulmuştur. Müdahalelerde çağdaş bir 21.yüzyıl öğretmeni
olmanın stresleri ve zorluklarıyla başa çıkmalarına yardımcı olmak için öğret-
menlerin, nasıl destekleneceğine ve onların profesyonel rollerinde gelişmelerinin
nasıl sağlanabileceğine vurgu yapılmaktadır. Bu bölüm, öğretmenlerin psikolojik
sağlamlık ve iyi oluşlarına yönelik tehditleri azaltabilmeleri ve okullardaki pozi-
tif tutumlarını destekleyebilmeleri için müdahale örnekleri sunacaktır.
Müdahale Programının Kuramsal Çerçevesi ve Süreci
Pozitif psikoloji müdahalelerinin bireyler üzerinde en iyi nasıl çalıştığını açık-
lamak için birçok model mevcuttur. En çok kullanılan modellerden biri Selig-
man’ın (2011) ileri sürdüğü PERMA’dır. Seligman, iyi oluşun çok bileşenli ol-
duğunu ve ölçülebilir birçok unsuru bulunduğunu açıklar. Onları hatırlamaya
yardımcı olmak için anımsatıcı PERMA kısaltmasını kullanır. PERMA, iyi oluşu
geliştirebilecek temel müdahaleleri belirlemek için basit bir model sunmaktadır.
Bu bölümde, öğretmenlerin psikolojik sağlamlıklarını ve iyi oluşlarını geliştirme
bakış açısıyla PERMA içindeki müdahaleleri kullanmanızı öneriyoruz. Oluştu-
rulan program, pozitif eğitim bakış açısı ve Seligman’ın (2011) PERMA modeli
izlenerek; [P] Pozitif Duyguyu (iyi hissetme, iyimserlik, zevk, eğlence vb.); [E]
Katılımı (karakter güçleri, işin yerine getirilmesi, hobiler, akış vb.); [R] İlişkileri
(sosyal bağlantılar, yakınlık, duygusal ve fiziksel etkileşim vb.); [M] Anlamı (bir
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 7
amaca sahip olmak, hayatta bir anlam bulmak vb.) ve [A] Başarıları (hırs, gerçek-
çi hedeer, önemli başarılar, gurur duyma vb.) vurgulayarak iyi oluş kavramının
farklı boyutlarına dayalı olarak işlevselleştirilmiştir. Bu bileşenler öğretmenlerin
iş taleplerinden kaynaklanan aşırı stresin ve tükenmişliğin etkisini tamponlamak
için umut, şükran, yeterlik, psikolojik sağlamlık, iyimserlik ve mesleki işlevsellik
geliştirme yolları olarak da işlev görebilir.
Alanyazındaki pozitif psikoloji araştırmaları, insanların PERMA’nın unsurla-
rını birçok şekilde deneyimleyebilecekleri bir müdahaleler koleksiyonu sunmak-
tadır. Bu müdahaleler, öğretmenlerin pozitif psikoloji kaynaklarını inşa etmek
adına daha üst düzey bir çerçeve sağlamak için daha da ileri gitmektedir. Okul-
larda öğretmen iyi oluşunun gelişimi hakkında öğrenilecek daha çok şey olsa da
bildiğimiz şey, öğrenci iyi oluşu programlarını geliştirmek için kullanılan strateji
ve kanıta dayalı bakış açısının öğretmen iyi oluş programlarının geliştirilmesinde
de kullanılabileceğidir. Bu amaç ister tek seferlik profesyonel öğrenme fırsat-
ları, isterse sürekli öğrenmenin daha bütünsel eylem-araştırma modelleri olsun;
öğretmenlerin iyi oluş, şükran, umut, yeterlik, psikolojik sağlamlık, iyimserlik
ve mesleki işlevselliklerini geliştiren koruyucu faktörleri öğrenmek, tartışmak ve
üzerinde düşünmek için düzenli fırsatlara ihtiyaçları olduğu açıktır.
Öğretmenler için planlanan pozitif psikoloji müdahalelerinin temel amacı,
katılımcıların bireysel davranışlarında ve deneyimlerinde [1] olumlu duyguların
daha sık yaşanmasını, [2] olumsuz duyguların ise daha az yaşanmasını sağlamak
ve [3] kişinin kendi hayatından memnuniyet duymasını sağlayacak şekilde etki-
lemektir. Bu amaçlara ulaşmanın yöntemleri olarak pozitif psikoeğitim (bilgi),
ödevler, günlük yaşamdaki deneyim, davranışlar ve alıştırmalar kullanılacaktır.
Pozitif psikolojideki diğer bir merkezi kavram, optimal sosyal ve psikolojik
işlevsellik durumunu tanımlayan daha kapsamlı bir iyi oluş hali olarak anlaşı-
labilen gelişimdir (Su vd., 2014). Pozitif psikoloji müdahaleleri genellikle ge-
lişmeyi teşvik etmeyi hedeediğinden, bu yapının eğitimin geliştirilmesine ve
değerlendirilmesine de dâhil etmek oldukça akıllıca görünmektedir. Öğretmenler
için çekici bir teklif yaratmak adına planladığımız bu müdahaleler, katılımcı öğ-
retmenler için mümkün olduğunca az çaba gerektirecek ve günlük okul hayatına
entegre edilmesi kolay olacak şekilde planlanmıştır.
Öğretmenlerin karşılaştığı temel zorluklardan biri de yeni girişimlerin, kay-
nakların ve güncellenmiş gereksinimlerin tam bir eğitim gününe yoğunlaştırıla-
rak verildiği ve öğretmenlerin değişimi kendi başlarına özümseyip uygulamaya
bırakıldığı bir kerelik personel geliştirme seminerleridir (Knight, 2007). Bu yeni
talepler ve gereksinimler, ders tarzı sunumlarda sunulur ve öğrenme üzerinde yal-
nızca minimum bir etki bırakmaktadır. Bu durum, öğretmenlerin yeni fikirlerin
uygulanmasına öncelik vermek yerine acil görevleriyle uğraşırken hissettikleri
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
8
“angarya” nedeniyledir (Fullan & Hargreaves, 1996). Etkili bir profesyonel öğ-
renme için okul liderleri tarafından desteklenmesi, meslektaş iş birliğini içerme-
si, öğretmenlerin günlük çalışmalarıyla etkileşim içinde olması ve süreç halinde
verilmesi gerekmektedir (Street, 2018). Bu bölümde öğretmenler için sunulacak
olan müdahale programı, bahsedilen bu temeller üzerine oturtulmuştur.
En yeni ve kanıta dayalı uygulamalarla ilgili bilgi ve bilgiye erişim eksikliği,
okullarda etkili müdahale uygulamalarının önünde uzun süredir devam eden bir
engel olarak görülmektedir (Ahuja, 2012; Chodkiewicz & Boyle, 2014). Okul
temelli pozitif psikoloji programı geliştiren araştırmacıların çalışmaları, yararlı
olmaya çalıştıkları okulların ve öğretmenlerin gerçek dünyasından çok uzak ve
çoğu zaman erişilemeyen bilimsel ve akademik dergilerde yayınlaması nedeniy-
le asıl amacına ulaşamamaktadır (Chodkiewicz & Boyle, 2017). Powers ve di-
ğerleri (2010), öğretmenlerin ve okulların, en son araştırma bulgularına ilişkin
bilgilere erişmek için ihtiyaç duyulan dergilere veya çevrimiçi veri tabanlarına
genellikle abone olmadıklarını belirtmiştir. Ayrıca, öğretmenler okul temelli bir
müdahaleyi özetleyen bir akademik makaleyi okuyacak kadar şanslı olsalar bile,
bu makalelerde programların kendileri genellikle yetersiz açıklanır ve bu nedenle
öğretmenlerin, öğrendiklerini okul ortamında tekrarlaması oldukça zordur (Niel-
sen vd., 2015; Sanetti vd., 2014). Sonuç olarak öğretmenlerin, minimum zaman
ve kaynak gerektiren, takip etmesi kolay yönergelere sahip müdahaleleri tercih
ettiği anlaşılabilir (Castro-Villarreal vd., 2014). Bu bölümde sunulan pozitif psi-
koloji müdahalelerinin, yukarıda belirtilen eksiklikleri içermemesine, açık ve an-
laşılabilir olmasına dikkat edilmiştir.
Bu programın odak noktalarından biri de öğretmenlerin hem kendilerine hem
de öğretim ve öğrenme sürecinin diğer aktörlerine (okul yönetimi, meslektaşlar,
öğrenciler, ebeveynler vb.) karşı olumlu duygular besleme yeteneklerini geliştir-
mektir (Kılınç ve Uzun, 2021). Bu hedef, Barbara Fredrickson’un pozitif duygu-
larla ilgili genişlet ve inşa et teorisine (broaden-and-build theory) dayanmaktadır
(Fredrickson, 1998). Teori, dikkati ve düşünceyi genişleterek, yeni pozitif duy-
guların inşa edilebileceğini veya mevcut olan zihinsel, psikolojik ve sosyal kay-
nakları güçlendirme fırsatları yaratılabileceğini öne sürmektedir. Genişlet ve inşa
et teorisine dayanan boylamsal araştırmalar, gün içerisinde olumlu duygular de-
neyimlemenin daha geniş baş etme kaynakları oluşturduğu, daha fazla psikolojik
sağlamlık, öz-yeterlik inancı, öz-kontrol, kişiler arası güven ve sosyal bağlılığı
öngördüğünü göstermektedir (Fredrickson, 2013). Tüm bu psikolojik işlevsellik
artışları, olumlu duyguların karşılıklı ve sıralı etkilerine yol açarak, gelecekte de
olumlu duygular deneyimlemek için fırsatları artırmaktadır (Garland vd., 2010).
Bu eğitim programı, oturumların yönetiminde müfredat esnekliğine izin ve-
rerek, bunları katılımcı öğretmenlerin gerçek ihtiyaçlarına ve uygulamalarına
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 9
uyarlayabilir şekilde geliştirilmiştir. Eğitim oturumları pozitif eğitim paradig-
masına (Norrish vd., 2013; White, 2016) ve gerçekçi öğretmen eğitim modeline
(Korthagen, 2001; Korthagen vd., 2013), teorik eğitimin yaygınlığı ile birlikte
işbirlikçi, katılımcı ve yansıtıcı bir bağlamda uymaktadır. Pozitif eğitim paradig-
masına dayalı olarak kullanılan çeşitli stratejiler; olumlu duyguların, iyi ilişkile-
rin, yaşam doyumunun, umudun, iyimserliğin, akışın ve mutluluğun geliştirilme-
sine odaklanarak katılımcı öğretmenlerin iyi oluşunu artırmayı amaçlamaktadır.
Bu eğitim programında öğretmenlerin geliştirilen diğer kişisel güçlü yönleri ise
empati, yaratıcılık, nezaket ve psikolojik sağlamlıktır. Teorik açıdan bakıldığın-
da, öğretmenlerin ruh sağlığının ve iyilik hallerinin koruyucu faktörlerini artır-
maya yönelik bu müdahaleler (Branand & Nakamura, 2017), Akış ve Optimal
Deneyim Teorisine (Csikszentmihalyi, 1988), Karakter Güçlerinin ve Erdemlerin
Sınıandırılması Teorisine (Peterson & Seligman, 2004), Sosyal Bilişsel Kariyer
Teorisine (Lent vd., 1994) ve Kendi Kaderini Tayin Teorisine (Ryan & Deci,
2017) dayanmaktadır.
Eğitimin psikoeğitim yoluyla verilmesinin seçimi ise okul bağlamına, öğ-
retmenlerin uygulamalarına ve okullarda problem çözme yönelimine odaklanan
gerçekçi model özellikleriyle açıklanabilir. Ayrıca bu müdahaleler öğretmenlere,
öğrencilerine daha sonra uygulayabilecekleri motivasyon stratejileri konusunda
da örnek fikirler vermektir. Öğretmenlere yönelik pozitif psikoloji müdahaleleri-
nin temel amacı, öğretmenlerin edindikleri ilkeleri hem kendi yaşamlarında hem
de sınıfta öğrencilerine uygulayabilmeleridir. İkinci bir amaç ise psikolojik mü-
dahalelerin doğası gereği, öğretmenlerin ve bir bütün olarak eğitim camiasının
ruh sağlığını geliştirmektir.
Öğretmenlerin mesleki gelişimleri ve öğrenimleri üzerine mevcut araştırma-
lara katkıda bulunan bu bölüm, öğretmenler için psikolojik sağlamlığın ve iyi
oluşun desteklendiği bir müdahale programı önermektedir. “Öğretmenler için Po-
zitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı” adı verilen bu program,
öğretmenlerin psikolojik sağlamlığını ve iyi oluşunu artırmayı amaçlayan yüz
yüze bir psikoeğitimdir. Program, hizmet içi bir şekilde öğretmenlerin kendi özel
pedagojik bağlamlarında psikolojik sağlamlıklarını ve iyi oluşlarını teşvik etmek
için çeşitli stratejiler uygulamalarına yardımcı olmayı amaçlayan 90 dakikalık 7
oturumdan oluşmaktadır. Böylece eğitim fakültelerindeki akademisyenler, okul-
larda görev yapan öğretmenler ve üniversitede öğrenim gören öğretmen adayları,
kendilerine yapılan öneriler doğrultusunda hem kendileri hem de öğrencileri için
daha çağdaş ve pratik olan okul içi uygulamaları seçebilirler. Önerilen programın
etkililiğinin sınanabilmesi için ön-test ve son-test veri toplama süreçlerinde, oriji-
nal formu Butler ve Kern (2016) tarafından geliştirilen, Türk Kültürüne uyarlama
çalışmaları ise Demirci ve diğerleri (2017) tarafından yapılmış olan PERMA Öl-
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
10
çeği kullanılabilir. Ölçek, oluşturulan deney grubuna ön-test olarak uygulandık-
tan sonra 7 haftalık müdahale programı uygulanmalıdır. Müdahale programının
ardından son-test olarak tekrar uygulanıp, deney grubunun gösterdiği gelişim tes-
pit edilebilir. Deney grubunun 14 ila 16 kişiden oluşturulması, benzer özelliklere
sahip okullarda görev yapan öğretmenlerden seçilmesi (yaşantıların ve sorunların
benzerliği, paylaşım zenginliği vb.) önerilmektedir. Ayrıca deney grubuna benzer
özelliklere sahip bir kontrol grubu oluşturulabilir ve herhangi bir uygulamaya
tabi tutulmaksızın ön-test ile son-test puanları karşılaştırılabilir. Bu şekilde deney
grubuna uygulanan müdahale programının etkililiği bir başka yolla daha sına-
nabilir. Genel olarak deney grubuyla haftada bir defa oturum yapmak uygundur.
