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APPROCHE COMMUNICATIVE ET PERSPECTIVE ACTIONNELLE,
DEUX ORGANISMES MÉTHODOLOGIQUES GÉNÉTIQUEMENT OPPOSÉS…
ET COMPLÉMENTAIRES
SOMMAIRE
Avertissement .................................................................................................................... 2
Introduction ....................................................................................................................... 2
1. L’ « ADN » de l’approche communicative ........................................................................... 4
2. L’ « ADN » de la perspective actionnelle ............................................................................ 7
3. Les « traits » spécifiques de la perspective actionnelle, et la complémentarité des « traits »
spécifiques de l’approche communicative ............................................................................... 8
3.1. Une nouvelle relation entre la société-classe et la société extérieure ............................... 8
3.2. Un nouvel agir d’apprentissage de référence, l’agir social ............................................... 9
3.3. Une nouvelle conception de la compétence langagière, la « compétence informationnelle »
................................................................................................................................... 10
3.4. Une nouvelle composante première de la compétence culturelle, la composante « co-
culturelle » ................................................................................................................... 10
3.5. Un nouvel enjeu éducatif : l’autonomie collective ........................................................ 11
3.6. De nouvelles fonctions de la L1 (« langue source ») .................................................... 12
Conclusion ....................................................................................................................... 13
Bibliographie .................................................................................................................... 14
Liste des abréviations utilisées dans ce texte
AC : Approche Communicative
AI : Approche Interculturelle
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
FLE : français langue étrangère
L1 : langue source (le français dans un cours de japonais pour des francophones, par ex.)
L2 : langue cible (le japonais, dans l’exemple ci-dessus)
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
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Avertissement
À l’origine de ce texte se trouve une reprise de ma conférence orale au XIVe colloque de l’Association
des Enseignants de Japonais en France (AEJF, Rennes, 18-19 avril 2013).
Le titre en a été modifié, et le texte largement revu pour tenir compte de mes réflexions
postérieures. Je me propose ici de développer la métaphore génétique utilisée pour la première fois
dans une intervention faite un mois plus tard, le 31 mai 2013, lors d'une journée pédagogique à
l'Alliance française de Lima (voir en bibliographie finale PUREN 2013h), ainsi que l’idée, annoncée
dans le titre, d’une double relation d’opposition-complémentarité à établir entre l’approche
communicative (désormais siglée « AC »), d’une part, et d’autre part une perspective actionnelle
(désormais siglée « PA ») dont l’élaboration pratique me semble désormais bien avancée.
1
Pour alléger ce texte, j’ai aussi supprimé les exemples concrets que je donnais dans ma conférence :
on les trouvera dans mes nombreux articles disponibles en ligne dont je donne ici les références,
qui permettront par ailleurs aux lecteurs de prolonger s’ils le souhaitent leur lecture.
Introduction
Certains didacticiens, tant français qu’étrangers, considèrent qu’il n’y a pas rupture, mais continuité,
en l’AC et la PA. C’est par exemple le cas de J.L.M. TRIM – l’un des concepteurs des Niveaux-seuils
qui avaient, au début des années 1970, lancé l’AC en Europe. Il écrit ainsi dans le Guide d’utilisation
(1997) du Cadre européen commun de référence pour les langues (édition Didier 2001, désormais
siglé « CECRL ») :
La perspective privilégiée est de type actionnel. Cette orientation est la marque des travaux
du Conseil de l'Europe depuis le début des années 70 ; elle considère l'apprentissage des
langues comme une préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer.
« L'apprentissage fondé sur la tâche » est, tout naturellement, une tendance forte et
croissante dans le cadre de l'approche communicative. (p. 15)
Effectivement, les descripteurs de compétence des échelles du CECRL sont entièrement conçus,
pour les premiers niveaux A1-A2-B1, sur le mode de l’AC : ils décrivent la capacité à gérer des
situations de communication de la vie quotidienne en réalisant les actes de parole et les notions
pertinents de manière adéquate. En voici quelques exemples, empruntés à la « Grille pour l’auto-
évaluation » (Tableau 2 - Niveaux communs de compétences, p. 26) :
1
Les étayages théoriques, par contre, se font attendre, alors que les sources existent déjà, en particulier la
linguistique actionnelle, la pédagogie de projet, et toutes les autres composantes de ce que Jean-Pierre
BOUTINET appelle, dans le titre de son ouvrage de référence (2001) « l’anthropologie du projet ».
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A1 Parler -
Parler en
continu
Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu
d'habitation et les gens que je connais.
A2 Comprendre
- Écouter
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui
me concerne de très près (par exemple moi-même, ma famille, les achats,
l’environnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de
messages simples et clairs.
B1 Parler -
Prendre part à
une
conversation
Je peux faire face à la majorité des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un
voyage dans une région où la langue est parlée. Je peux prendre part sans
préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d'intérêt personnel ou qui
concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisir).
Il n’en reste pas moins que le CECRL annonce par ailleurs une nouvelle situation sociale de référence
– la société multilingue et multiculturelle – et deux nouveaux « agir »
2
de référence, à savoir non
plus seulement communiquer avec des étrangers de passage, mais (1) vivre et (2) travailler dans
la durée avec des personnes partiellement ou entièrement de langues et de cultures différentes, qui
constituent le fondement de deux nouvelles orientations didactiques.
3
L’une de ces orientations, qui
concerne prioritairement le « vivre ensemble », apparaît déjà au début des années 90, et ses formes
très diverses de mise en œuvre sont souvent désignées par l’appellation de « didactique(s) du
plurilinguisme
4
; l’autre orientation, qui concerne prioritairement le « travailler ensemble », c’est la
PA, dont la mise en œuvre dans les manuels de français langue étrangère (FLE) a commencé il y a
maintenant dix ans, quelques années après la publication du CECRL.
