Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin?

Abstract

Two models of the poverty effect on school achievement were defined: insufficient expenditure and refusal of recognition. The first of them was verified, using the selective increase in the income of the poorer part of the Polish parents’ population in 2016–2019 by the state support for families with children, Family 500+. Data on achievement in mathematics and science and attitudes towards school and learning of Polish fourth-graders from two editions of the TIMSS survey: 2019 and 2015 were compared. In the 2019 cohort, there was no increase in the achievement of lower-class students, despite the fact that their families received the largest funds from the 500+ program. The model of insufficient expenditure has not been validated but has not been overturned either due to validity limitations of the study.

Full text

PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI / ISSUES IN EARLY EDUCATION
2 (53) / 2021
ISSN 1734-1582
ISSN 2451-2230 (online)
Krzysztof Konarzewski https://doi.org/10.26881/pwe.2021.53.02
ORCID 0000-0002-6073-2575
konarzewski@neostrada.pl
Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne
uczniów z biedniejszych rodzin?
Summary
Did the 500+ program improve the school performance of students from poorer families?
Two models of the poverty eect on school achievement were dened: insucient expenditure and
refusal of recognition. The rst of them was veried, using the selective increase in the income of
the poorer part of the Polish parents’ population in 2016–2019 by the state support for families with
children, Family 500+. Data on achievement in mathematics and science and attitudes towards
school and learning of Polish fourth-graders from two editions of the TIMSS survey: 2019 and
2015 were compared. In the 2019 cohort, there was no increase in the achievement of lower-class
students, despite the fact that their families received the largest funds from the 500+ program. The
model of insucient expenditure has not been validated but has not been overturned either due to
validity limitations of the study.
Keywords: school achievement, poverty, SES, Family 500+, TIMSS
Słowa kluczowe: osiągnięcia szkolne, bieda, SES, program 500+, TIMSS
To, że bieda w rodzinie nie sprzyja osiągnięciom szkolnym potomstwa, jest truizmem.
Truizm ten prowadzi jednak do ważnych pytań, które ciągle przyciągają uwagę badaczy
oświaty na całym świecie. Pierwsze, ilościowe, dotyczy siły związku osiągnięć z biedą.
Bieda, która rujnuje karierę oświatową dziecka, ma aspekt regionalny: jest skutkiem roz-
dętych nierówności dochodowych. Vittorio Daniele (2021) stwierdził, że w 33 regionach
Hiszpanii i Włoch zarówno średnie testu PISA 2012 z matematyki, jak i odsetek najniż-
szych wyników (poniżej 420 punktów) zależały (r = −0,89) od odsetka rodzin o rozporzą-
dzalnym dochodzie poniżej połowy krajowej mediany, nie zależały natomiast od średnich
statusu społeczno-ekonomicznego (SES) rodzin uczniów ani od regionalnego produktu
krajowego brutto (PKB) per capita. Sugeruje to istnienie względnego progu dochodowe-
go, poniżej którego następuje gwałtowne załamanie osiągnięć dzieci.
Wielkość załamania oszacowali David Rutkowski i in. (2018). Metodą propensity
score matching porównali oni osiągnięcia w testach PISA 2012 amerykańskich uczniów
z rodzin dotkniętych i niedotkniętych biedą. Metoda, która jeszcze nie doczekała się
polskiej nazwy, operuje na danych z badań przekrojowych (obserwacyjnych) i pozwala
wyłonić grupę „kontrolną” możliwie najbardziej podobną do grupy „eksperymentalnej”

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 23
z wyjątkiem jednej zmiennej. Wyniki uczniów z biednych rodzin okazały się o 28 p. (po-
nad ćwierć odchylenia standardowego) niższe, co odpowiada stracie 0,7 roku kształcenia.
Dlaczego tak się dzieje? To pytanie jakościowe o „mechanizm” wpływu ubóstwa1 na
osiągnięcia szkolne potomstwa. Większość odpowiedzi, jakie przewijają się w literaturze
przedmiotu, mieści się w jednym z dwóch modeli.