Burada dikkat edilmesi gereken nokta, görüşmelerin sıkıcı olabilecek kadar sık
olmaması ve her görüşme sanki ilk görüşmeymiş gibi olacak kadar da aranın
uzatılmamasıdır (Güçray vd., 2009).
Müdahale Programı
Öğretmenlerin yaşadıkları mesleki stresi ve tükenmişliği tamponlayabilmek için
öğretmenlerin psikolojik sağlamlığını ve iyi oluşunu destekleyen pozitif psikoloji
temelli bu müdahale programı, aşağıda verilen yedi oturumdan oluşmaktadır.
Katılımcıların birbiriyle tanışması ve kaynaşması.
Gruba müdahale programı, süreci ve işleyişine ilişkin bilgilendirme yapılması.
Program süresince grupta uyulması gereken kuralların belirlenmesi.
Grup sözleşmesi hazırlanarak imzalanması.
Katılımcıların müdahale programından beklentilerini ve bireysel hedeerini
belirlemesi.
Öğretmenler için pozitif psikoloji yaklaşımı hakkında bilgi sahibi olunması.
90 dakika
Form-1: Grup Kuralları Listesi (Karataş, 2008)
Form-2: Bireysel Amaç Belirleme Formu (Adam-Karduz, 2019)
Form-3: Grup Sözleşmesi Formu (Karataş, 2008)
Form-4: Öğretmenler için Pozitif Psikoloji Bilgi Formu
Form-5: Duygu Günlüğü (Gençöz, 2000)
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 11
1. Katılımcılara sıcak ve samimi bir karşılama yapınız. Gruba katılımları için onlara
teşekkür ediniz.
2. Kendinizi grup lideri olarak katılımcılara tanıtınız. Aşağıdakilere benzer ifadelerle
genel olarak oturumların amacını ve bu oturumun amacını açıklayınız.
“Genel olarak oturumlarımızın amacı, öğretmenlerin psikolojik sağlamlıklarının ve
iyi oluşlarının desteklenmesi için hazırlanan programın uygulanmasıdır. Bu prog-
ram, yedi oturumdan oluşmaktadır. Haftada bir yapılması planlanan her bir oturum,
yaklaşık olarak doksan dakika sürecektir. Bu programın uygulanmasındaki temel
hedef ise mesleğinizle ilgili yaşadığınız stres ve tükenmişlikle başa çıkmanız konu-
sunda sizlere yardımcı olmaktır. Ayrıca burada öğrendiğiniz pozitif psikoloji müda-
halelerini okulunuzdaki diğer aktörlerin iyi oluşları için de kullanabilirsiniz.”
“Bu oturumda öncelikle tanışma, grup kurallarının ve hedeerinin belirlenmesi ça-
lışmaları yapılacak, öğretmenler için neden pozitif psikoloji müdahalelerine ihtiyaç
duyulduğu ile ilgili bilgi verildikten sonra bugün ki grup çalışması hakkında payla-
şımlarınızı alıp oturumu sonlandıracağız.”
3. Katılımcıların ve grup liderinin birbirleriyle tanışmaları için tanışma etkinliğini uy-
gulayınız. Bu müdahale programına başlarken herhangi bir tanışma etkinliğini se-
çebileceğiniz gibi size önerilen “isim ve sıfat” etkinliğini de kullanabilirsiniz. Bu
etkinlikte öncelikle katılımcılar daire düzenini alır. Her grup üyesine kendi isimleri-
nin baş harfiyle başlayan bir sıfat bulmaları istenir. Sırayla herkesin önce kendinden
öncekilerin sonra da kendisinin sıfatını ve ismini söylemesi sağlanır. “Sen pollyanna
Pelin, sen muzaer Mustafa, ben kalender Kıvanç… gibi”. Böylece en sondaki grup
üyesi bütün üyelerin sıfat ve isimlerini ardından kendi sıfat ve ismini söylemiş olur.
4. Gruptan beklentilerinizi anlatınız ve grup kurallarını katılımcılar ile birlikte belirle-
yiniz. Bunları yaparken Form-1’den faydalanabilirsiniz. Bu kurallar arasında özel-
likle gizlilik, gruba devam etme, verilen ödevleri yapmayı ve diğer üyeleri rencide
edici konuşmamayı vurgulayınız. Yedi hafta sürecek bu çalışmada, her hafta katı-
lımın gerektiğini, ödevler var ise yapılmasını ve ödevlerin saklanması gerektiğini,
özel durumlarda izin alınabileceğini belirtiniz. Etkinliklere katılma, içten ve samimi
olma, yalan söylememe, birbirlerini dinleme gibi kurallar üyeler tarafından dile ge-
tirilmezse mutlaka ekleyiniz. Uygulama ortamında tahta var ise sizin ve üyelerin
söylediği kuralları tahtaya yazınız. Grup kurallarını sesli olarak okuyarak grubun
kurallar üzerinde hemfikir olmalarını sağlayınız. Üyelerin kabul ettikleri ve imzala-
dıkları grup kuralları formlarını toplayınız.
5. Katılımcılara bireysel amaç belirleme formunu (Form-2) dağıtarak, gruba ilişkin
beklentilerini yazmalarını isteyiniz. Bunu yaparken gruba “Bu müdahale progra-
mına katılmanızdaki amaç/amaçlarınız nelerdir? Yedi oturum boyunca grup çalış-
malarına ilişkin beklentileriniz nelerdir?” sorusu yöneltiniz. Dağıtılan formlara bu
sorunun cevabını yazmalarını isteyiniz. Katılımcılara bu etkinlik için beş-altı daki-
kalık zaman veriniz. Önce gönüllü olan katılımcılardan başlayıp daha sonra bütün
üyelere söz hakkı vererek yazdıklarını okumalarını isteyiniz. Daha sonra bireysel
amaç belirleme formlarını değerlendirme oturumunda (son oturumda) kullanmak
üzere toplayınız.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
12
6. Beklenti ve amaçları aldıktan sonra grup sözleşmesini katılımcılara dağıtınız (Form-3).
Katılımcılara dağıttığınız bu belgeyi okumalarını isteyiniz. Belgeyi daha sonra ses-
li olarak okuyunuz ve katılımcılardan sorusu olan var ise sorularını cevaplayarak
sözleşmeyi imzalamalarını isteyiniz. Katılımcıların imzaladığı belgeleri toplayınız.
7. Üyelere öğretmenler için pozitif psikoloji bilgi formunu (Form-4) dağıtınız. Daha
sonra pozitif psikolojinin ne demek olduğunu, öğretmenlerin mesleki stresleri ve tü-
kenmişlikleri karşısında nasıl kullanılabileceğini belirten kısa bir açıklama yapınız.
Üyelerden bu konuyla ilgili gelen soruları yanıtlayınız.
8. Müdahale programının ikinci oturumunun temasıyla uyumlu olarak “Duygu Günlü-
ğü” etkinliğini (Form-5) ödev olarak veriniz. Katılımcılardan ikinci oturuma gelir-
ken ödevlerini mutlaka yapmalarını beklediğinizi belirtiniz.
9. Oturumun sonunda katılımcılara kendilerini nasıl hissettiklerini sorarak duygu du-
rumlarını paylaşmalarını isteyiniz. Ardından birinci oturumu, bu oturumun ve gru-
bun genel amaçlarını tekrar hatırlatarak özetleyiniz. Katılımcılara bugünkü etkinlik-
lere katkıda bulundukları için teşekkür ediniz. Kısaca gelecek oturumda yapılacaklar
hakkında bilgi veriniz. Katılımcıların soruları varsa cevaplayarak oturumu sonlan-
dırınız.
Ödev olarak verilen duygu günlüğü etkinliğinde öncelikle katılımcılardan, kendilerine
dağıtılan Form-5’deki 10 olumlu ve 10 olumsuz duyguyu bir hafta boyunca her gün
okuldan ayrılmadan önce ne yoğunlukta yaşadıklarını derecelendirmeleri istenir. Ayrıca
her gün olumlu ve olumsuz duygulara yol açan birer örnek durumu da yine bu forma
yazmaları söylenir. Duygu günlüğünün ikinci oturuma kadar doldurulması gerektiği
vurgulanır. Bu ödevin amacı, katılımcıları pozitif duygular konusunun işleneceği ikinci
oturumdan önce harekete geçirmek ve kendi duygularının değişkenliğini algılamalarını
sağlamaktır.
1. Grup oturumları haftada bir kez olmak üzere 90 dakikadır.
2. Grupta konuşulanlar gizlidir ve grup üyeleri bunları grup dışında hiçbir şekilde pay-
laşmamalıdır. Grup içerisindeki olaylar hakkında grup dışında tartışma ve yorum
yapılmamalıdır.
3. Her üye gruba mümkün olduğunca her hafta katılmalı duygu ve düşüncelerini iç-
tenlikle ifade etmelidir. Herkes sırası geldiğinde pas geçme hakkına sahiptir ancak
etkinliklere katılmak sizin yararınıza olacağından bütün etkinliklere katılmanız bek-
lenmektedir.
4. Grup üyeleri birbirlerini saygıyla dinlemeli ve suçlamayı içerecek eleştiri ve yorum
yapmamalı, birbirlerinin sözünü kesmemelidir.
5. Üyelerin ciddi sebeplerden dolayı bir sonraki oturuma katılamama durumu söz ko-
nusu olduğunda bunu bir gün önceden grup liderine bildirmesi gerekmektedir.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 13
6. Grup üyeleri kendilerine her hafta verilecek olan ev ödevlerini yapmakla ve bu
ödevleri saklamakla yükümlüdür.
7. Gruba katılan tüm üyeler eşit haklara sahiptir.
8. Grupta tartışma ya da kavga olmaz.
9. Grup üyeleri söz alarak konuşmalıdır.
10. Herkes birbirine yardımcı olmaya çalışmalıdır. Üyeler özellikle birbirine destek ol-
maya özen göstermelidir. İncitici tutum ve tavırlardan kaçınılmalıdır.
Yukarıda ifade edilen kuralları kabul ediyorum.
Adı Soyadı
İmza
Açıklama:
Bu form, öğretmenlerin mesleki stres ve tükenmişliklerini azaltmak için geliştirilen
pozitif psikoloji müdahaleleri programının genel amaçları ekseninde kişisel amaçlarınızı
belirlemeniz için düzenlenmiştir. Bu forma, sizin bu program süresince neyi veya
neleri başarmak, hangi davranışları kazanmak istediğinizi yazmanız yeterli olacaktır.
Bireysel amaçlarınızı yazılı olarak ifade ederken, program süresince bu amaçlarınızı
gerçekleştirmek için gayret edeceğinizi unutmamanız gerekir. Bu nedenle ulaşabilir
ve potansiyelinize uygun, gerçekçi amaçlar belirlemeniz önemlidir. Bir ya da birden
fazla amaç belirleyebilirsiniz. Amaçlarınızı, olumlu ifadelerle kısa, açık ve anlaşılır
bir biçimde belirtmeniz önemlidir. Olumsuz ifadeleri kullanmamaya özen gösteriniz.
Başarmak ve kazanmak istediğiniz davranışları yazınız.
Hedeerim:
3.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
14
İstekli olarak katıldığım bu grupta oturumlar süresince, belirlenmiş olan tüm grup
kurallarına uyacağıma, oturumlara zamanında geleceğime, eğer gelemeyecek
olursam bir gün önceden grup liderine haber vereceğime, tüm oturumlara aktif olarak
katılacağıma, grubun işleyişine katkı saylayacağıma, oturumlar süresince daha fazla
kazanım elde etmek, bu kazanımları işlevsel olarak kullanmaya çabalayacağıma
söz veriyorum. Ayrıca grup süreci içinde diğer katılımcılara da yardımcı olmak için
elimden gelen desteği göstereceğime, konuşmalarımda, geribildirimlerimde ve aldığım
rol ve görevlerde kırıcı ve incitici olmayacağıma, konuşurken ben dili kullanacağıma,
grupta kavga ve gürültü çıkarmayacağıma söz veriyorum. Gruptan ayrılma konusunda
bilgilendirildim.
Yukarıda verilen bilgileri okudum, anladım. Anlamadığım yerler için sorular sorup
yanıtlarını aldım. Grup sürecine gönüllü olarak katılmayı kabul ediyorum.
Tarih :
İmza :
Ad-Soyad :
Katılımcının grup sürecinin içeriğine ilişkin sorularını yanıtladım. Katılımcı, grup
sürecine katılması hususunda özgürce karar vermiştir, herhangi bir baskı söz konusu
olmamıştır.