5
Les auteurs du CECRL écrivent dans leur « Avertissement » initial :
Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et
comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de réponses. La
fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas de prescrire les objectifs que
ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient utiliser. Ce qui ne veut
pas dire que le Conseil de l’Europe soit indifférent à ces questions. De fait, les collègues des
pays membres qui collaborent aux projets Langues vivantes du Conseil de l’Europe ont
consacré, au fil des ans, beaucoup de réflexion et de travail à l’établissement de principes et
à la pratique dans le domaine de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation des
langues. (p. 4)
Ce qui est tout aussi clair que leur affirmation dans les trois premières phrases de la citation ci-
dessus, c’est que les principes et la pratique auxquels ils font référence ensuite dans la dernière
2
J’ai emprunté à la philosophie ce substantif (« l’agir ») pour couvrir de la manière la plus abstraite possible
tous les concepts utilisés en didactique des langues-cultures pour désigner ce qui est fait volontairement pour
enseigner et apprendre : activité, action, tâche, exercice,… Voir la réorganisation que j’ai proposée de
l’ensemble du « champ sémantique de l’agir » : www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/013/.
3
J’utilise le terme d’ « orientation » (didactique) lorsque la nouvelle situation sociale de référence et les
nouveaux objectifs sociaux de référence (langagier et culturel) viennent d’émerger, et que le processus de
« reconfiguration didactique » va devoir par conséquence commencer, pour aboutir à l’élaboration d’une
nouvelle « configuration didactique » (sur cette expression, voir note 10, infra p. 4). L’ « orientation », c’est la
nouvelle conception de l’enseignement-apprentissage que la nouvelle configuration va tenter d’organiser.
4
Cf. BEACCO Jean-Claude, BYRAM Michael, CAVALLI Marisa et al., Guide pour le développement et la mise en
œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Genève : Conseil de l'Europe septembre
2010, 100 p. L’Annexe 4, pp. 105-110, présente dans un tableau une liste des « Démarches et activités
d'apprentissage » « pouvant favoriser la mise en œuvre d'une éducation plurilingue et interculturelle ». En
ligne (dernière consultation 28 octobre 2013) :
www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.pdf.
5
La date symbolique que je retiens pour ma part est 2004, année de publication du premier manuel (de FLE)
se réclamant à la fois de l’approche par les tâches et de la PA, Rond-Point 1 (A1-A2), Barcelone : Difusión-
Maison des langues.
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
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phrase sont clairement celles de l’AC. Du coup, le moins que l’on puisse dire est que leur position
n’est pas claire, particulièrement celle de J.L.M TRIM, co-auteur de ce document et auteur de la
première version, de 1997, de son Guide d’utilisation (cf. le passage cité plus haut de ce Guide)…
Quoi qu’il en soit, rien dans le CECRL ne concerne l’élaboration théorique de la PA et sa mise en
œuvre concrète dans les manuels et dans les classes, de sorte que la seule question qui se posait
réellement au début des années 2000 était de savoir si l’on décidait de construire cette PA dans le
simple prolongement de l’AC ou en rupture avec elle.
Pour ma part, depuis la publication du CECRL en 2001
6
, j’ai activement participé à l’élaboration
d’une PA la plus opposée possible à l’AC, non pas parce que l’une serait meilleure que l’autre dans
l’absolu et devrait la remplacer (en application d’un paradigme d’ « optimisation-substitution »),
mais pour fournir aux enseignants des moyens supplémentaires d’élaboration de dispositifs
didactiques plus variés, de manière à accroître leurs capacités d’adaptation à la diversité des publics,
objectifs et environnements d’enseignement-apprentissage (en application du paradigme opposé
d’ « adéquation-addition »)
7
: la PA doit d’autant plus venir s’ajouter à l’AC, et non la remplacer,
que la (bonne) communication entre acteurs est indispensable à une action commune efficace.
8
D’où le sens du titre de mon texte : l’AC et la PA sont à concevoir de manière à la fois opposée et
complémentaire, ou, plus exactement, de manière opposée parce qu’on les veut complémentaires.
9
L’image que j’utiliserais volontiers pour visualiser cette stratégie est celle de deux pièces de puzzle,
qui ne peuvent s’ajuster parfaitement l’une à l’autre que parce que les « traits » de leurs faces
d’assemblage, leur « tracé », sont l’exact inverse l’un de l'autre :
Nous verrons au chapitre 3 que cet ajustement demande cependant de modifier quelque peu les
« traits » » de l’AC.
1. L’ « ADN » de l’approche communicative
L’AC a été construite en Europe au début des années 1970 dans le cadre d’un projet politique qui
était de faciliter les déplacements des Européens d’un pays à l’autre. C’est pourquoi la situation
sociale de référence de cette approche (celle à laquelle on se proposait de préparer les apprenants)
a été le voyage touristique ; et son agir de référence (l’action à laquelle on se proposait de les
préparer) était l’interaction langagière (qui est un parler avec l’autre), interaction décrite
6
J’ai alors rédigé un article, publié en 2002, où je décrivais déjà ce qui me semblait devoir être les spécificités
de la nouvelle perspective actionnelle par rapport aux méthodologies antérieures, approche communicative
incluse. Cf. PUREN 2002b.
7
Sur ces deux paradigmes, voir la conclusion de mon article, pp. 8-9. Sur la diversité nécessaire des
orientations méthodologiques, voir, dans mon article cité plus haut PUREN 2008e, tout le chapitre 4, pp. 10-
14.
8
Voir à ce sujet PUREN 2011e, « Mises au point de/sur la perspective actionnelle », ou encore, dans le
répertoire 2013b, le second texte intitulé « Ruptures, continuités et autres modes de perception de l’évolution
de la didactique des langues-cultures ».
9
L’idée que la complexité de la réalité – ici l’enseignement-apprentissage des langues-cultures – ne peut se
gérer que par des approches à la fois opposées et complémentaires, est l’une des idées principales de ce
qu’Edgard MORIN appelle précisément « l’épistémologie complexe ». Voir son Introduction à la pensée
complexe (1990). J’ai montré par ailleurs que toutes les méthodes (dans le sens d’unité minimale de cohérence
méthodologique) apparues au cours de l’évolution de la didactique des langues-cultures se classaient par paires
opposées : cf. « Tableau des oppositions méthodologiques fondamentales »,
http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/008/.