Pierwszy to model niedostatecznych nakładów. Kształcenie potomstwa wymaga od ro-
dziny pieniędzy, czasu i wysiłku. Nie dysponują nimi biedne rodziny, a system oświaty nie
kompensuje tych braków. Anne West (2007) dokonała przeglądu dziesiątek badań (głów-
nie brytyjskich) w ramach tego modelu. Dzieci z biednych rodzin przystępują do eduka-
cji szkolnej z mniejszą wiedzą początkową, ciekawością i motywacją do uczenia się oraz
z mniejszymi umiejętnościami społecznymi, ponieważ zapracowani i stroskani rodzice
rzadziej wchodzili z nimi w rozbudowane interakcje werbalne, kupowali im mniej książek
i kształcących zabawek, rzadziej przeglądali z nimi i czytali książki, rysowali czy majsterko-
wali, rzadziej poszerzali ich wiedzę podczas wspólnych zabaw i wycieczek do zoo, centrów
nauki, muzeów itp. Mniej trzylatków z biednych rodzin chodzi do przedszkola. Tak jest
w Wielkiej Brytanii, w Stanach Zjednoczonych, a także w Polsce (Konarzewski 2016a: 52).
Dzieci z ubogich rodzin częściej opuszczają lekcje (głównie z powodu choroby) i rzadziej są
przyjmowane do szkół znanych z wysokich osiągnięć. Biedni rodzice rzadziej uczestniczą
(głównie z braku czasu i pieniędzy) w życiu szkoły, np. w wywiadówkach, rzadziej poma-
gają dzieciom w nauce. Większy odsetek ich potomstwa kończy edukację w wieku 16 lat.
Z opisanego modelu płynie proste zalecenie: zwiększyć dochody biednych rodzin
i publiczne nakłady na uzupełniające usługi oświatowe. Tym tropem idzie wielu autorów
w Polsce. Damian Liszatyński (2017: 211–212) tak uzasadnia nadzieję na wzrost krajowe-
go kapitału społecznego wskutek programu 500+: „Poziom konsumpcji decyduje o wielu
aspektach rozwoju społecznego jednostek, począwszy od ich zycznej sprawności, dzię-
ki której mogą osiągać większą wydajność pracy, a skończywszy na procesie edukacji
i przygotowania zawodowego. (…) Zmęczone i niedoinwestowane jednostki składają się
na społeczeństwo, które ulega szybkiej degeneracji, jest mało kreatywne, innowacyjne
i skłonne do podejmowania śmiałych wyzwań”. Inna autorka zapewnia, że edukacja to
szansa na wydostanie się dziecka z subkultury ubóstwa pod warunkiem „odpowiedniej
pomocy z zewnątrz”, dzięki której rodzice nie będą musieli wybierać „między chlebem
a zeszytem, czynszem a kompletem podręczników szkolnych” (Cęcelek 2009: 7).
Drugi model łączy biedę z odmową uznania (Fraser, Honneth 2005). Za wprowadze-
nie niech posłuży badanie Sharon Sznitman i in. (2011). Wykonali oni analizę ścieżkową
zagregowanych danych z 39 stanów USA i stwierdzili, co następuje. Im większy odsetek
dzieci w wieku 0–17 lat żyje w gospodarstwach domowych mających dochód w dol-
nej ćwiartce krajowego rozkładu dochodu, tym większy odsetek 15-latków skarży się na
1 Ubóstwo to chroniczne ograniczenie środków materialnych w dyspozycji gospodarstwa domowego.
W Polsce rozróżnia się ubóstwo skrajne (np. w gospodarstwie jednoosobowym dochód poniżej 617 zł
miesięcznie), relatywne (dochód poniżej połowy przeciętnego w kraju) i ustawowe (uprawniające do
pomocy społecznej, np. w gospodarstwie jednoosobowym 701 zł miesięcznie).