Tarih :
İmza :
Ad-Soyad :
Küresel olarak, öğretmenler diğer mesleklere kıyasla en yüksek işle ilgili stres ve
tükenmişliğe sahiptir. Öğretmenlerin %70’i işleri nedeniyle sağlıklarının bozulduğunu
ifade etmektedir. Öğretmen stresinin, sağlığı bozduğu, öz-güveni ve öz-saygıyı
azalttığı ve kişiler arası ilişkilere zarar verdiği bilinmektedir. Yüksek stres seviyeleri,
azalan güven, duygusal tükenme, düşük motivasyon ve düşük iş tatmini duygularıyla
bağlantılıdır ve öğretmenlerin yıpranmasında önemli bir faktördür. Öğretmenlerin
yaşadığı günlük baskılardan kaynaklanan tükenme, sosyal ve duygusal stresler; onların
başa çıkma yeteneklerini, iyi oluşlarını ve gelişme potansiyellerini olumsuz yönde
etkilemektedir. Bu durum, uzun saatler çalışma beklentileri ve işten sonra kapanamama
nedeniyle zayıf bir iş-yaşam dengesi ile güçlü bir şekilde ilişkilidir. Öğretmenlerin aşırı
ve uzun süreli stresten kaynaklanan duygusal, fiziksel ve zihinsel yorgunlukları iyi
yönetilmez ise öğretmenlerin tükenmişlik yaşamaları ve devamında verimsizleşmeleri
elbette ki kaçınılmazdır.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 15
Ülkemizde eğitim fakültesi mezunu olan veya pedagojik formasyon alan bir
kişinin, öğretmen kadrosuyla Millî Eğitim Bakanlığına atanması için KPSS gibi
zorlu sınavlardan, mülakatlardan geçmesi ve binlerce rakibini geride bırakması
gerekmektedir. Bu durum ülkemiz koşullarında öğretmenlerin, çeşitli zorluklarla elde
ettikleri mesleklerinden kolaylıkla vazgeçmelerini engellemektedir. Mesleklerinden
kolaylıkla vazgeçemeyen, içinde bulundukları stresle başa çıkamayan ve kendilerini
sıkışmış hisseden öğretmenlerin öz-yeterlikleri, psikolojik sağlamlıkları ve iyi oluşları
ciddi ölçüde zarar görmektedir. Oysaki öğretmenler, eğitim sistemi içerisindeki en büyük
kaynaktır ve bu nedenle mesleki verimlerinin sürdürülebilirliğini sağlamak için onların
psikolojik sağlamlık ve iyi oluş becerilerini geliştirebilecek fırsatlar sunulmalıdır.
Özellikle pozitif psikoloji alanında yapılan araştırma sonuçları yüksek düzeyde iyi
oluşun, öğretmenlerin mesleki performansını artıran faydalarla ilişkili olduğunu ortaya
koymuştur. Eğitim sistemlerinin genel amacı, öğrencilere yaşamları için mümkün
olan en iyi hazırlığı sağlamaktır. Bu amacın doğru bir şekilde işlevselleştirilmesi
ve buna göre seçilecek öncelikler ve yöntemler farklı toplumlarda farklı şekilde
yanıtlansa bile, değişmeyen tek bir şey vardır: Mümkün olan en iyi eğitim için, onu
verenler, potansiyellerini mümkün olan en iyi şekilde kullanabilmelidir. Araştırmalar,
öğretmenlik mesleği içerisinde yer alan stresörleri şöyle sıralamaktadır: İş yükündeki
artış, öğrenci çeşitliliği, zorlu öğrenci davranışları, büyük sınıar, disiplin sorunları,
meslektaşlarla çatışmalar, idari destek eksikliği, zaman baskısı, standart test baskısı,
teknolojideki gelişmeler vb. Okulların amaçlarına ulaşmasında en önemli aktörler
hiç şüphesiz ki öğretmenlerdir. Öğretmenlerin profesyonel şekilde yüksek kaliteli bir
performansla eğitim vermeleri isteniyorsa, öğretmenler için iyi bir sağlık durumu ve
hatta daha da yüksek bir öznel iyi oluş seviyesi sağlamak akıllıca olacaktır.
Pozitif öğretmen psikolojisi, sadece öğretmenlerin kendileri için faydalı olmakla
kalmaz; öğretmenlerin iyi oluşu aynı zamanda öğrencileri için de hayati önem
taşımaktadır. Birçok araştırma, öğretmenin iyi oluşu, öğrenci performansı ve öğretim
kalitesi arasında nedensel bir bağlantı olduğunu ileri sürmektedir. Sınıf dinamiklerinde
öğretmenin merkezi konumu göz önüne alındığında, öğretmen pozitiiğinin bulaşma
süreçleri aracılığıyla öğrenen pozitiiği ile açık bir şekilde bağlantılı olduğu
anlaşılmıştır. Yapılan alanyazın incelemesinde pozitif öğretmen-öğrenci ilişkisinin,
öğrencilerin başarı motivasyonuna ve psikolojik sağlamlığına önemli katkılar sunduğu
anlaşılmıştır. Tükenmişlik yaşayan öğretmenlerin, büyük ölçüde hayatta kalmaya
odaklanmalarından dolayı yeteri kadar ilgilenemedikleri öğrencilerinin başarıları
kaçınılmaz olarak düşecektir. Unutulmamalıdır ki, iyi öğretmenler iyi öğrenciler
yetiştirir. İyi öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesini, katılımını, başarısını, aidiyet
duygusunu ve gelişmesini olumlu yönde etkiler.
Öğrencilere uygulanacak olan pozitif psikoloji müdahalelerinde de öğretmenler önemli
bir rol oynamaktadır. Öğretmenleri öğrenmede psikolojik faktörlerin önemi konusunda
eğitmek, okul temelli programların potansiyel yararlarını vurgulamak ve becerilerin
öğrenme ortamında somut uygulamalarını göstermek, pozitif psikolojiyi sınıfa etkin
bir şekilde entegre eden öğretmen sayısını büyük ölçüde artıracaktır. Öğretmenlerin,
öğrencilerle okul günü boyunca öğrenilen yeni becerilerin kullanımını daha iyi teşvik
etmelerini sağlayan, öngörülen müdahale süreleri dışında sürekli iletişim kurma avantajı
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
16
vardır. Diğer yandan öğretmenler, ebeveynleri müdahale çabalarına dâhil etmek için
okul ve ev ortamları arasında köprü oluşturmada da etkilidirler. Unutulmamalıdır ki
uygun pozitif psikoloji müdahaleleri sadece zamanda bir anı değiştirmez, daha sonra
ortaya çıkan bir süreci de tetikler.
Aşağıda olumlu ve olumsuz olan bazı duygular verilmiştir. Lütfen bir hafta boyunca
her gün okuldan ayrılmadan önce o günkü durumunuzu düşünerek bu duyguları ne
seviyede hissettiğinizi 1 (çok az veya hiç) ve 5 (çok fazla) arasında puanlayınız.
Ç
1. İlgili (1) (2) (3) (4) (5) 1. Sıkıntılı (1) (2) (3) (4) (5)
2. Heyecanlı (1) (2) (3) (4) (5) 2. Mutsuz (1) (2) (3) (4) (5)
3. Güçlü (1) (2) (3) (4) (5) 3. Suçlu (1) (2) (3) (4) (5)
4. Hevesli (1) (2) (3) (4) (5) 4. Ürkmüş (1) (2) (3) (4) (5)
5. Gururlu (1) (2) (3) (4) (5) 5. Düşmanca (1) (2) (3) (4) (5)
6. Uyanık (1) (2) (3) (4) (5) 6. Asabi (1) (2) (3) (4) (5)
7. İlhamlı (1) (2) (3) (4) (5) 7. Utanmış (1) (2) (3) (4) (5)
8. Kararlı (1) (2) (3) (4) (5) 8. Sinirli (1) (2) (3) (4) (5)
9. Dikkatli (1) (2) (3) (4) (5) 9. Tedirgin (1) (2) (3) (4) (5)
10. Aktif (1) (2) (3) (4) (5) 10. Korkmuş (1) (2) (3) (4) (5)
Lütfen bu alana her gün için olumlu
duygularınıza sebep olan bir olayı
yazınız.
Lütfen bu alana her gün için olumsuz
duygularınıza sebep olan bir olayı
yazınız.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 17
Pozitif duyguların tanınması.
Pozitif duyguların öneminin ve işlevlerinin fark edilmesi.
Pozitif duyguların okul ortamında nasıl desteklenilebileceğini öğrenmesi.
90 dakika
----
1. Grup üyelerine “Bugün hayatınızda neler iyi gitti?” sorusunu sorarak, ikinci otu-
ruma pozitif bir başlangıç yapınız. İlk olarak kendinizden örnekler vererek (Bugün
uzun zamandır görmediğim bir arkadaşımla telefonda konuştum vb.), üyeleri payla-
şım yapma konusunda cesaretlendiriniz. Daha sonra paylaşımda bulunmak isteyen
üyelere söz hakkı veriniz.
2. Bir önceki haftanın özetini yapınız. Özetlemede kısaca geçen oturumda hangi etkin-
liklerin yapıldığı, neler paylaşıldığı ve önemli yaşantıların üzerinde durunuz. Daha
sonra bugünkü oturumun amaçlarını açıklayınız.
3. Verdiğiniz “Duygu Günlüğü” ödevinin yapılıp yapılmadığını kontrol ediniz. Yapı-
lan bu ödevi ve bundan sonra verilecek olan bütün ödevleri mutlaka saklamaları
gerektiğini, oturumların sonundaki bireysel gelişimi görmek için değerlendirmede
kullanacağınızı hatırlatınız. Ödevini yapmayan üyelere, bir sonraki hafta ödevlerini
yapmaları için grup kurallarını da hatırlatarak uyarıcı ifadelerde bulununuz.
4. Katılımcıların ödevlerini paylaşmalarını istemeden önce şu ifadeleri kullanarak po-
zitif duyguların, öğretmenler için önemini vurgulayınız: “Öğretmenlik zor ve stresli
olabilir, ancak aynı zamanda bireylerin her gün sayısız olumlu duyguyu deneyimle-
yebilecekleri oldukça ödüllendirici bir meslektir. Öğretmenlere, olumlu duyguları
durup düşünmeleri için fırsatların verilmesi oldukça önemlidir, çünkü olumsuz duy-
gular, kişilerin olumsuzluk önyargısının baskın olması nedeniyle olumlu duyguları
zedeleyebilir. Olumlu duygular arasında neşe, sevgi, şükran, umut, gurur, ilham, me-
rak, eğlence, huzur vb. yer almaktadır. Sık sık olumlu duygular yaşayan kişilerin psi-
kolojik sağlamlığı ve iyi oluşu yüksektir. Bunlar, başarılı ve etkili öğretmenlerin ayırt
edici özellikleridir. Olumlu duyguların genişletici etkisi, öğretmenlerin kendilerini
daha rahat hissetmelerini sağlayacak ve bir görevle tamamen meşgul olmalarını
engelleyecek endişelerini ortadan kaldıran farkındalık, motivasyon ve memnuniyet
duygusunu artıracaktır.”
5. Daha sonra her bir üyenin ödevini paylaşmasına fırsat veriniz. Katılımcıların duy-
guların değişken olduğunu kavramalarını sağlayınız. Olumlu ve olumsuz duyguların
kaydını tutmanın ve bu konu üzerinde bir an durup düşünmenin onlara neler hisset-
tirdiğini ve edindikleri farkındalıkları paylaşmaları için onları cesaretlendiriniz.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
18
6. Öğretilen ve deneyimlenen içerikleri kalıcılaştırmak için düşünme molaları kulla-
nınız. İhtiyaç görülen etkinlikten sonra katılımcıların önemli bilgiler ve içgörüleri
üzerinde düşünmeleri için beşer dakikalık zamanlar veriniz. Katılımcıların düşün-
me molalarındaki görevlerini, [1] Öğrenilen bilgiyi gözden geçirmek, [2] Kişisel
olarak kendileriyle ilgili birkaç cümle yazmak ve [3] Diğer katılımcılarla konu hak-
kında düşünce alışverişinde bulunmak olduğunu açıklayınız. Düşünme molaların-
dan sonra paylaşım yapmak isteyen üyelere söz hakkı veriniz.
7. Daha sonra katılımcılara olumlu duygulara daha fazla odaklanmanın olası diğer
yolları anlatılarak bu konudaki repertuarları genişletilebilir. Böylece hem kendileri
hem de okuldaki diğer aktörler için öğrendikleri bu yeni becerileri kullanabilirler.
Bunun için şu ifadeyi kullanabilirsiniz (Açıklamayı yaparken, görselleştirmek için
bir yandan da önerilerinizi tahtaya yazabilirsiniz): “Olumlu duyguları geliştirmenin
bir yolu da öğretmenlerin işyerlerinde ve öğretimde olumlu ve minnettar oldukla-
rı şeyleri günlük olarak yansıtan bir şükran günlüğü tutmaları olabilir. Alternatif
olarak öğretmenler, işleriyle ilgili olarak kendilerini olumlu hissettirebilecek şekil-
de yaptıkları faaliyetler üzerine derinlemesine düşünmek için zaman ayırabilirler.
Mutluluk listenizi hazırlamak olarak adlandırılan bir diğer etkinlik ise bir öğretmen
olarak sahip olunan olumlu deneyimlerin tadını çıkarmayı ve bunlara dikkat etmeyi
içermektedir. Öğretmenlerin okullarda yaşadıkları olumsuz deneyimlerde bile, bu
deneyimden nasıl veya nelerin olumlu olarak kazanılabileceğini veya öğrenilebile-
ceğini göz önünde bulundurarak bu deneyimdeki olumlu yanları fark etmeleri fay-
dalı olabilir. Son bir öneri ise ayda en az bir kere, size herhangi bir konuda yardım
etmiş birilerine teşekkür notu yazmanızdır, kart gönderebilir ya da e-posta atabilir-
siniz. Teşekkür etmek istediğiniz kişi, size henüz yakın zamanda yardım etmiş biri
olabileceği gibi geçmişten bir kişi de olabilir. Uzun zaman önce size yardımı doku-
nan veya size yaptığı iyiliği yeni yeni fark ettiğiniz birine teşekkür etme fırsatı bu-
lamamış olabilirsiniz, bu etkinlik bunun telafi edilmesi için oldukça güzel bir fırsat
olarak düşünülebilir.” Yönergeden sonra katılımcıların önerilen etkinliklerle ilgili
olarak anlamadıkları veya kendilerine karışık gelen bir noktanın olup olmadığını
sorunuz ve eğer varsa katılımcılardan gelen soruları yanıtlayınız.
8. Katılımcılara olumlu duyguları desteklemek için önerilen bu etkinlikleri nasıl bul-
duklarını ve kendi yaşamlarında kullanıp kullanamayacaklarını sorunuz. Ayrıca bu et-
kinliklerden esinlenerek akıllarına okul ortamında öğretmenlerin olumlu duygularını
geliştirebilecek başka yolların da gelip gelmediğini sorunuz. Üyeleri, akıllarına gelen
önerileri paylaşmaları konusunda cesaretlendiriniz. Katılımcıların bahsedilen bu et-
kinlikleri, gerçek yaşama nasıl aktarabilecekleriyle ilgili bilgi alışverişi yapmalarını
sağlayınız.