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linguistiquement par une « grammaire notionnelle-fonctionnelle », c’est-à-dire en termes de notions
en rapport avec la vie quotidienne et d’actes de parole (qui sont un agir sur l’autre).
10
On le voit bien, par exemple, dans la préface qu’a écrite J.L.M TRIM pour la première version, en
anglais, de cette publication (EK J.A. van, 1975) :
Nevertheless, by far the largest single group of learners, everywhere, consists of people who
want to prepare themselves, in a general way, to be able to communicate socially on
straightforward everyday matters with people from other countries who come their way, and
to be able to get around and lead a reasonably normal social life when they visit another
country. This is not simply a matter of buying bread and milk and toothpaste and getting
repairs carried out to a car. People want to be able to make contact with each other as
people, to exchange informations and opinions, talk about experiences, likes and dislikes, to
explore our similarities and differences, the unity in diversity of our complicated and crowded
continent. (TRIM J.L.M. 1975, p. 102)
Les caractéristiques fondamentales de l’AC – son « ADN », l’ensemble de ses gènes – sont ainsi
déterminées à l’origine par cette situation et cet agir social de référence, qui sont le voyage
touristique et la gestion de ses enjeux communicatifs au moyen de l’interaction langagière.
Dans le tableau ci-après, je présente ces différents gènes, leur définition, et quelques « marqueurs
génétiques » correspondants que l’on peut repérer dans les manuels communicatifs :
(voir page suivante)
10
Pour une présentation générale de l’évolution didactique des « configurations didactiques » à partir des
modifications successives de la situation sociale et de l’agir social de référence, voir « Évolution historique des
configurations didactiques », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029/. J’emprunte la métaphore
de la « configuration » à l’expression de « configuration informatique », qui désigne un ordinateur dont les
composantes ont été choisies de manière à travailler entre elles de manière optimale pour le type de travail
que son utilisateur se propose. Les différentes « constructions méthodologiques » – je regroupe sous ce
concept générique ce que l’on appelle parfois une « méthodologie » (ex. : la « méthodologie audiovisuelle »),
une « approche » (ex. : l’approche communicative ») ou une « perspective » (ex. : la « perspective
actionnelle ») – sont ensuite réalisées en empruntant à l’actualité les autres éléments nécessaires, en
particulier un modèle cognitif (une description des mécanismes mentaux d’apprentissage d’une langue
étrangère), un modèle linguistique (une description de la langue étrangère et de ses mécanismes de
fonctionnement) et un modèle pédagogique (une description des modes de relation enseignement-
apprentissage et d’activités d’apprentissage considérés comme les plus efficaces). Pour rester cohérent avec
la métaphore des « gènes », j’ai, dans le titre du présent article, appelé « organismes » ces constructions,
mais il s’agit bien des mêmes objets.
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ANALYSE GÉNÉTIQUE DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE
GÈNES11
DÉFINITION
MARQUEURS GÉNÉTIQUES (MANUELS)
1. l’inchoatif
L’action est
considérée à son
début.
– Les dialogues supports commencent toujours au début.12
– Les élèves apprennent à saluer quelqu’un puis à en prendre
congé pour la première fois.13
2. le perfectif
L’action se termine
complètement.
– Les dialogues finissent toujours à la fin.14
3. le ponctuel
L’action dure peu
de temps.
– Dans les dialogues, ce sont toujours les mêmes personnes qui
dans le même lieu parlent du même thème de conversation dans le
même temps limité.
– Les personnages louent beaucoup plus souvent une chambre
d’hôtel qu’un appartement. Ils n’achètent jamais un appartement
ou une maison.
4. l’individuel
L’échange se fait
entre une
personne et une
autre.
Le groupe de référence pour les activités est le groupe minimal
pour qu’il y ait interaction : le groupe de deux ; l’interaction y est
en fait interindividuelle.
5. le
langagier
L’action prise en
compte se limite à
l’interaction
langagière, aux
« actes de
parole ».
Les situations de communication privilégiées sont celles de la vie
quotidienne, dont les enjeux communicatifs sont considérés
comme pouvant être compris par les apprenants quelle que soit
leur culture. La culture étrangère n’est prise en compte dans la
communication que dans sa dimension langagière,
« sociolinguistique.15
Au moins au début de l’élaboration de l’AC, l’AI a été conçue à son service : si l’on utilise le concept
de « configuration » (cf. supra note 9), on dira que l’AI est venue se « configurer » par rapport à
l’AC ; si l’on utilise la métaphore du puzzle, on dira que les « traits », ou le « tracé » de l’AI ont été
dessinés pour s’adapter à ceux de l’AC ; si l’on utilise la métaphore génétique, on dira que l’AI a
hérité des gènes de l’AC. On retrouve encore clairement l’idée d’une AI au service de l’AC dans un
ouvrage publié en 2002 par le Conseil de l’Europe :
11
J’emprunte des concepts linguistiques pour désigner quelques-uns de ces gènes de l’AC, et, comme nous le
verrons, les gènes opposés de la PA : les verbes inchoatifs sont des verbes qui marquent en eux-mêmes (i.e.
qui incluent dans leur sémantisme) le début de l’action (par ex. « s’endormir », « comprendre ») ; ils
s’opposent aux verbes duratifs (dits aussi progressifs), qui inscrivent l’action dans la durée (par ex. « dormir »,
« réfléchir »). Les verbes perfectifs sont des verbes qui impliquent en eux-mêmes la fin de l’action (par ex.
« découvrir », « sortir »), alors que les verbes imperfectifs expriment une action qui peut se poursuivre (par
ex. « chercher », « visiter »). De sorte que si l’on veut inverser ce que l’on appelle les « aspects » verbaux de
ces verbes, il faut, en français, utiliser par exemple des périphrases verbales : « être en train de s’endormir »,
« continuer à ne pas comprendre » (aspect duratif) ; « commencer à visiter », « se mettre à réfléchir » (aspect
inchoatif).