Krzysztof Konarzewski
24
przynajmniej dwie spośród sześciu dolegliwości: przygnębienie, niepokój, irytacja, ból
głowy, ból żołądka i trudności z zasypianiem, a im większy jest ten odsetek, tym niższe
są stanowe osiągnięcia szkolne w czytaniu, matematyce i przyrodoznawstwie mierzone
testami PISA 2006. Ścieżka bezpośredniego wpływu biedy na osiągnięcia była nieistotna,
co znaczy, że obniża je nie sama bieda, lecz jej emocjonalne skutki. Niestety zaufanie do
tego ważnego wyniku zmniejsza brak analizy danych indywidualnych. Nie jest też jasne,
jakie było podłoże złego samopoczucia 15-latków.
Nieco światła rzuca na tę sprawę Monika Oliwa-Ciesielska (2017), cytując Pamiętniki
bezrobotnych wydawane przez Instytut Gospodarstwa Społecznego Szkoły Głównej Han-
dlowej. Gdy mowa o edukacji, często pojawia się w nich słowo „upokorzenie”. Dzieci
z biednych rodzin – cytuje Oliwa-Ciesielska – są w szkole upokarzane przez rówieśni-
ków: „(…) gdy dziecko pójdzie do »zerówki«, trzeba kupić mu też nowe ubranka, aby
z powodu stałego noszenia odzieży używanej nie było wyśmiewane przez rówieśników
i nie miało z tego powodu kompleksów” (2017: 85). Od upokarzania nie stronią też na-
uczyciele: „Dziecko pierwszy raz nie miało podręcznika do muzyki za 13 zł, bo mi po pro-
stu zabrakło pieniędzy. Co lekcję nauczycielka pytała dziecka, dlaczego nie ma książki”
(2017: 84). I uczniowie, i nauczyciele łączą się z szerokimi kręgami społecznymi w od-
mowie uznania biednych: „Kto lubi ubogich?! Na ulicy po prostu się od nich odwraca-
my z niesmakiem. W szkole uczniowie mogą takie dzieci poniżać, obrażać, biorą zresztą
w tym przykład z nauczycieli” (2017: 84).
Upokorzenie można zdeniować jako publiczne pomniejszenie wartości człowieka,
przed którym nie może się on obronić, ponieważ wewnętrznie się z nim zgadza. Upo-
korzony stanowi negatywne odniesienie, na którym upokarzający buduje poczucie wła-
snej wartości. Chroniczne upokarzany doświadcza złego samopoczucia i ma skłonność
do symbolicznego lub realnego wycofania się z miejsc, w których doznaje upokorzenia,
odrzucenia panujących tam wartości i kryteriów oraz poszukiwania innych miejsc, w któ-
rych mógłby zyskać uznanie.
Upokorzenie jako łącznik między biedą a niepowodzeniem to oczywiście hipoteza,
która może się okazać prawdziwa lub nie, dlatego za błąd metodologiczny trzeba uznać
włączanie upokorzenia do denicji biedy. Niektórzy badacze robią to mimowolnie. Na
przykład Bożena Matyjas streszcza wyniki swojego badania w duchu modelu niedosta-
tecznych nakładów: „(…) brak środków nansowych niezbędnych na zaspokojenie nawet
podstawowych potrzeb [utrudnia] realizację obowiązku szkolnego (zakup podręczników,
innych książek, w tym lektur, możliwość rozwijania zainteresowań poprzez uczestnictwo
w dodatkowych płatnych zajęciach, nauka języków obcych i inne)” (2011: 139), a na
następnej stronie dodaje: „Dzieci najbardziej obawiały się (głównie te w mieście) o to, by
rówieśnicy nie dowiedzieli się, że otrzymują pomoc, że są biedne” (2011: 140).
Inni (np. Lacour, Tissington 2011) robią to świadomie. Patrice Engle i Maureen Black
notują z aprobatą: „(…) wielu badaczy ubóstwa przyjmuje szeroką denicję, która zakła-
da, że »biedny« to ktoś, komu brakuje nie tylko dóbr materialnych i zdrowia, ale także za-
sobów [capabilities] takich jak przynależność społeczna, tożsamość kulturowa, szacunek

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 25
i godność oraz informacja i wykształcenie” (2008: 243). Brak wymienionych zasobów
nie jest jednak immanentnym składnikiem biedy, lecz społeczną, usankcjonowaną przez
kulturę odpowiedzią na biedę. Nie we wszystkich porządkach aksjonormatywnych bieda
wyklucza zasoby, a zamożność je gwarantuje.