9. Müdahale programının üçüncü oturumunun konusuyla uyumlu olarak “Karakter
Güçleri Envanteri”nin doldurulmasını ödev olarak veriniz. Katılımcılardan üçün-
cü oturuma gelirken karakter güçleri sonuçlarını mutlaka yanlarında getirmelerini
beklediğinizi belirtiniz.
10. Katılımcılara bugünkü grup yaşantısı ile ilgili duygu ve düşüncelerini paylaşmak is-
teyen olup olmadığını sorunuz. Var ise paylaşım için izin veriniz. Grup süreçlerinin
başında genelde kendiliğinden konuşma gözlenmeyebilir bu durumda üyeleri pay-
laşımda bulunmaları için cesaretlendiriniz. İkinci oturumun genel bir özetini yapı-
nız. Kısaca gelecek oturumda yapılacaklar hakkında bilgi veriniz. Üyelere etkinliğe
katıldıkları için teşekkür ediniz. Soruları varsa cevaplayarak oturumu sonlandırınız.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 19
Katılımcılara, güçlü olan karakter özelliklerini belirlemenin kendilerini tanıma
sürecinde önemli olduğunu, https://www.viacharacter.org/survey/account/register
internet adresi üzerinden (Türkçe seçeneği bulunmaktadır) Karakter Güçleri
Envanteri’ni doldurmalarını istediğinizi, böylece hangi karakter güçlerinin daha baskın
olduğunu tespit edebileceklerini belirtiniz.
Baskın olan karakter güçlerinin belirlenmesi.
Karakter güçlerinin öneminin ve işlevlerinin fark edilmesi.
Karakter güçlerinin okul ortamında nasıl kullanılabileceğinin öğrenilmesi.
90 dakika
Form-6: Karakter Güçleri (Bannink, 2017)
Form-7: Aktif ve Yapıcı Yanıt Verme (Gable vd., 2004)
1. Grup üyelerine “Bugün hayatınızda neler iyi gitti?” sorusunu sorarak, üçüncü oturu-
ma pozitif bir başlangıç yapınız.
2. Üyelere geçen haftaki oturumdan neler hatırladıklarını sorunuz. Üyelerden gelen
geribildirimler doğrultusunda bir önceki haftanın özetini kısaca yapınız. Daha sonra
bugünkü oturumun amaçlarını açıklayınız.
3. Ödev olarak verdiğiniz “Karakter Güçleri Envanterinin” katılımcılar tarafından dol-
durulup doldurulmadığını kontrol ediniz.
4. Katılımcıların envanter sonuçlarını paylaşmalarını istemeden önce şu ifadeleri kul-
lanarak karakter güçlerinin, öğretmenler için önemini vurgulayınız: “Oturumumu-
zun konusu olan katılım, hem içsel olarak motive edici hem de meydan okuma ve
beceri dengesi olan ve akış deneyimi ile sonuçlanan bir faaliyete tamamen dalmak-
tır. Bireyler, meşgul oldukları zamanlarda daha meraklı, tutkulu ve hedefe ulaşmada
azimli olma eğilimindedirler. Katılım üzerine düşünmek, bireyin kendisinde ve baş-
kalarında güçlü yönleri belirlemeye, kullanmaya ve geliştirmeye yardımcı olur. İş
yerinde karakterin güçlü yönlerini belirlemek ve uygulamak, iş tatminini, üretkenliği
ve örgütsel ilişkileri artırmanın yanı sıra işle ilgili stresi de azaltabilir. Karakterin
güçlü yönlerini bilmek, öğretmene güçlü yönleri üzerinde düşünme ve diğerlerindeki
(meslektaşları, öğrencileri vb.) güçlü yönleri tanıma fırsatı verir.”
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
20
5. Yapılan açıklamadan sonra katılımcılardan envanter sonuçlarını paylaşmalarını is-
teyiniz. Katılımcıların tamamı karakterlerinin güçlü yönlerini paylaştıktan sonra
şu ifadeleri kullanınız: “Bazı karakter güçleri bazı bireylerde daha yüksek düzeyde
iken bazılarında ise daha düşük düzeydedir. Burada genetik faktörlerin etkisi oldu-
ğu gibi, bulunulan çevrenin ve çevrede model alınabilecek kişilerin de etkisi vardır.
Sizler kendinizde baskın olan güçleri belirleyerek işe başladınız. Zayıf olan karak-
ter güçlerinizi geliştirmek de bir yol olabilir ancak asıl olan güçlü özelliklerinizin
üzerinde durmak ve onlara uygun eylemlerde bulunmaktır. Böylece doğal olarak
var olan öz-kaynaklarınızı kullanılmış olacak ve yaptığınız işler size daha kolay
gelecektir. Ayrıca baskın olan karakter güçlerinizi kullandığınızda, pozitif psikoloji-
de akış denilen durumu daha sık yaşayacaksınız. Yani yaptığınız işten keyif alacak,
kendinizi tamamen yaptığınız işe verebilecek ve adeta zamanın nasıl geçtiğini anla-
mayacaksınız.”
6. Daha sonra katılımcılardan gün içinde yaşadıkları zorlu durumlarda ve yapmaları
gereken görevlerde, karakterlerinin güçlü yönlerini nasıl kullanabileceklerini düşün-
melerini isteyiniz. Grup üyelerine bunun için beş dakika kadar süre veriniz, ardından
tüm grup üyelerinin bu konuda paylaşımda bulunmasını sağlayınız. Katılımcıların
tamamı paylaşımda bulunduktan sonra gruba, “Biraz önce grup üyeleri tarafından
yapılan paylaşımlardan kendiniz için kullanabileceğiniz neler öğrendiniz?” sorusu-
nu yönelterek grup etkileşimini başlatınız.
7. Etkileşimden sonra katılımcıların, edindikleri önemli bilgiler ve içgörüleri üzerinde
düşünmeleri için beş dakikalık düşünme molası veriniz. Düşünme molasından sonra
paylaşım yapmak isteyen üyelere söz hakkı tanıyınız.
8. Sonrasında ise grup üyelerinin katılımlarını ve karakter güçlerini daha etkin kullana-
bilmelerinin diğer olası yolları anlatılarak, katılımcıların bu konudaki repertuarları ge-
nişletilebilir. Böylece öğretmenler hem kendileri hem de okuldaki diğer paydaşlar için
öğrendikleri yeni becerileri yaşamlarında kullanabilirler. Bunun için şu ifadeyi kul-
lanabilirsiniz (Açıklamayı yaparken, görselleştirmek için bir yandan da önerilerinizi
tahtaya yazabilirsiniz): “Karakter güçlerinizi keşfetmenin ve katılımınızı artırmanın
diğer bir yolu da meslektaşlarınızla ve öğrencilerinizle karakter güçleriniz hakkında
konuşmalar yapmanızdır. Belirli kültürlerde kişinin kendi güçlü yönleri üzerine dü-
şünmesi oldukça zordur. Bu nedenle dışarıdan gözlemcilerin yardımıyla kişinin kendi
güçlü yönleri hakkında düşünmesi daha kolay olabilir. Ayrıca kendi başınıza kaldığı-
nız zamanlarda fazla abarttığınız ve yeterince kullanmadığınız güçlü yönlerinizin üze-
rine düşünmek de bu konudaki farkındalığınızı artırmak için yine başka bir yol olarak
düşünülebilir. Hayran olduğunuz birisini düşünmek (üniversitede hayran olduğunuz
akademisyeni vb.) ve ona hayran olma nedenlerinizin hepsini tek tek yazmak da bir
kişinin olumlu ve güçlü birçok yanı olabileceğine ilişkin farkındalığınızı artırabilir.
Diğer yandan tespit ettiğiniz güçlü yönlerden en az birini seçip, bu gücü, bir hafta
boyunca okulda ve sınıfta yeni bir şekilde nasıl kullanabileceğiniz üzerine çalışmak
da oldukça verimli bir uygulama olacaktır. Son olarak, bir hafta boyunca meslektaş-
larınızı ve dersine girdiğiniz öğrencileri dikkatli bir şekilde inceleyerek, onların sahip
oldukları karakter güçlerine dair farkındalığınızı geliştirebilirsiniz. Karakter güçle-
rini hatırlatmada size yardımcı olması için Form-6’yı kullanabilirsiniz.” Yönergeden
sonra katılımcıların önerilen etkinliklerle ilgili olarak anlamadıkları veya kendilerine
karışık gelen bir noktanın olup olmadığını sorunuz ve eğer varsa katılımcılardan gelen
soruları yanıtlayınız.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 21
9. Grup üyelerine okul ortamındaki katılımlarını ve karakter güçlerini desteklemek
için önerilen bu etkinlikleri nasıl bulduklarını ve kendi yaşamlarında uygulayıp uy-
gulayamayacaklarını sorunuz. Ayrıca bu etkinliklerden esinlenerek akıllarına okul
ortamında öğretmenlerin karakter güçlerini geliştirebilecekleri başka yollarında ge-
lip gelmediğini sorunuz. Üyeleri akıllarına gelen önerileri paylaşmaları konusunda
cesaretlendiriniz. Katılımcıların bahsedilen bu etkinlikleri, gerçek yaşama nasıl ak-
tarabilecekleriyle ilgili bilgi alışverişi yapmalarını sağlayınız.
10. Müdahale programının dördüncü oturumunun temasıyla uyumlu olarak “Aktif ve
Yapıcı Yanıt Verme” etkinliğini (Form-7) ödev olarak veriniz.
11. Üçüncü oturumun tamamlanmasından sonra üyelerden, bu oturumda ilişkin duygu
ve düşüncelerini paylaşmalarını isteyiniz.
12. Oturumun genel bir özetini yaparak, üyelere teşekkür ediniz, sormak istedikleri so-
rular varsa sormalarına izin veriniz, soruları cevaplayınız, bir sonraki hafta için
neler yapılacağı hakkında bilgi veriniz ve oturumu sonlandırınız.
İletişim kalıpları üzerine yapılan araştırmalar, diğer insanların iyi ve kötü haberlerine
nasıl tepki verdiğimizin, ilişkilerimizin kalitesini ve psikolojik sağlığımızı büyük
ölçüde etkileyebileceğini göstermiştir. Gable ve diğerleri (2004), bir meslektaşın veya
öğrencinin iyi ya da kötü haberine verilebilecek olası dört tepkiden oluşan bir matris
sınıandırmıştır. Bu matrise göre karşımızdaki kişiye aktif veya pasif bir şekilde ve
yapıcı veya yıkıcı bir şekilde yanıt verebiliriz. Örneğin bir öğretmen olarak, bize yıl
sonu okul oyununda başrolü olduğunu söyleyen bir öğrenciye aktif, yıkıcı bir şekilde
yanıt verebileceğimiz gibi (Şaka mı yapıyorsun? Bu, akademik çalışmalarına zaman
ayırmanı çok daha zorlaştıracak); pasif yıkıcı bir şekilde (Boğulmamak için iyi şanslar);
pasif yapıcı bir şekilde (Senin için iyi…); ya da aktif yapıcı bir şekilde (Gerçekten mi?
Vay be, gurur duyuyor olmalısın. Seçmelerde gerçekten çok çalıştın değil mi? Oyun
nedir? Hangi bölümü aldın?) yanıt verebiliriz. Sizlerden de bir hafta boyunca her gün,
Form-7 yardımıyla, okuldaki diğer aktörlerle yaşadığınız iletişim deneyimlerinde hangi
tepkileri verdiğinizi yazmanızı istiyorum.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
22
Evrensel olarak kabul görmüş olan Karakter GüçlerininSınıflandırılması The VIA
Classification of Strengths): [1] Bilgelik, [2] Cesaret, [3] İnsaniyet, [4] Adalet, [5]
Ölçülülük ve [6]Aşkınlık olmak üzere altı temel erdemden oluşmaktadır. Bu altı
erdemin altında da 24 karakter gücü yer almaktadır. Söz konusu olan bu karakter
güçleri, erdemlerin açıklaması ve tanımlayıcısı niteliğindedirler.
Bilgiyi elde etmek ve kullanmak için gereken bilişsel yetenekler.
Yaratıcılık (marifet, özgünlük): Kavramsallaştırmanın ve yapmanın, üretken ve yeni
yollarını düşünmek sanatsal bir başarıdır; ancak sadece bu özelliği ile sınırlandırılamaz.
Merak (deneyime açıklık, yenilik arama, ilgi): Bireyin kendi menfaatleri için deneyim
kazanmaya ilgili olması, karşılaşılan ilginç konuları araştırması ve keşfetmesidir.
Açık fikirlilik (eleştirel düşünme, yargı): Sonuçlara hemen atlamamayı, her
detayın gözden geçirilmesini, her yönüyle incelenmesini, bireyin delillere dayalı
olarak düşüncelerini değiştirebilme yeteneğini ve tüm delillerin adaletli bir şekilde
değerlendirilmesini içerir.
Öğrenmenin sevgisi: Yeni konulara ve becerilere hâkim olunmasını, merakın gücünün
hissedilmesini, yeni bilgilerin öğrenilmesine istek duyulmasını tanımlamaktadır.
Perspektif (bilgelik): Dünyaya, kendisine göre mantıklı ve anlamlı olan bir yoldan
bakmaktır.
Başarı elde etmek için irade kullanımını içeren duygusal güçtür.
Cesurluk: Tehditlerle, zorluklarla, meydan okumalarla ve acılarla karşı karşıya
kalındığında bile gerçeği söylemeyi ve fiziksel bir cesarete sahip olmayı içermektedir;
ancak sadece bunlarla sınırlandırılamaz.
Azim (çalışkanlık, sebat): Engellerle karşılaşmasına rağmen bireyin tutarlı kalabilmeyi
başarması ve görevlerini tamamlama sürecinden keyif almasıdır.