12
Cette caractéristique des dialogues communicatifs des manuels peut sembler naturelle, mais ce n’est le cas
que lors de rencontres de passage. Avec des personnes avec qui l’on vit ou l’on travaille en permanence, par
contre, les conversations s’inscrivent la plupart du temps dans un « déjà dit » antérieur (on commence
rarement un dialogue réellement « nouveau »), et on peut se permettre de les interrompre sans les clore,
parce qu’on pourra les reprendre plus tard.
13
Mais comment se comporte-t-on lorsque l’on croise pour la 2e, 3e ou 4e fois de la journée le même collègue
dans son entreprise ?... Cela dépend des cultures, mais dans aucune culture, sans doute, cela ne se passe
exactement comme la première fois.
14
Voir note 12 ci-dessus.
15
D’où l’ajout de pages dédiées spécifiquement à la culture étrangère seulement à la fin des unités didactiques
des manuels communicatifs, après les exercices de réemploi des contenus langagiers.
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La compétence interculturelle implique un accroissement de la capacité interne de traitement
de l’information, de manière à ce que la communication entre des personnes de cultures
différentes en soit facilitée et améliorée. (GRIMA CAMILLERI A., p. 58)
Le passage suivant de l’un des spécialistes françaises de l’interculturel, Geneviève ZARATE, fournit
un bon corpus d’analyse des gènes de l’AI :
L’exercice de civilisation ne peut se réduire à l’étude de documents, ou à la compréhension
de textes. Cette définition minimale n’est opératoire que dans un cadre strictement scolaire.
Ce qui est proposé, c’est de mettre en place des compétences qui permettront de résoudre
les dysfonctionnements inhérents aux situations où l’individu s’implique dans une relation
vécue avec l’étranger et découvre ainsi des aspects de son identité qu’il n’avait pas eu encore
l’occasion d’explorer ; sa qualité d’étranger qui lui est renvoyée par le regard de l’autre, les
particularismes de ses pratiques qui lui étaient jusque-là apparues comme des évidences
indiscutables. (1993)
Le tableau ci-dessous présente les résultats de cette analyse :
ANALYSE GÉNÉTIQUE DE L’APPROCHE INTERCULTURELLE
Gènes
Marqueurs
L’inchoatif
– pas eu encore
– jusque là
L’inchoatif et le perfectif
– mettre en place
– résoudre
– découvre
Le ponctuel
– mettre en place
– résoudre
– découvre
L’individuel/l’interindividuel
– l’individu
– l’étranger
– l’autre
L’analyse fait apparaître clairement le lien de filiation entre l’AI et l’AC (on y retrouve les mêmes
gènes, à l’exception bien entendu du gène langagier), filiation que les spécialistes de l’AI ne me
semblent pas pouvoir nier, même s’ils ont fait évoluer par la suite l’AI de manière autonome, en
enrichissant son patrimoine génétique par des emprunts à des disciplines extra-didactiques
– particulièrement l’anthropologie et la sociologie –, et en empruntant directement, par ailleurs, au
courant anglo-saxon des intercultural studies.
2. L’ « ADN » de la perspective actionnelle
Le CECRL se situe dans le cadre d’un projet politique qui prend en compte la poursuite de
l’intégration européenne et ce qu’elle implique : il ne s’agit plus seulement de préparer les
Européens à rencontrer ponctuellement des étrangers (en l’occurrence des Européens d’autres
pays) au cours de voyages touristiques, mais, dans les sociétés de plus en plus multilingues et
multiculturelles qui sont celles de l’Europe actuelle, de les préparer à vivre avec les autres dans
la durée – d’où l’apparition de la notion de « compétence plurilingue et pluriculturelle » dans ce
document –, et à agir avec les autres dans la durée
16
– d’où l’émergence de la PA dans ce même
document.
16
Cet agir avec les autres correspond au travail dans le « domaine professionnel », mais aussi au travail dans
le « domaine éducatif », pour reprendre les catégories du CECRL, qui distingue en tant que domaines d’action
les domaines personnel, public, personnel et professionnel : l’enjeu d’une classe est bien de parvenir à réaliser
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Ce sont cette nouvelle situation sociale de référence et ce nouvel agir avec les autres – j’appelle ce
dernier « coaction » pour le distinguer de l’ « interaction » communicative – qui vont transmettre
leurs « gènes » à la PA :
Analyse génétique de la perspective actionnelle
Gènes
de l’AC
Gènes
de la PA
Dans les domaines personnels public, éducationnel
et professionnel, la plupart des actions
que nous réalisons…
l’inchoatif
le répétitif
… se répètent plus ou moins à l’identique tout au long de la journée,
de la semaine, des mois, voire des années ;
le ponctuel
le duratif
… ont une certaine durée, ou du moins s’inscrivent dans la durée ;
le perfectif
l’imperfectif
… ne s’achèvent pas complètement (elles sont toujours susceptibles
d’être reprises et/ou prolongées par la suite) ;
l’individuel/
interindividuel
le collectif
… se réalisent collectivement, ou en fonction des autres ou du moins
en tenant compte des actions des autres.17
le langagier
le langagier
et le culturel
… mêlent indissociablement la dimension langagière et la dimension
culturelle.
On voit, pour reprendre l’image du puzzle, qu’entre la PA el l’AC les gènes sont « inverses », et c’est
ce qui permet de concevoir, entre les deux organismes méthodologiques, une relation forte assurée
par des traits à la fois opposés et complémentaires.
3. Les « traits » spécifiques de la perspective actionnelle, et la complémentarité
des « traits » spécifiques de l’approche communicative
J’ai choisi pour ce chapitre la forme du tableau à deux colonnes. Dans la colonne de gauche, je
présente les différents « traits » spécifiques de la PA en opposition à ceux de l’AC. En face, dans la
colonne de droite, je présente les idées qui amènent à considérer aussi les deux méthodologies
dans une relation nécessaire de complémentarité. Cela va nécessiter, cependant, de rectifier
certains « traits » de l’AC telle qu’elle avait été élaborée jusqu’à présent dans les travaux de ses
promoteurs et dans les manuels communicatifs, où elle l’avait été de manière autonome et
autosuffisante.