W świetle modelu odmowy uznania proste zalecenie, by zwiększyć poziom konsump-
cji ubogich, jest niewystarczające. Podniesienie osiągnięć uczniów z biednych rodzin wy-
magałoby trwałej zmiany stosunków interpersonalnych w szkole opartej na wbudowanym
w szkolną mikrokulturę ideale wzajemnego uznania. Niestety nie jest jasne, jak to zrobić,
bo sam problem nie stał się jeszcze przedmiotem badań rozpoznawczych. W 2006 r. trzy
zasłużone reprezentantki socjologii ubóstwa napisały: „Niewiele wiemy na temat stosun-
ku polskiej szkoły do ubóstwa: jak szkoła je postrzega i w jaki sposób rozwiązuje pro-
blemy uczniów wynikające z biedy, jak nauczyciele ujmują ten problem, jak uczniowie
odnoszą się do swoich uboższych kolegów” (Tarkowska, Górniak, Kalbarczyk 2006: 30).
Dziś mogłyby napisać to samo.
Metoda
Celem badania jest werykacja modelu niedostatecznych nakładów. Okazję po temu
dało selektywne zwiększenie dochodów biedniejszej części populacji polskich rodziców
przez państwowy program wsparcia rodzin z dziećmi „Rodzina 500+”. Wprowadzono go
w kwietniu 2016 r. Do lipca 2019 r. wielkość wsparcia zależała od zamożności rodziny.
Rodziny, w których miesięczny dochód netto per capita nie przekraczał 800 zł (1200 zł
w rodzinach z dziećmi niepełnosprawnymi), otrzymywały nieopodatkowane świadczenie
wychowawcze w wysokości 500 zł miesięcznie (ok. 15% mediany ówczesnego wyna-
grodzenia brutto) na każde dziecko. Rodziny powyżej tych progów – dopiero na drugie
i każde następne dziecko.
Wsparcie – kosztem ok. 22–24 mld zł (1,3–1,5% PKB) rocznie – objęło 2,7 mln ro-
dzin (w tym 1 mln rodzin otrzymujących zasiłki rodzinne z pomocy społecznej) i 3,7 mln
dzieci. Największe wsparcie traało do 30% gospodarstw z dziećmi mających najniższe
dochody, więc program nieco zmniejszył nierówność dochodów i przyczynił się do spad-
ku odsetka rodzin z dziećmi żyjących w skrajnym ubóstwie. Na przykład w rodzinach
z dwojgiem dzieci ten odsetek spadł z 6,5 w 2015 r. do 4,1 w 2017 r., natomiast nie zmienił
się w populacji rodzin bezdzietnych (Magda i in. 2019: 9–10).
Wsparcie niemal w całości wykorzystano na konsumpcję, przy czym rodzice przezna-
czali dodatkowe środki najczęściej na żywność i ubrania, ale w drugiej i trzeciej kolejności –
na edukację i zajęcia dodatkowe dla dzieci oraz opłaty związane z przedszkolem lub szkołą
(Białowolski, Dudek 2017). Podobny efekt zaobserwowano w Wielkiej Brytanii (Gregg
i in. 2005): w ubogich rodzinach wzrost dochodów pociągnął za sobą wzrost wydatków
na rozwój poznawczy dzieci. Jeśli – jak zakłada model niedostatecznych nakładów – bieda
w rodzinie tamuje uczenie się dzieci przez to, że nie pozwala zaspokoić podstawowych

Krzysztof Konarzewski
26
potrzeb i stworzyć warunków do nauki, to zmniejszenie biedy powinno podnieść ich osią-
gnięcia szkolne. W ślad za wzrostem osiągnięć i poprawą pozycji względem rówieśników
poprawie powinny też ulec ich postawy wobec szkoły i uczenia się – powszechnie uważa
się bowiem, że ludzie zaczynają lubić miejsca i czynności, w których im się wiedzie.