Kendini Kabul (dürüstlük, orijinallik): Gerçeklerin konuşulmasını, bireyin kendisini
gerçekçi bir biçimde sunmasını, samimi bir biçimde davranmasını, önyargısız olmasını,
bireyin duygularından ve davranışlarından sorumluluk duymasını tanımlar.
Şevk (coşku, lezzet, enerji, canlılık): Hayata enerjiyle ve heyecanla dâhil olmayı, hayatı
gerçek anlamıyla yaşamayı, aktif ve canlı hissetmeyi tanımlamaktadır.
: Diğer insanlara yardımcı olmayı ve başkalarını içselleştirmeye eğilimli
olmayı içermektedir.
Sevgi: Diğer insanlarla, özellikle de iletişimde olunan bireylerle kurulan yakın ilişkilere
değer verilmesini ve diğerlerine yakın olunmasını içerir.
Nezaket (özen, cömertlik, özgecilik, şefkat): Diğerlerine yardım etmeyi, onlar için iyi
işlerin yapılmasını ve diğerlerinin iyiliğinin düşünülmesini açıklar.
Sosyal zekâ (kişisel zekâ, duygusal zekâ): Kendisinin ve diğerlerinin duygularının
ve güdülerinin farkında olunmasını, değişik sosyal durumlarla karşılaşıldığında nasıl
uyum sağlanacağının bilinmesini içermektedir.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 23
Sağlıklı bir toplumsal yaşamın temelindeki sivil güç olarak ifade edilebilir.
Takım Çalışması: Bir takımın ya da grubun üyesi olarak sıkı ve verimli çalışmayı,
takıma yönelik sadakat göstermeyi ve paylaşımda bulunmayı kapsamaktadır.
Adalet: Herkese adil ve hakkaniyetli bir anlayışla davranmayı, kişisel duygulardan
yola çıkarak diğerleri hakkında karar verilmemesini ve tüm insanlara bir şans verilmesi
gerektiğini içermektedir.
Liderlik: Ekibin yapılması beklenen bir işi tamamlayabilmesi için ekip üyelerinden bir
kişinin sorumluluk almasını, grubun iyi ilişkiler içinde olmasını sağlamaya çalışmasını,
grubun yaptığı işi organize etmesini ve yapılan iş gerçekleşinceye kadar takipçisi
olmasını içermektedir.
Aşırı olmaya karşı koruyan bireysel bir niteliktir.
Aedicilik: Hata yapan kişilerin aedilmesini, diğerlerinin kusurlarının kabul
edilmesini ve onlara ikinci bir şans verilmesini içermektedir.
Tevazu: Bireyin kendi değerlerinin, yeteneklerinin, olumlu ve olumsuz özelliklerinin
farkında olması, kendisini gerçekte olduğu durumdan farklı göstermemesidir.
Sağduyu: Bireyin seçimleri hakkında dikkatli olması, büyük riskler almaması, sonradan
pişman olabileceği şeyler yapmaması veya söylememesidir.
Öz-düzenleme (kendini kontrol etmek): Bireyin duygularını ve davranışlarını
düzenlemesi, disiplinli olması ve duygularını kontrol altında tutmasıdır.
Yaşanan olayların daha geniş pencereden değerlendirilmesi yoluyla
anlam verilmesidir.
Güzelliğin ve Mükemmelliğin Takdiri: Doğanın, sanatın, matematiğin, bilimin, günlük
deneyimin ve diğer tüm yaşam alanlarındaki güzelliğin, mükemmelliğin ve yeteneğin
farkına varılması ve takdir edilmesidir.
Şükran: Yaşanmış olan tüm güzel şeylerin farkına varmak ve onlar için teşekkür
etmektir.
Umut (gelecekteki yönelim, gelecekteki fikirlilik, iyimserlik): Gelecekte en iyisinin
yaşanacağının beklentisi, bunun başarılması için çok fazla çaba harcanması ve parlak
bir geleceğin yaratılabilecek bir şey olduğunun düşünülmesidir.
Mizah Anlayışı: Gülümsemeyi ve diğer insanlarla kırıcı olmadan şakalaşmayı sevmek
ve diğerlerinin gülmesine sebep olmaktır.
Maneviyat (amaç, inanç, dindarlık): Evrenin üst anlamına ve amacına ilişkin tutarlı
bir inanca ve yaşamın anlamına dair bir inanca sahip olunmasıdır.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
24
Yaşadığınız olayı ve verdiğiniz tepkiyi kısaca yazınız.
(Örnek: Öğrenciniz size okulun yıl sonu oyununda baş rolü olduğunu söylemiştir.)
Sizce verdiğiniz tepki hangi sınıandırmada yer almaktadır?
(Örnek: Şaka mı yapıyorsun? Bu,
akademik çalışmalarına zaman ayırmanı
çok daha zorlaştıracak)
(Örnek: Boğulmamak için iyi şanslar)
(Örnek: Gerçekten mi? Vay be, gurur
duyuyor olmalısın. Seçmelerde gerçekten
çok çalıştın değil mi? Oyun nedir? Hangi
bölümü aldın?)
(Örnek: Senin için iyi…)
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 25
Olumlu ilişkinin ne anlama geldiğinin bilinmesi.
Olumlu ilişkilerin okul ortamındaki öneminin ve işlevlerinin fark edilmesi.
Olumlu ilişkilerin okul ortamında nasıl desteklenilebileceğinin öğrenilmesi.
90 dakika
-----
1. Katılımcılara “Bugün hayatınızda neler iyi gitti?” sorusunu sorarak, dördüncü otu-
ruma pozitif bir başlangıç yapınız.
2. Üyelere geçen haftaki oturumdan neler hatırladıklarını sorunuz. Üyelerden gelen
geribildirimler doğrultusunda bir önceki haftanın özetini kısaca yapınız. Daha sonra
bugünkü oturumun amaçlarını açıklayınız.
3. Ödev olarak verdiğiniz “Aktif ve Yapıcı Yanıt Verme” formunun katılımcılar tarafın-
dan doldurulup doldurulmadığını kontrol ediniz.
4. Grup üyelerinin ödevlerini paylaşmalarını istemeden önce şu ifadeleri kullanarak
olumlu ilişkilerin, öğretmenler için okul ortamında ne derece önemli olduğunu vurgu-
layınız: “İlişkiler psikolojik bir ihtiyaçtır, ayrıca yaşam doyumu, ruh sağlığı ve iyi oluş
için de temel bir faktör olarak kabul edilir. Pozitif psikolojinin odak noktası yalnızca
kişisel iyi oluşu iyileştirmeye değil, aynı zamanda nasıl daha iyi ilişkiler kurabilece-
ğimize, başkalarının yaşamlarına nasıl katkıda bulunabileceğimize odaklanmaktadır.
Olumlu ilişkiler, temel iç kaynaklarımızı, sosyal ve duygusal becerilerimizi geliştirme-
ye yardımcı olur. Diğer insanlar, hayattaki inişlerin en iyi panzehiridir ve öğretmen-
lerde bu konuda istisna değildir. Öğretim, açık, dürüst ve güvenilir ilişkiler gerektiren
istikrarlı bir iş birliğidir. Bu bağlamda öğretmenleri destek aramaya teşvik etmek için
okul ortamında olumlu ilişkilere ihtiyaç vardır. Öğretmenler üzerinde yapılan araş-
tırmalar, sosyal desteğin ve olumlu meslektaş ilişkilerinin işyeri stresine karşı en iyi
panzehirlerden biri olduğunu göstermiştir. Diğer yandan önemli sayıda araştırma,
disiplin sorunlarını azaltan, olumlu katılım ve öğrenmeyi teşvik eden kilit faktörlerden
birinin de olumlu bir öğretmen-öğrenci ilişkisi olduğunu ortaya koymuştur.”
5. Yapılan açıklamadan sonra grup üyelerinden ödevlerini paylaşmalarını isteyiniz.
Tüm katılımcılar ödevlerini paylaştıktan sonra katılımcılardan gün içinde okuldaki
diğer aktörlerle yaşadıkları diyaloglarda, aktif ve yapıcı bir yanıt verme stratejisini
nasıl kullanabileceklerini düşünmelerini isteyiniz. Grup üyelerine bunun için beş
dakika kadar süre veriniz, ardından tüm grup üyelerinin bu konuda paylaşımda bu-
lunmasını sağlayınız. Katılımcıların tamamı paylaşımda bulunduktan sonra gruba,
“Biraz önce grup üyeleri tarafından yapılan paylaşımlardan kendiniz için kulla-
nabileceğiniz neler öğrendiniz?” sorusunu yönelterek grup etkileşimini başlatınız.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
26
6. Etkileşimden sonra katılımcıların, edindikleri önemli bilgiler ve içgörüleri üzerinde
düşünmeleri için beş dakikalık düşünme molası veriniz. Düşünme molasından son-
ra paylaşım yapmak isteyen üyelere söz hakkı tanıyınız.
7. Daha sonra grup üyelerinin olumlu ilişkileri, yaşamlarında daha etkin kullanabil-
melerinin diğer olası yolları anlatılarak, katılımcıların bu konudaki repertuarları
genişletilebilir. Böylece öğretmenler hem kendileri hem de okul ortamındaki diğer
paydaşlar için öğrendikleri yeni becerileri yaşamlarında kullanabilirler. Bunun için
şu ifadeyi kullanabilirsiniz (Açıklamayı yaparken, görselleştirmek için bir yandan
da önerilerinizi tahtaya yazabilirsiniz): “Okul ortamındaki diğer aktörlerle karşılık-
lı saygı ve güven ilişkisi geliştirmek için öğretmenlerin atabilecekleri birçok adım
bulunmaktadır. Anahtar becerilerden biri, meslektaşlarının ve öğrencilerinin bakış
açılarını yargılamadan dinlemektir. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin ilgi alanlarını
kabul ederek, isimlerini bilip kullanarak, sınıarda işbirlikçi öğrenme fırsatları-
nı teşvik ederek, olumlu sözel olmayan davranışlar kullanarak, empati göstererek,
aktif dinleyerek, onlara saygı duyarak ve karar verme sürecinde rol vererek öğren-
cileriyle olumlu bir ilişki kurabilirler. Okul ortamındaki olumlu ilişkileri, nezaket
eylemleriyle desteklemek oldukça akıllıcadır. Nezaket eylemleri sadece sosyal bağ-
ları geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda iyi oluşu da artırmaktadır. Her gün okula
geldiğinizde kapıdaki nöbetçi öğrenciye, hizmetli personele, memurlara, meslek-
taşlarınıza, okul yönetimine ve öğrencilerinize nezaket ifadeleri kullanmanız hem
olumlu ilişkilerinizi hem de iyi oluşunuzu artıracaktır. Yapılan araştırmalar aynı
gün içerisinde beş defa nezaket ifadesi kullanmanın iyi oluşu artırırken, beş gün
boyunca her gün sadece bir nezaket ifadesi kullanmanın iyi oluşu etkilemediğini
göstermiştir. Olumlu ilişkileri geliştirmek için bir diğer yol da takdir ettiğiniz bir
okul personelinin dolabına veya masasına, onu takdir ettiğiniz yönünü yazıp yapış-
tırdığınız küçük not kâğıtlarını kullanmak olabilir.” Yönergeden sonra katılımcıla-
rın önerilen etkinliklerle ilgili olarak anlamadıkları veya kendilerine karışık gelen
bir noktanın olup olmadığını sorunuz ve eğer varsa katılımcılardan gelen soruları
yanıtlayınız.
8. Grup üyelerine okul ortamındaki olumlu ilişkilerini desteklemek için önerilen bu
etkinlikleri nasıl bulduklarını ve kendi yaşamlarında uygulayıp uygulayamayacak-
larını sorunuz. Ayrıca bu etkinliklerden esinlenerek akıllarına okul ortamında öğret-
menlerin olumlu ilişkilerini geliştirebilecek başka yollarında gelip gelmediğini so-
runuz. Üyeleri akıllarına gelen önerileri paylaşmaları konusunda cesaretlendiriniz.
Katılımcıların bahsedilen bu etkinlikleri, gerçek yaşama nasıl aktarabilecekleriyle
ilgili bilgi alışverişi yapmalarını sağlayınız.
9. Müdahale programının beşinci oturumunun temasıyla uyumlu olarak “Mesleğim
Benim için Ne Anlam İfade Ediyor?” etkinliğini ödev olarak veriniz.
10. Dördüncü oturumun tamamlanmasından sonra üyelerden, bu oturuma ilişkin duygu
ve düşüncelerini paylaşmalarını isteyiniz.
11. Oturumun genel bir özetini yaparak, üyelere teşekkür ediniz, sormak istedikleri
sorular varsa sormalarına izin veriniz, soruları cevaplayınız, bir sonraki hafta için
neler yapılacağı hakkında bilgi veriniz ve oturumu sonlandırınız.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 27
Katılımcılardan beşinci oturuma kadar mesleklerinin kendileri için ne anlam ifade
ettiğini yazmalarını ödev olarak veriniz. Burada amaç, katılımcıların öğretmenlik
mesleğini seçerken kendilerinden daha büyük bir şeye yapmak istedikleri katkıyı
hatırlamalarını sağlamaktır. Bunu yazarken, öğretmenlik mesleğinin kutsallığını, bu
mesleği seçme süreçlerini, meslekteki ilk yıllarını, kendilerini bu mesleği yapmaya
motive eden değerleri, meslekte geçen iyi ve kötü anıları ve yaşamlarına dokundukları
öğrencileri hatırlamalarını isteyiniz.
Öğretmenlik mesleğinin kendileri için ne anlam ifade ettiğinin kavranması.
Anlamın mesleki gelişim ve iyi oluş için öneminin ve işlevlerinin fark edilmesi.
Anlamın psikolojik sağlamlık ve iyi oluş için nasıl kullanılabileceğinin öğrenilmesi.
90 dakika
-----
1. Grup üyelerine “Bugün hayatınızda neler iyi gitti?” sorusunu sorarak, beşinci oturu-
ma pozitif bir başlangıç yapınız.