3.1. Une nouvelle relation entre la
société-classe et la société
extérieure
Des relations plurielles entre société-classe
et société extérieure, entre actions et tâches
Dans l’AC, il n’y a pas d’homologie
entre les deux sociétés : on veut
former des apprenants, qui partagent
la même langue maternelle dans leur
société-classe, à communiquer plus
tard en langue étrangère avec des
étrangers dans la société étrangère.
D’où le recours systématique, dans
cette méthodologie, à la simulation,
dans laquelle on demande aux
apprenants de faire comme s’ils
n’étaient pas en classe, mais à
Mes lecteurs voudront bien se reporter au modèle que j’ai proposé
pour décrire toutes les modes possibles de mise en relation de ces
deux couples d’éléments (société-classe et société extérieure,
actions et tâches), modèle intitulé « Intersections entre agir
d'apprentissage ("tâches") et agir d'usage ("actions") ».19
En toute fin du commentaire de ce modèle, je présente ainsi les aires
d’intersection entre ces deux couples d’éléments en ce qui concerne
l’AC et la PA :
− Dans l’approche communicative, l’aire privilégiée est la C (la
simulation d’actions, sous forme de présentation d’un sketch ou
jeu de rôles par les élèves eux-mêmes), l’étayage étant réduit (du
efficacement une action commune d’enseignement-apprentissage. Cet agir avec les autres correspond aussi à
l’ « agir citoyen » dans le « domaine public » : l’enjeu est là de « faire société » ensemble.
17
Dans l’AC, c’est la manière de communiquer qui doit s’adapter, et si elle doit s’adapter aux autres, c’est
principalement en tant qu’éléments de la situation de communication.
19
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l’étranger ; comme s’ils n’étaient pas
entre eux, mais avec des étrangers ;
voire comme s’ils n’étaient pas eux-
mêmes, mais des étrangers. C’est
pourquoi la simulation est indispen-
sable dans cette méthodologie.
Dans la PA, il y a au contraire une
relation d’homologie naturelle entre
les deux sociétés : comme la société
extérieure dans laquelle on veut
former les apprenants à agir
socialement, la société-classe est une
microsociété multilingue (il y a au
moins la L1 et la L2)18 et multi-
culturelle (il y a au moins la culture
d’enseignement et la culture
d’apprentissage), et une microsociété
où les apprenants et l’enseignant
doivent agir ensemble de la manière
la plus efficace, pour qu’il y ait le
meilleur apprentissage possible.
moins dans les manuels qui systématisent cette approche) au
strict minimum, que ce soit en termes de préparation (a1), soutien
(a2) ou reprise (a3).
– Dans la pédagogie du projet et la perspective actionnelle, l’aire
privilégiée est la B et la D, les autres aires étant mobilisées selon
les besoins des apprenants et les exigences du projet.
La finalité éducative de formation d’un acteur social oriente
naturellement vers des actions que j’appellerai, faute de mieux,
« sérieuses ». Mais d’une part la simulation est un outil très sérieux
de formation (cf. les simulateurs de vol pour la formation des pilotes,
et plus généralement toutes les activités de simulation en formation
professionnelle), d’autre part il n’y a aucune raison de se passer de
simulations créatives ou ludiques (qui peuvent être aussi très
« sérieuses » dans le sens où elles se veulent efficaces : cf. par ex.
les serious games), de manière à varier les formes d’action en classe
et de faire appel, chez les apprenants, à toutes les « instances
d’apprentissage » possibles.20 L’intérêt des projets – forme la plus
aboutie de la mise en œuvre de la perspective actionnelle, cf. infra
point 3.2 – est qu’ils peuvent être conçus de manière à mobiliser
toutes les aires d’intersection entre ces couples d’éléments, y
compris celle qui était privilégiée par l’AC.
3.2. Un nouvel agir d’apprentissage de
référence, l’agir social
L’agir communicationnel au service de l’agir social
Dans toutes les méthodologies qui se
sont succédé depuis un siècle et demi
en France, on a toujours fait jouer la
même relation d’homologie maximale
entre l’agir d’usage de référence et
l’agir d’apprentissage de référence. En
d’autres termes, on a toujours
privilégié comme tâche (agir d’appren-
tissage, en classe) ce qui ressemblait le
plus à l’action à laquelle on voulait
préparer les élèves (agir d’usage, dans
la société extérieure)21. Ainsi, dans
l’AC, on veut former les apprenants à
communiquer avec d’autres en langue
étrangère, et pour cela on leur fait faire
exactement la même chose :
communiquer entre eux en langue
étrangère en classe.
La même relation d’homologie fait du
« projet pédagogique » (celui qu’on
entend en France lorsque l’on parle de
la « pédagogie de projet ») l’activité de
référence de la PA, activité constituée
à la fois d’actions (le projet est réel,
c’est un vrai projet) et de tâches (le
projet est aussi une occasion de
Que ce soit pour des actions sociales limitées dans le temps et dans
l’espace de la classe, ou pour de véritables projets plus longs et
ouverts sur la société extérieure, la dimension collective,
privilégiée dans la PA, va forcément exiger une communication
intense entre les apprenants. Sur ce point aussi, il y a
complémentarité entre l’AC et la PA, à partir du moment où – et
c’est là que le « trait » de l’AC doit être modifié pour s’adapter à
celui de la PA, comme les deux tracés inverses des deux pièces à
assembler dans un jeu de Lego :
1) la communication n’est plus conçue à la fois comme moyen et
comme objectif, mais seulement comme moyen au service de
l’action : on peut difficilement imaginer, du coup, qu’une unité
didactique se termine par une phase de simple communication,
comme lorsque chaque groupe informe l’ensemble de la classe de
ce qu’il a réalisé séparément (dispositif terminal très fréquent dans
les manuels communicatifs).