Werykację modelu przeprowadzono w schemacie porównawczym na danych z dwóch
polskich badań w ramach międzynarodowego programu TIMSS (Trends in Mathemat-
ics and Science Study), który polega na mierzeniu w czteroletnich odstępach osiągnięć
uczniów klasy IV w matematyce i przyrodoznawstwie. Porównano osiągnięcia dwóch
kohort oznaczonych datą pomiaru2 TIMSS: 2015 i 2019. Kohortę 2015 („kontrolną”) re-
prezentuje próbka losowa 4747 uczniów, którzy rozpoczęli naukę we wrześniu 2011 r.
(Konarzewski, Bulkowski 2016). Kohortę 2019 („eksperymentalną”) reprezentuje prób-
ka losowa 4882 uczniów (Sitek 2020), którzy rozpoczęli naukę w klasie I we wrześniu
2015 r. i korzystali ze wsparcia 500+ w okresie 2016–2019. Według komunikatu Minister-
stwa Rodziny, Pracy i Polityk i Społecznej z marca 2017 r. programem objęto 57% dzieci,
co znaczy – zakładając równomierny rozkład wiekowy – że każde z ponad połowy bada-
nych dzieci z kohorty 2019 przysporzyło swojej rodzinie 18 tys. zł. Poprawiło to sytuację
ekonomiczną biedniejszych rodzin z kohorty 2019 zarówno względem rodzin z kohorty
2015, jak i względem bogatszych rodzin z kohorty 2019, które nie dostawały wsparcia na
pierwsze dziecko3.
Do analizy danych przystępuję z następującą hipotezą: w kohorcie 2019 różnica mię-
dzy osiągnięciami i postawami wobec edukacji uczniów z niższych i wyższych warstw so-
cjoekonomicznych (SES) jest mniejsza niż w kohorcie 2015. Hipotezę można sprawdzić
za pomocą analizy wariancji, w której zmienną zależną są wyniki testowania osiągnięć
matematycznych i przyrodniczych oraz wskaźniki postaw, zmiennymi niezależnymi – ko-
horta i SES rodziny ucznia, a zmiennymi ubocznymi, których wpływ należy kontrolo-
wać – płeć i wiek ucznia.
Wyniki testowania osiągnięć matematycznych i przyrodniczych obu kohort są wyrażo-
ne w tej samej skali, zatem są w pełni porównywalne, ale wskaźniki postaw wobec szkoły
oraz matematyki i przyrody4 wymagają zrównania. Obliczono je od podstaw na danych
surowych za pomocą dwugrupowego modelu graded response z zakresu Item Response
Theory jednocześnie dla obu kohort, co sprowadza je do tej samej skali o średniej 0 i od-
chyleniu standardowym 1.
2 Oba pomiary przeprowadzono w kwietniu.
3 Niestety ten eksperyment naturalny trwał tylko trzy lata. Program spowodował odpływ rodziców
(zwłaszcza matek) z rynku pracy, więc od lipca 2019 r. 500 zł przysługuje na każde dziecko w rodzinie.
W następstwie tej zmiany do 10% najbogatszych rodzin płynie teraz dwa razy więcej pieniędzy niż do
10% najuboższych.
4 W raporcie TIMSS (Mullis i in. 2020) postawę wobec każdego przedmiotu rozbito na trzy konstrukty:
postawę wobec samego przedmiotu, wobec lekcji przedmiotu i wobec siebie jako uczącego się tego przed-
miotu. Ma to niepożądane konsekwencje (Konarzewski 2019: 21), dlatego w tej analizie obliczono jeden
wskaźnik postawy z pozycji wszystkich trzech skal po upewnieniu się, że są jednowymiarowe. Pełną listę
pozycji podaje Konarzewski (2016a: 55).