2. Üyelere geçen haftaki oturumdan neler hatırladıklarını sorunuz. Üyelerden gelen
geribildirimler doğrultusunda bir önceki haftanın özetini kısaca yapınız. Daha sonra
bugünkü oturumun amaçlarını açıklayınız.
3. Ödev olarak verdiğiniz “Mesleğim Benim için Ne Anlam İfade Ediyor?” etkinliğinin
katılımcılar tarafından yapılıp yapılmadığını kontrol ediniz.
4. Katılımcılardan ödevlerini paylaşmalarını istemeden önce şu ifadeleri kullanarak
anlamın, öğretmenler için ne derece önemli olduğunu vurgulayınız: “Öğretmenle-
rin birçoğu yaptıkları işi anlamlı buldukları için kariyerlerine başlar ve işlerine
devam ederler. Genellikle öğretmen olmaya yönelik ilk motivasyonları, işlerinden
türettikleri bir anlam duygusundan kaynaklanır. Anlam, öğretmenleri mesleğe neyin
çektiğini, topluma ve diğerlerine anlamlı katkılarını hatırlatan, öğretmenlerin iyi
oluşlarını üzerine inşa ettikleri güçlü yönlerden biridir. Amaçlı ve anlamlı yaşam-
ları olan insanlar, daha uzun ömürlü, yaşamdan doyum alan ve daha yüksek genel
iyi oluşa sahip kişilerdir. Pozitif psikolojide anlam, bir kişinin topluma katkıda bu-
lunmaya yönelik hissettiği içsel değeri ve sevinci ifade eder. Ayrıca kişinin amaç,
etkinlik ve öz-değer duygusuyla güçlü bir şekilde bağlantılıdır. İş yerinde anlamlı
olmak, iyi oluşu artırırken; ayrıca düşmanlık, stres ve depresyon duygularını da
azaltmaktadır.”
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
28
5. Anlam konusunda yapılan açıklamadan sonra katılımcılardan ödevlerini paylaşma-
larını isteyiniz. Grup üyelerinin tamamı mesleklerinin kendileri için ne anlam ifade
ettiğini paylaştıktan sonra katılımcılardan gün içinde yaşadıkları zorlu durumlarda
ve yapmaları gereken görevlerde, mesleklerine yönelik duydukları bu anlamı nasıl
kullanabileceklerini düşünmelerini isteyiniz. Grup üyelerine bunun için beş dakika
kadar süre veriniz, ardından tüm grup üyelerini bu konuda paylaşımda bulunmaları
konusunda cesaretlendiriniz. Katılımcıların tamamı paylaşımda bulunduktan sonra
gruba, “Biraz önce grup üyeleri tarafından yapılan paylaşımlardan kendiniz için
kullanabileceğiniz neler öğrendiniz?” sorusunu yönelterek grup etkileşimini baş-
latınız.
6. Etkileşimden sonra katılımcıların, edindikleri önemli bilgiler ve içgörüleri üzerinde
düşünmeleri için beş dakikalık düşünme molası veriniz. Düşünme molasından son-
ra paylaşım yapmak isteyen üyelere söz hakkı tanıyınız.
7. Daha sonra grup üyelerinin, mesleklerine duydukları anlamı destekleyebilecekleri
ikinci etkinliğe geçiniz. Bunun için şu ifadeyi kullanabilirsiniz: “Öğretmenlerin ça-
lışmalarından çıkarabilecekleri anlamı destekleyebilecekleri diğer bir etkinlik ise
emeklilik kutlamaları olduğunu hayal etmektir. Şimdi emeklilik gününüzün geldiğini
hayal edin, sizin için bir kutlama hazırlanmış, orada kimlerin olduğunu, sizin hakkı-
nızda neler söyleyeceklerini, mesleki yaşamınızda elde ettiğiniz başarılardan dolayı
nasıl hissedeceğinizi ve bir öğretmen olarak hayatınızdan ne anlam çıkardığınızı
düşünmenizi istiyorum.” Yönergenin ardından katılımcılara emeklilik kutlamalarını
düşünmeleri için beş dakika kadar süre veriniz. Daha sonra tüm üyeleri emeklilik
kutlamaları olduğu günü anlatmaları konusunda cesaretlendiriniz ve özellikle duy-
gularını öğrenmeye çalışınız.
8. Müdahale programının altıncı oturumunun temasıyla uyumlu olarak “Gelecekteki
Ben” etkinliğini ödev olarak veriniz.
9. Beşinci oturumun tamamlanmasından sonra üyelerden, bu oturuma ilişkin duygu ve
düşüncelerini paylaşmalarını isteyiniz.
10. Oturumun genel bir özetini yaparak, üyelere teşekkür ediniz, sormak istedikleri
sorular varsa sormalarına izin veriniz, soruları cevaplayınız, bir sonraki hafta için
neler yapılacağı hakkında bilgi veriniz ve oturumu sonlandırınız.
Öğretmenlerin mesleklerine ilişkin motivasyonlarını geliştirmelerine ve başarı
duygularını hatırlamalarına yardımcı olmanın bir yolu, arzu ettikleri gelecekteki
kendilerine ilişkin vizyonlarını dile getirmek ve yazmaktır. “Gelecekteki Ben”
etkinliğinde, katılımcıların gelecekte ne olabileceği, ne olmak istediği ve ne olmaktan
korktukları hakkındaki fikirlerini yazmaları istenir. Katılımcıların hayali olan
geleceğe ilişkin benlikleri, değişim ve gelişim için teşvik edici olacaktır. Bu etkinlikte
katılımcılar, olmak istedikleri ideal öğretmenin anlatısal tanımlarını yazabilirler ve
mesleki gelişimlerine yönelik etkinliklerde yer almayı düşünebilirler.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 29
Öğretmenler için başarının ne anlama geldiğinin bilinmesi.
Başarının psikolojik sağlamlık ve iyi oluş için öneminin ve işlevlerinin fark edilmesi.
Başarının okul ortamında nasıl desteklenilebileceğinin öğrenilmesi.
90 dakika
-----
1. Katılımcılara “Bugün hayatınızda neler iyi gitti?” sorusunu sorarak, altıncı oturuma
pozitif bir başlangıç yapınız.
2. Üyelere geçen haftaki oturumdan neler hatırladıklarını sorunuz. Katılımcılardan ge-
len geribildirimler doğrultusunda bir önceki haftanın özetini kısaca yapınız. Daha
sonra bugünkü oturumun amaçlarını açıklayınız.
3. Ödev olarak verdiğiniz “Gelecekteki Ben” etkinliğinin katılımcılar tarafından yapı-
lıp yapılmadığını kontrol ediniz.
4. Grup üyelerinden ödevlerini paylaşmalarını istemeden önce şu ifadeleri kullanarak
başarı duygusunun, öğretmenler için ne derece önemli olduğunu vurgulayınız: “Ba-
şarı, hedeer belirlemeyi, vizyona sahip olmayı ve bunları başarabileceğine ilişkin
bir öz-yeterlik hissini içermektedir. Başarı, öğretmenlerin işine olan bağlılığı için
itici bir güçtür ve öğretmenlerin yüksek düzeyde motivasyon ve iş tatmini yaşama-
larına yardımcı olur. Ancak başarı, verilen bir şey değil, bireylerin aktif olarak ge-
liştirmek için aramaları gereken bir şeydir. Öğretmenlerin meslekte başarılı olabil-
meleri için, başarılarını düzenli olarak değerlendirmelerinden fayda göreceklerdir.
Ne yazık ki, öğretmenlerin başarılarını kutlamak için durma alışkanlıkları yoktur.
Daha doğrusu bunun için zamanları yoktur. Bu durum, Falecki ve Mann’ın (2020)
PERMA’nın bileşenlerinden hangisini en iyi ve en az yaptıklarını belirlemek için
öğretmenlerden bir “öğretmen iyi oluş denetimi” tamamlamalarını istediklerinde
kanıtlanmıştır. Bu denetim, Avustralya genelinde 500’den fazla okulda (25.000’den
fazla öğretmen) gerçekleştirildikten sonra, ne yazık ki başarı bileşeni her zaman en
düşük puanlı bileşen olarak bulunmuştur.”
5. Yapılan açıklamadan sonra grup üyelerinden ödevlerini paylaşmalarını isteyiniz.
Tüm katılımcıları ödevlerini paylaşmaları için cesaretlendiriniz. Daha sonra katılım-
cılardan başarılarını hatırlamanın ve geleceğe yönelik ideal bir ben hedeemenin,
psikolojik sağlamlıklarına ve iyi oluşlarına nasıl hizmet edebileceğini düşünmele-
rini isteyiniz. Grup üyelerine bunun için beş dakika kadar süre veriniz, ardından
tüm grup üyelerinin bu konuda paylaşımda bulunmasını sağlayınız. Katılımcıların
tamamı paylaşımda bulunduktan sonra gruba, “Biraz önce grup üyeleri tarafından
yapılan paylaşımlardan kendiniz için kullanabileceğiniz neler öğrendiniz?” sorusu-
nu yönelterek grup içi etkileşimi başlatınız.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
30
6. Etkileşimden sonra katılımcıların, edindikleri önemli bilgiler ve içgörüleri üzerinde
düşünmeleri için beş dakikalık düşünme molası veriniz. Düşünme molasından son-
ra paylaşım yapmak isteyen üyelere söz hakkı tanıyınız.
7. Daha sonra katılımcılara başarılarını hatırlamaları için diğer olası yollar anlatılarak,
grup üyelerinin bu konudaki repertuarları genişletilebilir. Böylece öğretmenler hem
kendileri hem de okul ortamındaki diğer aktörler için öğrendikleri yeni becerile-
ri kullanma ve önerme fırsatı bulabilirler. Bunun için şu ifadeyi kullanabilirsiniz
(Açıklamayı yaparken, görselleştirmek için bir yandan da önerilerinizi tahtaya ya-
zabilirsiniz): “Günün yoğunluğu sonunda öğretmenler, öğrencileri ve öğrencileri-
nin öğrenmeleri üzerindeki olumlu etkilerini fark etmek için durup düşünmekten
büyük fayda sağlayacaklardır. Yapılacaklar listesini başarı listesine dönüştürmek,
bunu yapmanın basit bir yoludur. Ayrıca başarılı olduğunuz anları ölümsüzleşti-
ren fotoğraar çekmek ve bunu işyerinize asmak da size oldukça pozitif bir etki
bırakacaktır. Son olarak mesleğe yeni başladığınız günden bu yana kat ettiğiniz
yoldaki kilometre taşlarını düşünmek ve dönüm noktalarınızı hatırlamak da iler-
lemenizi takip etmenin ve başarı duygusu yaşamanın yine etkili bir yolu olabilir.”
Yönergenin ardından katılımcıların önerilen etkinliklerle ilgili olarak anlamadıkları
veya kendilerine karışık gelen bir noktanın olup olmadığını sorunuz ve eğer varsa
katılımcılardan gelen soruları yanıtlayınız.
8. Grup üyelerine okul ortamında başarı algılarını desteklemek için önerilen bu et-
kinlikleri nasıl bulduklarını ve kendi yaşamlarında kullanıp kullanamayacaklarını
sorunuz. Ayrıca bu etkinliklerden esinlenerek akıllarına okul ortamında öğretmen-
lerin başarı algılarını geliştirebilecek başka yollarında gelip gelmediğini öğreniniz.
Üyeleri akıllarına gelen önerileri paylaşmaları konusunda cesaretlendiriniz. Katı-
lımcıların bahsedilen bu etkinlikleri, gerçek yaşama nasıl aktarabilecekleriyle ilgili
bilgi alışverişi yapmalarını sağlayınız.
9. Altıncı oturumun tamamlanmasından sonra üyelerden, bu oturuma ilişkin duygu ve
düşüncelerini paylaşmalarını isteyiniz.
10. Oturumun genel bir özetini yaparak, üyelere teşekkür ediniz, sormak istedikleri
sorular varsa sormalarına izin veriniz, soruları cevaplayınız, bir sonraki hafta son-
landırma oturumunu yapacağınız hakkında bilgi veriniz ve altıncı oturumu sonlan-
dırınız.
-----
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 31
Grup sürecinin genel değerlendirilmesinin yapılması.
Grup sürecinde bulunmaya ilişkin duygu ve düşüncelerin ifade edilmesi.
Kişisel amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını değerlendirilmesi ve diğer kazanımların
paylaşılması.
Grup üyelerinin grup sürecinde edindiği kazanımları gerçek yaşamda uygulamasına
yönelik cesaretlendirme yapılması.
Müdahale programı çerçevesinde edinilen bilgi ve tecrübelerin grup sürecinden sonra
nasıl kullanabileceğinin değerlendirilmesi.
Son-testlerin uygulanması.
Grubun vedalaşması ve olumlu duygularla gruptan ayrılması.
90 dakika
Form-8: Süreç Değerlendirme Formu (Karataş, 2008)
Form-9: Son-Test Formu (Demirci vd., 2017)
1. Grup üyelerine “Bugün hayatınızda neler iyi gitti?” sorusunu sorarak, yedinci ve son
oturuma pozitif bir başlangıç yapınız.
2. Bir önceki haftanın özetini yapınız. Sonrasında üyelerin birinci oturumda gruba
ilişkin beklentilerini ve amaçlarını yazdıkları Bireysel Amaç Belirleme Formlarını
(Form-2) geri dağıtınız.
3. Yedinci oturuma gelene kadar yapılmış olan altı oturumda gerçekleştirilen etkinlik-
ler ve yaşantılardan oluşan kısa bir değerlendirme yapınız. Ardından üyelere Süreç
Değerlendirme Formunu (Form-8) dağıtınız ve uygulayınız. Üyelere kendilerine
dağıtılan formdaki sorulara göz atmalarını, anlamadıkları bir şey var ise sormala-
rını söyleyiniz. Anlaşılmayan bir yer yok ise soruları cevaplamalarını istediğinizi
belirtiniz.