2) l’activité de communication ne peut plus être la seule, ou la
seule privilégiée, parmi toutes les activités de gestion de
l’information qu’un acteur social responsable et efficace doit
réaliser (cf. ci-dessous le point 3.3) ;
3) le travail par groupe de deux, sans être exclu, ne peut plus être
la forme privilégiée du travail en classe (cf. plus bas le point 3.5).
L’intérêt de la PA dans sa version « forte », qui fait appel à la
18
Dans un cours de japonais dans un établissement scolaire ou universitaire français, par exemple, la L1 (ou
« langue source ») est le français, la L2 (ou « langue cible ») le japonais.
20
L’enseignant, pour susciter l’apprentissage, peut « faire appel » chez les apprenants (d’où la métaphore
juridique de l’ « instance »…) à la Raison, à l'Imitation, à la Mémorisation, à l'Émotion, à la Réaction, à l'Action,
ou encore à l'Imprégnation. (cf. « Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modèle "RIMERAI" »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/017/).
21
Sur cette terminologie, voir « Le champ sémantique de l'"agir" en didactique des langues-cultures »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/013/.
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
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travailler les contenus et les
compétences langagières et culturelles
nécessaires à la réalisation du
projet).22
pédagogie de projet23, c’est que les projets pédagogiques
fonctionnent comme des « intégrateurs méthodologiques », en
d’autres termes qu’ils permettent la mise en œuvre de toutes les
démarches que l’histoire de la didactique des langues-cultures
nous a léguées : voir l’exemple du projet conçu par un enseignant
guatémaltèque pour ses élèves de FLE, que je présente dans mon
article de 2006(e), p. 12 et p. 17.
3.3. Une nouvelle conception de la compétence langagière, la
« compétence informationnelle »
La compétence communicative,
composante essentielle
de la compétence informationnelle
Sur cette compétence informationnelle, je renvoie mes lecteurs à
mon article de 2009(c), qui lui est entièrement consacré. La mise
en œuvre de la PA amène à passer, en termes d’objectif, de la
compétence communicative à la « compétence informationnelle »,
que je définis comme capacité à agir sur et par l’information
comme acteur social. Une séquence en perspective actionnelle se
caractérise en particulier par le fait que l’on demande aux
apprenants de réaliser des opérations :
– pré-communicatives : définir leurs besoins d’information,
rechercher celle-ci, la sélectionner, l’évaluer et la hiérarchiser ;
décider à qui, à quel moment on va la transmettre et pour quoi
faire,… ;
– et post-communicatives : évaluer la pertinence de l’information
transmise, du moment et du destinataire choisis ; décider si on
supprime l’information, ou si on la conserve parce qu’elle pourrait
être utile plus tard à soi-même ou à d’autres, et décider alors si on
la conserve en l’état ou s’il faut la mettre à jour périodiquement,
... C’est ce que l’on appelle la « gestion de l’information », dont un
acteur social doit, dans nos sociétés actuelles, avoir une bonne
maîtrise (on parle d’ailleurs en français de « maîtrise de
l’information »).
Même si l’activité de communication
n’est plus que l’une des activités de
gestion de l’information dans la PA, il
est évident qu’elle restera la plus
importante dans la plupart des classes
de langue, en particulier :
– parce que pour bien agir ensemble, il
faut bien communiquer entre les uns et
les autres ;
– parce que le cours de classe doit
rester un lieu et un temps privilégiés
pour la pratique de la langue orale,
principal moyen de son apprentissage.
Les activités pré- et post-commu-
nicatives, lorsqu’elles sont réalisées
collectivement en petits groupes, sont
d’ailleurs des occasions naturelles de
communication authentique en classe,
de même que les échanges portant sur
la conception, la réalisation et
l’évaluation des projets.
3.4. Une nouvelle composante première de la
compétence culturelle, la composante « co-
culturelle »
La composante interculturelle,
composante indispensable
de la « compétence culturelle »
L’AC, qui concerne l’enseignement-apprentis-
sage de la langue, est accompagnée d’une
approche spécifique à l’enseignement-
apprentissage de la culture. Il s’agit de
l’approche dite « interculturelle », les deux
cultures travaillées en contact étant les
cultures des deux sociétés en présence en
classe : celle des apprenants, et celle du/des
pays dont ils apprennent la langue.
L’approche culturelle spécifique à la PA est
différente : il s’agit d’une approche que
j’appelle « co-culturelle », l’attention
principale se portant tout naturellement sur les
cultures communes d’action dans les différents
domaines : dans le domaine éducationnel,
cette co-culture, est par exemple ce que l’on
appelle la « culture scolaire », ou, dans une
Même si la PA implique de travailler sur une composante
spécifique de la compétence culturelle – la composante
« co-culturelle » –, les autres composantes gardent leur
pertinence, et parmi elles la composante interculturelle :
même si l’on vit et travaille depuis longtemps dans un
environnement multiculturel, il y a toujours des moments
où des phénomènes de contacts interculturels peuvent se
produire : d’une part parce que l’on n’a jamais fini de
« découvrir » complètement les autres cultures, d’autre
part parce que, très légitimement, on a conservé des
éléments de sa propre culture différents de ceux des autres
cultures.
Pour prendre en compte la « culture d’action » dans les
manuels, une modification importante doit cependant être
apportée à la structure de l’unité didactique, et c’est que,
22
Sur la pédagogie de projet dans la perspective actionnelle, voir PUREN 2013f.
23
Cette version est incompatible avec les manuels. Voir ma proposition de « Grille d’analyse des différents
types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de langue »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/.