4. Üyelerden oturumlar boyunca ele alınanlar çerçevesinde kendilerine ilişkin bir de-
ğerlendirme yapmalarını ve oturumların en başında planladıkları bireysel amaçları-
na ne kadar ulaştıklarını sorgulamalarını isteyiniz. Bu etkinliği yaparken kendilerine
dağıtılan, birinci oturumda doldurdukları Bireysel Amaç Belirleme Formlarından
da faydalanmalarını söyleyiniz. Üyelere düşünmeleri ve bu etkinliği tamamlamaları
için yaklaşık on-on iki dakika kadar süre veriniz. Ardından üyeleri kendilerini ve
sürece ilişkin değerlendirmelerini grup içinde paylaşmaları konusunda cesaretlen-
diriniz.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
32
5. Üyeler paylaşımlarını tamamladıktan sonra, üyelerden grup arkadaşlarını da değer-
lendirmelerini ve onlarda gördükleri değişimleri birbirlerine iletmelerini isteyiniz.
6. Sonrasında grup lideri olarak üyelerde gözlemlediğiniz değişim ve kazanımlarla
birlikte geliştirilmesi gereken noktaları üyelere iletiniz.
7. Daha sonra müdahale programına dair tüm süreci özetleyerek, eksik kalan ya da
anlaşılmayan noktaları açıklayınız ve genel bir değerlendirme yapınız.
8. Grup üyelerine elde ettikleri kazanımları nasıl koruyacaklarına ve artıracaklarına
ilişkin bilgi veriniz. Bilgi verirken bu oturuma gelene kadar öğrenilenleri yaşamla-
rının her anında ve her alanında kullanarak pekiştirmelerinin önemini vurgulayınız.
Öğrendikleri tüm etkinlikleri günlük yaşamda uygulama konusunda onları cesaret-
lendiriniz. Sadece okulda değil, evde, arkadaşları ile sosyal ortamda, kalabalıkta,
yolda, sokakta kısaca her yerde öğrendiklerinin uygulanmasının kazanımlarını ko-
rumada önemli olduğunu belirtiniz.
9. Katılımcılardan bir ay sonra açacakları ve program sürecinde kendileri için önemli
olan konuları, deneyimleri ve niyetlerini hatırlatan bir mektup yazmalarını isteyi-
niz. Bu mektubun aynı zamanda katılımcıların, yakın gelecek için somut planlar
yaptıkları kişisel mutluluk projeleri olduğunu da vurgulayınız. Katılımcılara mek-
tuplarını tamamlamaları için on-on iki dakika kadar süre veriniz.
10. Katılımcıların grubu sonlandırma hakkındaki duygu ve düşüncelerini dinleyiniz ve
ileriye yönelik kaygılarını da ele alınız. İleriye yönelik kaygıları, öğrendikleri mü-
dahaleleri uygularken sıkıntı yaşarlarsa sizden yardım alabilirler mi? olabileceği
gibi grupta konuşulanlar ya da yaşananlar dışarıda konuşulabilir mi? gibi durumlar
da olabilir. Üyelere eğer uygulamayla ilgili sıkıntı yaşarlarsa onlara her durumda
yardımcı olacağınızı belirtiniz.
11. Üyelerin el sıkışarak birbirlerine hoşça kal demelerini sağlayınız. Şöyle bir yönerge
verebilirsiniz: “Değerli üyeler şimdi sandalyelerinizi kenara alarak ayağa kalk-
manızı istiyorum. Düz bir sıra olmanızı ve her bir üyenin sırayla diğer üyelerle el
sıkışarak hoşça kal demesini istiyorum.” Daha sonra siz sıranın başında geçin ve
bütün üyelerle tek tek el sıkışarak sıranın sonuna doğru gidiniz. Sıranın başındaki
her bir üyenin aynı davranışı tekrarlamasını isteyiniz. Her bir üye, diğer üyelerle
vedalaşana kadar bu etkinliği sürdürünüz.
12. Üyelere ilk oturumdan bugüne tutumlarında nasıl bir değişimin yaşandığını görmek
istediğinizi açıklayınız ve son-test formlarını dağıtınız. Formları son oturumdan he-
men sonra doldurmalarını ve en kısa sürede size ulaştırmalarını isteyiniz.
13. Kapıda her bir üyeyi tek tek yolcu ediniz, her bir üyeye onları cesaretlendirici sözler
söyleyiniz, onlara müdahale programına katıldıkları için teşekkür ediniz ve müda-
hale programı oturumlarını sonlandırınız.
-----
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 33
1. Müdahale programına başlamadan önce bu çalışmadan beklentileriniz neydi?
2. Grup çalışmalarına katılarak neler kazandınız?
3. Grup sürecini değerlendirdiğinizde yapılan çalışmalar ile ilgili düşünceleriniz ne-
lerdir?
4. Bu müdahale programının size sağladığı yararlar ve ilk oturumdan beri hissettikle-
riniz nelerdir?
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
34
Lütfen aşağıdaki ifadeleri okuduktan sonra arasında size en uygun olan
seçeneğin üzerine çarpı (X) işareti koyunuz.
Genel olarak, ne ölçüde amaçlı ve anlamlı bir hayat sürdürmektesiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Ne sıklıkla hedeerinize ulaşmak için ilerleme kaydettiğinizi hissedersiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
3Ne sıklıkla yaptığınız işe kendinizi verirsiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Genel olarak, sağlık durumunuz nasıl?
Çok Kötü 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mükemmel
Genel olarak, ne sıklıkta neşeli hissedersiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
İhtiyacınız olduğunda ne ölçüde başkalarından yardım ve destek alabilirsiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Genel olarak, ne sıklıkta endişeli hissedersiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Kendiniz için belirlediğiniz önemli hedeere ne sıklıkla ulaşırsınız?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Genel olarak, hayatınızda yaptıklarınızın ne ölçüde değerli ve faydalı olduğunu
hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Genel olarak, ne sıklıkta olumlu hissedersiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Genel olarak, ne ölçüde olaylara karşı heyecanlı ve ilgili hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Günlük yaşamınızda kendinizi ne kadar yalnız hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Mevcut fiziksel sağlık durumunuzdan ne kadar memnunsunuz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Genel olarak, ne sıklıkta öfkeli hissedersiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Ne derecede sevildiğinizi hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Sorumluluklarınızı ne sıklıkla yerine getirebilirsiniz?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Genel olarak, ne ölçüde hayatınızın bir yönü olduğunu hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 35
Kendinizi sizinle aynı yaş ve cinsiyet grubuyla karşılaştırdığınızda sağlık
durumunuz nasıl?
Çok Kötü 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mükemmel
Kişisel ilişkilerinizden ne kadar memnunsunuz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Genel olarak ne sıklıkla üzgün hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Ne sıklıkla eğlenceli bir şeyler yaparken zamanın nasıl geçtiğini anlamazsınız?
Hiçbir zaman 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Her zaman
Genel olarak ne ölçüde memnun hissedersiniz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
Her şeyi birlikte değerlendirdiğinizde ne kadar mutlusunuz?
Hiç 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tamamen
P olumlu duygular: p5+p10+p22
E bağlanma: p3+p11+p21
R olumlu ilişkiler: p6+p15+p19
M anlam: p1+p9+p17
A başarılar: p2+p8+p16
Mutluluk: p23
PERMA: p5+p10+p22 +p3+p11+p21+ p6+p15+p19+ p1+p9+p17+ p2+p8+p16+p23
H sağlık: p4+p13+p18 N olumsuz duygular: p7+p14+p20 L yalnızlık: p12
Link: https://forms.gle/dXUGY9muh4KzNVnH7
Formu doldurduktan sonra ölçeği kullanabilirsiniz.
İletişim adresi: ibrahimdemircipdr@gmail.com
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
36
Kaynakça
Adam-Karduz, F. F. (2019). Aetme eğilimi
kazandırmaya yönelik psikoeğitim progra-
mının aetme eğilimi kazandırma ve beş
faktör kişilik özellikleri üzerindeki etkisi
(Yayımlanmamış doktora tezi). Sakarya
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Sakarya.
Ahuja, S. (2012). Research results for quality
schooling: Bridging the gap between rese-
arch and practice. MIER Journal of Educa-
tional Studies, Trends and Practices, 2(2),
206-214.
Allinder, R. M. (1994). The relationship betwe-
en eicacy and the ınstructional practices of
special education teachers and consultants.
Teacher Education and Special Education,
17(2), 86-95.
Bajorek, Z., Gulliford, J. & Taskila, T. (2014).
Healthy teachers, higher marks? Estab-
lishing a link between teacher health and
wellbeing, and student outcomes. The Work
Foundation.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing
self-eicacy scales. F. Pajares & T. Urdan
(Ed.), Self-eicacy beliefs of adolescents
içindess. 307-337). Information Age.
Bannink, F. (2017). Bireyler ve toplumlarda iyi
oluşu geliştirmek için 201 pozitif psikoloji
uygulaması (Çev. E. Kökkılıç). Üsküdar
Üniversitesi Yayınları.
Beets, M. W., Flay, B. R., Vuchinich, S., Acock,
A. C., Li, K. K. & Allred, C. (2008). School
climate and teachers’ beliefs and attitudes
associated with implementation of the po-
sitive action program: A diusion of inno-
vations model. Prevention Science, 9(4),
264-275.
Bird, J. M. & Markle, R. S. (2012). Subjective
well-being in school environments: Promo-
ting positive youth development through
evidence-based assessment and interventi-
on. American Journal of Orthopsychiatry,
82(1), 61-66.
Branand, B. & Nakamura, J. (2017). The well-be-
ing of teachers and professors. L. Oades, M.
Steger, A. Delle-Fave & J. Passmore (Ed.),
The wiley blackwell handbook of the psy-
chology of positivity and strengths-based
approaches at work içindess. 466-490).
JohnWiley and Sons, Ltd.
Brouskeli, V., Kaltsi, V. & Maria, L. (2018).
Resilience and occupational well-being of
secondary education teachers in Greece. Is-
sues in Educational Research, 28(1), 43-60.
Buonomo, I., Fatigante, M. & Fiorilli, C. (2017).
Teachers’ burnout profile: Risk and protec-
tive factors. The Open Psychology Journal,
10(1), 190-201.
Butler, J. & Kern, M. L. (2016). The PER-
MA-Profiler: A brief multidimensional me-
asure of ourishing. International Journal
of Wellbeing, 6(3), 1-48.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Ma-
lone, P. S. (2006). Teachers’ self-eicacy
beliefs as determinants of job satisfaction
and students’ academic achievement: A
study at the school level. Journal of School
Psychology, 44(6), 473-490.
Castro-Villarreal, F., Rodriguez, B. J. & Moore,
S. (2014). Teachers’ perceptions and attitu-
des about Response To Intervention (RTI)
in their schools: A qualitative analysis. Te a-
ching and Teacher Education, 40, 104-112.
Chan, D. W. (2010). Gratitude, gratitude inter-
vention and subjective well‐being among
Chinese school teachers in Hong Kong.
Educational Psychology, 30(2), 139-153.
Chan, D. W. (2013). Counting blessings versus
misfortunes: Positive interventions and
subjective well-being of Chinese school te-
achers in Hong Kong. Educational Psycho-
logy, 33(4), 504-519.
Chevalier, A., Dolton, P. & McIntosh, S. (2007).
Recruiting and retaining teachers in the UK:
An analysis of graduate occupation choice
from the 1960s to the 1990s. Economica,
74(293), 69-96.
Chodkiewicz, A. R. & Boyle, C. (2014). Exp-
loring the contribution of attribution retrai-
ning to student perceptions and the learning
process. Educational Psychology in Practi-
ce, 30(1), 78-87.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 37
Chodkiewicz, A. R. & Boyle, C. (2017). Positive
psychology school-based interventions: A
reection on current success and future di-
rections. Review of Education, 5(1), 60-86.
Csikszentmihalyi, M. (1988). The future of ow.
M. Csikszentmihalyi & I. S. Csikszentmi-
halyi (Ed.), Optimal experience: Psycho-
logical studies of ow in consciousness
içindess. 364-383). Cambridge University
Press.
Day, C. (2008). Committed for life? Variations
in teachers’ work, lives and eectiveness.
Journal of Educational Change, 9(3), 243-
260.
Day, C. & Gu, Q. (2009). Teacher emotions:
Well being and eectiveness. P. A. Schutz
& M. Zembylas (Ed.), Advances in teacher
emotion research içindess. 15-32). Sprin-
ger.
Day, C. & Gu, Q. (2010). The new lives of teac-
hers. Routledge.
Demirci, İ., Ekşi, H., Dinçer, D. ve Kardaş, S.
(2017). Beş boyutlu iyi oluş modeli: PER-
MA Ölçeği’nin Türkçe formunun geçerlik
ve güvenirliği. The Journal of Happiness &
Well-Being, 5(1), 60-77.
Diener, E. (2000). Subjective well-being: The
science of happiness and a proposal for a
national index. American Psychologist,
55(1), 34-43.
Dolton, P. & Klaauw, W. V. D. (1999). The tur-
nover of teachers: A competing risks expla-
nation. Review of Economics and Statistics,
81(3), 543-550.
Dreer, B. (2020). Positive psychological in-
terventions for teachers: A randomised
placebo-controlled field experiment inves-
tigating the eects of workplace-related
positive activities. International Journal of
Applied Positive Psychology, 5(1), 77-97.
Dresel, M. & Hall, N. C. (2013). Motivation. N.
C. Hall & T. Goetz (Ed.), Emotion, motiva-
tion, and self-regulation: A handbook for te-
achers içindess. 57-122). Emerald Group
Publishing.
Education Support Partnership (2019). Health
survey 2017: The mental health and well-
being of education professionals in the UK.
YouGov.
Falecki, D. & Mann, E. (2020). Practical app-
lications for building teacher wellbeing in
education. C. F. Mansfield (Ed.), Cultiva-
ting teacher resilience: International ap-
proaches, applications and impact içinde
ss. 175-191). Springer Nature.
Fernandes, L., Gouveia, M. J., Silva, J. C. &
Peixoto, F. (2020). ‘Positive education’: A
professional learning programme to foster
teachers’ resilience and well-being. C. F.
Mansfield (Ed.), Cultivating teacher resi-
lience: International approaches, applicati-
ons and impact içindess. 103-124). Sprin-
ger Nature.