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
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classe, la commune d’enseignement-
apprentissage à mettre au point ensemble ;
dans le domaine public, il s’agit par exemple de
la « culture citoyenne », dans le domaine
professionnel, de la « culture du métier » ou de
la « culture d’entreprise.24 Le fait qu’il y ait
homologie entre la société-classe et la société
extérieure dans la PA permet d’envisager que
la classe de langue étrangère soit aussi un
milieu où l’on forme les apprenants, à travers
la culture d’apprentissage, à la culture d’action
en dehors de la classe : la culture
professionnelle, par exemple, dans le cas d’un
cours de type FOS, Français sur Objectifs
spécifiques, à des étudiants étrangers dans des
écoles françaises d’ingénieurs, de commerce,
de médecine, etc. ; ou la culture universitaire,
dans le cas d’un enseignement de type FOU,
Français sur Objectifs Universitaires, à des
étudiants étrangers qui se préparent à suivre
ou qui ont commencé à suivre une formation
universitaire en France.25
au sein de celle-ci, la culture doit être travaillée avant que
ne soit réalisée ou achevée l’action proposée.26
La particularité de la PA est qu’elle fonctionne pour la
culture, comme elle le fait pour les méthodologies, comme
un « intégrateur ». Voici comment je présente cette idée
dans ma conférence de 2010(e) :
La perspective de l’agir social implique la mise en œuvre
entre enseignant et apprenants, pour leur enseignement-
apprentissage collectif dans l’espace de la classe, de la
totalité des composantes de la compétence culturelle
(« culture professionnelle »).
Pour leur agir social d’enseignement-apprentissage en
classe, apprenants et enseignant doivent y être capables
de…
– communiquer (composante interculturelle) ;
– cohabiter (composante pluriculturelle) ;
– co-agir (composante co-culturelle) ;
Ce qui implique aussi de leur part de…
– bien se connaître (composante métaculturelle) ;
– partager des valeurs communes au-delà des
différentes cultures en présence (composante
transculturelle). (p. 13)
3.5. Un nouvel enjeu éducatif :
l’autonomie collective
Les différentes formes d’activité en classe
L’autonomie des apprenants était
certes un thème central dans l’AC, mais
elle y était pensée dans le cadre de
cette méthodologie, c’est-à-dire sur les
modes individuel et langagier.
Dans la PA, l’enjeu est de former les
apprenants non seulement à
l’autonomie individuelle, mais aussi à
l’autonomie collective, tant au niveau
des groupes de travail qu’à celui de la
classe entière, tant en langue qu’en
culture d’action sociale.
Concernant la conception des
séquences ou unités didactiques, la PA
amène à inverser la démarche qui avait
jusque-là traversé toutes les
méthodologies, et qui allait depuis plus
de directivité (dans le travail initial sur
les textes ou dialogues de base et dans
les exercices grammaticaux et
lexicaux) à plus d’autonomie (dans les
situations finales de « réemploi libre »,
La formation à l’autonomie individuelle reste bien entendu un
enjeu essentiel de la classe de langue-culture, tant en ce qui
concerne d’éducation – un citoyen est responsable et solidaire,
mais il conserve sa propre faculté critique –, qu’en ce qui concerne
les formations langagière et culturelle : une fois le cours achevé et
le groupe-classe dissous, c’est bien chaque apprenant qui doit
repartir avec ses propres compétences, même si celles-ci intègrent
des compétences pour vivre harmonieusement et travailler
efficacement avec d’autres.
C’est pourquoi les certifications terminales concernent les individus
en tant que tels. À une exception notable, au moins, celle de la
phase 3, d'interaction orale, du niveau 2 du Certificat de
Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur), phase
présentée ainsi sur le site officiel (www.certification-cles.fr, lien
« Quelles épreuves ») : « Évaluation en binômes durant laquelle
les deux candidats doivent tenir les rôles qui leur sont fournis et
qui les mettent dans une situation de négociation qui devra évoluer
pour aboutir à une prise de décision acceptable par les deux
parties. »
C’est là un autre point sur lequel le « trait » de l’AC doit être
modifié : l’évaluation d’une formation à l’action sociale, comme
celle que propose la PA, doit forcément intégrer une part
24
Voir PUREN 2010e (il s’agit d’une conférence que j’ai faite cette année-là à Osaka, et où je prends l’exemple
de cours de FLE au Japon), et PUREN 2011j. Ou encore, si l’on préfère sur la même thématique écouter une
conférence en en suivant les visuels, PUREN 2001f.
25
J’essaie (sans grand succès jusqu’ici…) de diffuser cette idée depuis déjà 15 ans : voir PUREN 1998g, chap.
II, « Formation professionnelle et apprentissage des langues », pp. 9-16.
26
Pour un exemple de mise en œuvre dans un manuel, voir le point 5, « De l’interculturel au co-culturel » de
l’avant-propos du manuel Version Originale (3 & 4), www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/031/, et
la reproduction d’une unité didactique de cette collection (l’unité 7 du niveau 4) à l’adresse :
www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/.
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
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où les apprenants étaient invités à
réutiliser pour eux-mêmes les formes
langagières préalablement introduites
et travaillées en classe).
Dans la pédagogie de projet, il faut au
contraire que les apprenants soient les
plus libres possible au début, dans la
phase de conception du projet, pour
qu’ils se l’approprient vraiment ;
l’enseignant peut ensuite intervenir de
manière plus directive, en tant que
spécialiste de la langue étrangère et
responsable de son enseignement,
pour faire travailler les élèves sur les
contenus langagiers qu’il leur sait
nécessaires pour réussir leur projet.27
d’évaluation de la compétence à travailler avec d’autres, et pas
uniquement à communiquer avec d’autres. Ce qui implique
d’organiser des activités communicatives centrées non sur la seule
efficacité de la communication, mais sur l’efficacité du travail
collectif et les contributions individuelles à cette efficacité.
D’autre part, le groupe de référence de l’AC – le groupe de deux –
présente un avantage structurel par rapport aux groupes plus
importants (dont bien sûr le groupe-classe), et c’est de permettre
en classe la démultiplication maximale des interactions
langagières. Il n’est donc pas question de le supprimer dans la
mise en œuvre de la PA, mais de l’ajuster par rapport à l’activité
du groupe-classe. Par exemple, on ne va pas commencer par un
travail en binômes la réflexion sur une tâche finale qui doit être
collective, comme c’est souvent le cas dans les manuels
communicatifs ; mais un projet implique toujours une répartition
des tâches, et celle-ci peut-être une occasion pour mettre
systématiquement en œuvre des activités en binômes.
3.6. De nouvelles fonctions
de la L1 (« langue source »)
Le maintien du paradigme direct comme paradigme dominant
Dans l’AC, la tendance
naturelle était d’exclure au
maximum la langue source,
puisqu’on voulait amener les
apprenants à communiquer le
plus souvent possible en
classe en langue étrangère.
Dans la PA, la langue source
acquiert de nouvelles
fonctions, du fait que l’on veut
aussi former des élèves à agir
socialement non seulement
dans leur société-classe, mais
aussi, quand cela est
possible, dans leur propre
société extérieure (le Japon,
par exemple, dans le cas d’un
cours de FLE au Japon).28
Même si le paradigme direct29 s’est trouvé relativisé, depuis trois décennies,
par le paradigme constructiviste30, il reste encore dominant en didactique
des langues : on considère toujours que l’on apprend une L2 principalement
en la pratiquant, que ce soit en compréhension, en expression ou en
interaction.
Le temps d’enseignement-apprentissage étant très limité dans les cours de
langue, on considère que l’usage de la L1 en classe de L2 a un « coût »
élevé (celui du temps correspondant non utilisé pour la pratique de la L2).
Cela ne veut pas dire que l’on va s’interdire l’usage de la L1 en classe ; cela
signifie qu’on va l’utiliser comme enseignant et la faire utiliser par les
apprenants uniquement dans les moments précis et les activités
déterminées où l’on va considérer que la relation coût-bénéfice est à
l’avantage de la L1 : on considère que l’on gagne plus en l’utilisant que ce
que l’on perd par ailleurs. En didactique scolaire en France, par exemple, on
considère généralement que la bonne compréhension des mécanismes de la
langue par les apprenants est suffisamment importante pour que les
activités de conceptualisation se réalisent en L1. Dans la mise en œuvre de
la PA apparaissent de nouvelles fonctions d’usage de La L1, ce qui peut
amener l’enseignant à « cibler » et « doser » son emploi de manière un peu
différente de celle qu’il avait mis au point pour l’approche communicative.
27
Pour aller plus loin sur cette thématique, on pourra consulter PUREN 2010f et PUREN 2011h.
28
Sur les trois nouvelles fonctions assurées par la langue source dans la PA (qui viennent s’ajouter aux 10
fonctions déjà connues), voir le document « Fonctions de la traduction en didactique des langues-cultures,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/033/. Si l’on veut en outre prendre en compte l’objectif du
vivre ensemble dans une société plurilingue, une autre fonction de la traduction s’impose, au service cette fois
de la « médiation ».
29
On apprend à parler une L2 en s’efforçant dès le départ de penser et de parler en L2, et donc en évitant la
traduction mentale L1 → L2.
30
On apprend une langue étrangère en construisant progressivement dans l’espace de contact entre sa L1 et
la L2, par essais-erreurs, son « interlangue » ‘ou « grammaire intermédiaire »), constituée de l’ensemble des
règles de fonctionnement de la L2 que l’on va utiliser spontanément à un moment déterminé de son
apprentissage.
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
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Conclusion
Les quelques « manipulations génétiques » que je propose ici de réaliser sur l’AC ne sont pas une
nouveauté : dans toutes les méthodologies, on peut constater des « mutations génétiques » par
rapport aux méthodologies antérieures, opérées de manière plus ou moins consciente et plus ou
moins explicitée. En voici trois exemples :
– Après une première période de rejet, la méthodologie directe a repris l’exercice de
traduction, mais en lui assignant non plus la fonction d’entraînement aux règles de
grammaire, comme dans le « thème grammatical » de la méthodologie traditionnelle, mais
la fonction de contrôle d’une compréhension travaillée en L2.
31
– Les manuels scolaires français d’enseignement des langues étrangères ont continué dans
les années 80-90 à utiliser les exercices structuraux, mais en tant qu’exercices
d’entraînement intensifs intégrés dans la procédure standard (après des exercices de
conceptualisation et d’application, donc), et non pas, comme à l’origine, en tant qu’exercices
béhavioristes d’automatisation de modèles de langue.
32
– L’AC a repris l’exploitation des documents authentiques de la méthodologie active
antérieure, mais en modifiant cet exercice unique pour en faire différents exercices adaptés
au travail sur chacune des activités langagières (compréhensions de l’écrit et de l’oral,
expressions écrite et orale, interaction).
33
L’une des alternatives possibles à l’éclectisme, dans lequel des éléments réduits et isolés de
différentes méthodologies sont combinés et articulés les uns avec les autres de manière plus ou
moins raisonnée – avec les risques que cela peut comporter, en particulier lorsqu’il s’agit de former
initialement des enseignants – est peut-être à construire à partir de l’idée suggérée ici, celle de
modifier l’ensemble des méthodologies disponibles de manière à ce qu’on puisse les faire cohabiter
harmonieusement les unes avec les autres, et les faire travailler conjointement pour un meilleur
apprentissage. Cela ne serait, après tout, qu’une application des principes de l’approche
pluriculturelle et de la perspective actionnelle à la gestion des modes d’enseignement-
apprentissage...
31
Voir, dans mon Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues (1e éd. 1988, 3e éd. 2013), au
Chapitre 2.2.1. « La méthode directe », le point b :« La traduction comme procédé de contrôle de la
compréhension linguistique », p. 84.
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/, édition 2013.
32
Voir dans la Bibliothèque de travail de mon site les documents 009 (« Procédure standard de l'enseignement
scolaire de la grammaire », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/009/) et 010 (« Les quatre
procédures historiques d'enseignement grammatical », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-
travail/010/).
33
On passe ainsi d’une « logique document » à une « logique support ». Cf. PUREN 2012j, chap. 4. « Les cinq
logiques documentaires actuellement disponibles », p. 27.
Christian Puren, « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques
génétiquement opposés... et complémentaires »
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014) Page 14 sur 15
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