Flores, M. A. (2018). Teacher resilience in ad-
verse contexts: Issues of professionalism
and professional identity. M. Wosnitza, F.
Peixoto, S. Beltman & C. Mansfield (Ed.),
Resilience in education içindess. 167-
184). Springer.
Fredrickson, B. L. (1998). What good are posi-
tive emotions? Review of General Psycho-
logy, 2(3), 300-319.
Fredrickson, B. L. (2013). Updated thinking on
positivity ratios. American Psychologist,
68(9), 814-822.
Frenzel, A. C. & Stephens, E. J. (2013). Emoti-
ons. N. C. Hall & T. Goetz (Ed.), Emotion,
motivation, and self-regulation: A handbo-
ok for teachers içindess. 2-56). Emerald
Group Publishing.
Friedman, I. A. (1999). Turning our schools into
a healthier workplace: Bridging between
professional self-eicacy and professional
demands. R. Vandenberghe & A. M. Hu-
berman (Ed.), Understanding and preven-
ting teacher burnout içindess. 166-176).
Cambridge University Press.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (1996). What’s
worth fighting for in your school? Teachers
College Press.
Gable, S., Reix, E., Impett, E. & Asher, E.
(2004). What do you do when things go
right? The intrapersonal and interpersonal
benefits of sharing positive events. Jour-
nal of Personality and Social Psychology,
87(2), 228-245.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
38
García-Álvarez, D., Soler, M. J. & Achard-Bra-
ga, L. (2021). Psychological well-being in
teachers during and post-Covid-19: Positive
psychology interventions. Frontiers in Psy-
chology, 12, 769363.
Garland, E. L., Fredrickson, B., Kring, A. M.,
Johnson, D. P., Meyer, P. S. & Penn, D. L.
(2010). Upward spirals of positive emoti-
ons counter downward spirals of negativity:
Insights from the broaden-and-build theory
and aective neuroscience on the treatment
of emotion dysfunctions and deficits in psy-
chopathology. Clinical Psychology Review,
30(7), 849-864.
Gençöz, T. (2000). Pozitif ve negatif duygu öl-
çeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk
Psikoloji Dergisi, 15(46), 19-26.
Gibbs, S. & Miller, A. (2014). Teachers’ resi-
lience and well-being: A role for educatio-
nal psychology. Teach Teach Theory Pract,
20(5), 609-621.
Gray, C., Wilcox, G. & Nordstokke, D. (2017).
Teacher mental health, school climate, inc-
lusive education and student learning: A re-
view. Canadian Psychology, 58(3), 203-210.
Güçray, S. S., Çekici, F. ve Çolakkadıoğlu, O.
(2009). Psiko-eğitim gruplarının yapılandı-
rılması ve genel ilkeleri. Mersin Üniversite-
si Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 134-153.
Hattie, J. & Yates, G. (2014). Visible learning
and the science of how we learn. Routledge.
Haydon, T., Stevens, D. & Leko, M. L. (2018).
Teacher stress: Sources, eects, and prote-
ctive factors. Journal of Special Education
Leadership, 31(2), 99-108.
Hayes, D. (2004). Recruitment and retention: In-
sights into the motivation of primary trainee
teachers in England. Research in Educati-
on, 71(1), 37-49.
House of Commons Education Committee
(2012). Great teachers: Attracting, training
and retaining the best (Vol. 1). The Statio-
nery Oice Limited.
Howard, S. & Johnson, B. (2004). Resilient tea-
chers: Resisting stress and burnout. Social
Psychology of Education, 7(4), 399-420.
Hwang, Y. S., Bartlett, B., Greben, M. & Hand,
K. (2017). A systematic review of mindful-
ness interventions for in-service teachers:
A tool to enhance teacher wellbeing and
performance. Teaching and Teacher Educa-
tion, 64, 26-42.
Ingersoll, R. M. & Smith, T. M. (2003). The
wrong solution to the teacher shortage.
Educational Leadership, 60(8), 30-33.
Karataş, Z. (2008). Bilişsel davranışsal teknik-
ler ile psikodrama teknikleri kullanılarak
yapılan grupla psikolojik danışma uygula-
malarının ergenlerde saldırganlığı azalt-
madaki etkilerinin karşılaştırmalı olarak
incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi).
Mersin Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensti-
tüsü, Mersin.
Kılınç, M. ve Uzun, K. (2021). Öğretmenler ve
okul psikolojik danışmanları için pozitif
psikoloji. G. Arslan & M. Yıldırım (Ed.),
Okulda pozitif psikoloji: Kuramdan uygula-
maya içindess. 333-368). Pegem Akademi
Yayıncılık.
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdt-
ke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ oc-
cupational well-being and quality of instru-
ction: The important role of self-regulatory
patterns. Journal of Educational Psycho-
logy, 100(3), 702-715.
Knight, J. (2007). Instructional coaching - A
partnership approach to improving instru-
ction. Corwin Press.
Korthagen, F. A. J. (2001). Linking practice and
theory: The pedagogy of realistic teacher
education. Lawrence Erlbaum Associates.
Korthagen, F. A. J., Kim, Y. M. & Greene, W. L.
(2013). Teaching and learning from within:
A core reection approach to quality and
inspiration in education. Routledge.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions
for future research. Educational Review,
53(1), 27-35.
Lent, R. W., Brown, S. D. & Hackett, G. (1994).
Toward a unifying social cognitive theory
of career and academic interest, choice, and
performance. Journal of Vocational Behavi-
or, 45(1), 79-122.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 39
Lomas, T. (2015). Positive social psychology:
A multilevel inquiry into sociocultural
well-being initiatives. Psychology, Public
Policy, and Law, 21(3), 338-347.
Lovewell, K. (2012). Every teacher matters.
Ecademy Press.
Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T. &
Weatherby-Fell, N. (2016). Building resi-
lience in teacher education: An evidenced
informed framework. Teaching and Teac-
her Education, 54, 77-87.
Masten, A. S. & Obradović, J. (2008). Disaster
preparation and recovery: Lessons from re-
search on resilience in human development.
Ecology and Society, 13(1), 9-24.
McCarthy, C. J., Lambert, R. G. & Reiser, J.
(2014). Vocational concerns of elementary
teachers: Stress, job satisfaction, and occu-
pational commitment. Journal of Employ-
ment Counseling, 51(2), 59-74.
McCallum, F. & Price, D. (2010). Well teachers,
well students. The Journal of Student Well-
being, 4(1), 19-34.
McCullough, M. M. (2015). Improving elemen-
tary teachers’ well-being through a strengt-
hs-based intervention: A multiple baseline
single-case design (Yayımlanmamış dokto-
ra tezi). University of South Florida, USA.
Mercer, S., Oberdorfer, P. & Saleem, M. (2016).
Helping language teachers to thrive: Using
positive psychology to promote teachers’
professional well-being. D. Gabryś-Barker
& D. Gałajda (Ed.), Positive psychology
perspectives on foreign language learning
and teaching içindess. 213-229). Springer
International Publishing AG.
Miller, L. D., Short, C., Garland, E. J. & Clark,
S. (2010). The ABCs of CBT (cognitive
behavior therapy): Evidence-based approa-
ches to child anxiety in public school settin-
gs. Journal of Counseling & Development,
88(4), 432-439.
Milner, H. R. (2002). A case study of an expe-
rienced English teacher’s self-eicacy and
persistence through ‘crisis’ situations: The-
oretical and practical considerations. The
High School Journal, 86(1), 28-35.
Nielsen, L., Meilstrup, C., Nelausen, M. K.,
Koushede, V., Holstein, B. E., Weare, K. &
Weare, K. (2015). Promotion of social and
emotional competence: Experiences from
a mental health intervention applying a
whole school approach. Health Education,
115 (3/4), 339-356.
Necsoi, D. V. (2018). Overview on teacher stress
management interventions. Journal Plus
Education, 11, 255-263.
Norrish, J. M., Williams, P., O’Connor, M. &
Robinson, J. (2013). An applied framework
for positive education. International Jour-
nal of Wellbeing, 3(2), 147-161.
Norrish, J. M. (2015). Positive Education: The
Geelong Grammar School Journey. Oxford
University Press.
Parker, P. D. & Martin, A. J. (2009). Coping and
buoyancy in the workplace: Understan-
ding their eects on teachers’ work-related
well-being and engagement. Teaching and
Teacher Education, 25(1), 68-75.
Patrão, I., Rita, J. & Maroco, J. (2012). Evalua-
tion of burnout in teachers: Contribution to
the adaptation study of the CBP-R. Psycho-
logy, Community & Health, 1(2), 179-188.
Peterson, C. & Seligman, M. E. P. (2004). Cha-
racter strengths and virtues: A handbook
and classification (Vol. 1). Oxford Univer-
sity Press.
Pocinho, M. & Perestrelo, C. X. (2011). An es-
say on burnout, engagement, and coping
strategies in the teaching profession. Edu-
cação e Pesquisa, 37(3), 513-528.
Powers, J. D. Bowen, N. K. & Bowen, G. L.
(2010). Evidence-based programs in scho-
ol settings: Barriers and recent advances.
Journal of Evidence-Based Social Work,
7(4), 313-331.
Rahm, T. & Heise, E. (2019). Teaching happi-
ness to teachers - development and evalu-
ation of a training in subjective well-being.
Frontiers in Psychology, 10, 2703.
Raskauskas, J., Gregory, J., Harvey, S., Rifsha-
na, F. & Evans, I. (2010). Bullying among
primary school children in New Zealand:
Relationships with prosocial behaviour and
classroom climate. Educational Research,
52(1), 1-13.
EĞİTİM BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLERDE MULTİDİSİPLİNER ARAŞTIRMALAR
40
Richards, K. A. R., Hemphill, M. A. & Templin,
T. J. (2018). Personal and contextual factors
related to teachers’ experience with stress
and burnout. Teachers and Teaching, 24(7),
768-787.
Rogers, B. (2012). The essential guide to ma-
naging teacher stress. Pearson Education
Limited.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. &
Oort, F. J. (2011). The inuence of aective
teacher-student relationships on students’
school engagement and achievement: A
meta-analytic approach. Review of Educa-
tional Research, 81(4), 493-529.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determi-
nation theory: Basic psychological needs in
motivation, development, and wellness. The
Guilford Press.
Saloviita, T. & Pakarinen, E. (2021). Teacher
burnout explained: Teacher-, student-, and
organisation-level variables. Teaching and
Teacher Education, 97, 103221.
Sanetti, L. M. H., Dobey, L. M. & Gallucci, J.
(2014). Treatment integrity of interventions
with children in School Psychology Inter-
national from 1995-2010. School Psycho-
logy International, 35(4), 370-383.
Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M.
(2000). Positive psychology: An introduc-
tion. American Psychologist, 55(1), 5-14.
Seligman, M. E. P., Rashid, T. & Parks, A. C.
(2006). Positive psychotherapy. American
Psychologist, 61(8), 774-788.
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish. Simon &
Schuster.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2017). Dimen-
sions of teacher burnout: Relations with
potential stressors at school. Social Psycho-
logy of Education, 20(4), 775-790.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Job de-
mands and job resources as predictors of te-
acher motivation and well-being. Social Ps-
ychology of Education, 21(5), 1251-1275.
Steskal, S. (2015). Exploring career choice moti-
vation of trainee teachers of English: A nar-
rative study with a special focus on teacher
identity and beliefs (Yayımlanmamış yük-
sek lisans tezi). Karl-Franzens-Universität,
Graz, Austria.
Street, H. (2018). Contextual wellbeing. Wise
Solutions Books.
Su, R., Tay, L. & Diener, E. (2014). The develop-
ment and validation of the Comprehensive
Inventory of Thriving (CIT) and the Brief
Inventory of Thriving (BIT). Applied Psy-
chology: Health and Well-Being, 6(3), 251-
279.
Svence, G. & Majors, M. (2015). Correlation of
well-being with resilience and age. Prob-
lems of Psychology in the 21st Century,
9(1), 45-56.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A. &
Hoy, W. K. (1998). Teacher eicacy: Its me-
aning and measure. Review of Educational
Research, 68(2), 202-248.
Vandenberghe, R. & Huberman, A. M. (1999).
Understanding and preventing teacher
burnout: A sourcebook of international re-
search and practice. Cambridge University
Press.
Walton, G. M. (2014). The new science of wise
psychological interventions. Current Di-
rections in Psychological Science, 23(1),
73-82.
White, M. A. (2016). Why won’t it Stick? Po-
sitive psychology and positive education.
Psychology of Well-Being, 6, 2.
Wilson, V. (2002). Feeling the strain. An over-
view of the literature on teacher stress.
Scottish Council for Research in Education.
Bölüm 1 Öğretmenler için Pozitif Psikolojinin Desteklendiği Bir Müdahale Programı 41
YAZAR ÖZGEÇMİŞLERİ
Mustafa KILINÇ
1991 yılında Hacettepe Üniversitesi’nin eğitimde ölçme ve değerlendirme
programından lisans, 1997 yılında Selçuk Üniversitesi’nin eğitimde psikolo-
jik hizmetler programından yüksek lisans, 2011 yılında ise Atatürk Üniversi-
tesi’nin eğitim programları ve öğretim bilimleri programından doktora derece-
sini almıştır. 1993-2006 yılları arasında Gazi Üniversitesi ve 2006-2012 yılları
arasında ise Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi’nde öğretim elemanı olarak çalış-
mıştır. 2012 yılından beri Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde öğretim
üyesi olarak görev yapmaktadır. Temel çalışma alanı ise eğitim bilimleridir.
Kıvanç UZUN
Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nin Rehberlik ve Psikolojik Danış-
manlık programından 2014 yılında lisans, 2016 yılında ise yüksek lisans dere-
cesini almıştır. Şu an aynı üniversitede doktora öğrenimine devam etmektedir.
2014-2020 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı çeşitli okullarda
okul psikolojik danışmanı olarak görev yapmıştır. 2020 yılından itibaren Bur-
dur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde öğretim elemanı olarak çalışmaktadır.
Temel çalışma alanı, ergenlerin ve yetişkinlerin psikolojik sağlığının desteklen-
mesine yönelik önleyici ve müdahale hizmetleridir.