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 27
Tą samą metodą zbudowano wskaźnik SES z pięciu zmiennych porządkowych: wy-
kształcenia (podstawowe i gimnazjalne, średnie, policealne, wyższe I stopnia, wyższe
II stopnia) i statusu zawodowego ojca i matki (bez zawodu, robotnik niewykwalikowa-
ny, robotnik wykwalikowany, urzędnik, właściciel przedsiębiorstwa, specjalista, kadra
kierownicza) oraz wyposażenia mieszkania (liczba miejsc i urządzeń, z których korzysta
dziecko). Wyniki podzielono na cztery równoliczne przedziały (kwartyle) oznaczające
status niższy (w przybliżeniu: biedę w rodzinie), niższy średni, wyższy średni i wyższy.
Normatywny, czyli zgodny z ustawą, wiek uczniów wyskalowano w kwartałach. Kon-
trolowanie wpływu wieku jest niezbędne, ponieważ obie kohorty wyraźnie różnią się roz-
kładem tej zmiennej (Wichrowski 2020: 28, rys. 32). We wrześniu 2011 r., gdy kohorta
2015 rozpoczynała naukę, rodzice dobrowolnie posłali do szkoły ok. 70 tys. sześciolat-
ków. W klasie IV stanowili oni 18% wszystkich uczniów, a średnia ich wieku wyniosła
10,7 roku. Kohorta 2019 zaczęła naukę we wrześniu 2015 r. jako drugi i ostatni obowiąz-
kowy nabór dzieci sześcioletnich. Według ustawy miał się on składać z drugiej połowy
rocznika 2008 (siedmiolatków) oraz całego rocznika 2009 (sześciolatków). W klasie IV
uczniowie rozpoczynający szkołę jako sześciolatki stanowili 55%, a średnia ich wieku
wyniosła 10,2 roku. Ponieważ wiek jest skorelowany z osiągnięciami, niewłączenie go do
modelu byłoby poważnym błędem.
Szacowano następujące parametry modelu ANOVA: cztery efekty główne: kohorty (2),
SES (4), płci (2) i wieku (10) oraz – czego wymaga schemat porównawczy – wszystkie
dwuzmiennowe interakcje z kohortą. Warunkiem przyjęcia hipotezy jest istotność inte-
rakcji kohorty i SES w opisanym kierunku. We wszystkich analizach zastosowano wagi
populacyjne, błędy standardowe obliczono metodą bootstrap.
Wyniki
Osiągnięcia
Oszacowania parametrów modeli wyników w matematyce i przyrodzie są niemal iden-
tyczne. Nie ma w tym nic dziwnego, jako że oba dotyczą globalnych cech szkoły i środo-
wiska rodzinnego. W analizie wykryto następujące statystycznie istotne efekty.
1. W obu przedmiotach wyniki kohorty 2019 są istotnie (p < 0,001) niższe niż kohorty
2015. Średni wynik w matematyce spadł o 15 p., w przyrodzie – o 16 p. Wydawałoby
się, że to niewiele w stosunku do odchyleń standardowych obu miar (71 p. i 69 p.), ale
kontekst międzynarodowy sugeruje coś innego. Na 45 krajów, które wzięły udział w obu
pomiarach, w 8 odnotowano istotny spadek wyników w matematyce, w 10 w przyrodzie
i tylko w 4 – w obu tych przedmiotach. W spadku osiągnięć matematycznych przoduje
Chile (o 18 p.), w przyrodniczych – Hongkong (o 25 p.), od dekady targany koniktem
sił anty- i prochińskich. W obu niechlubnych rankingach Polska zajmuje drugie miejsce
(Mullis i in. 2020, tab. 1.4 i 2.4).

Krzysztof Konarzewski
28
2. Wyższym wartościom SES towarzyszą istotnie (p < 0,001) wyższe osiągnięcia
w obu przedmiotach.
3. Spadek osiągnięć matematycznych w kohorcie 2019 jest w przybliżeniu jednakowy
we wszystkich warstwach SES (interakcja nieistotna). Spadek osiągnięć przyrodniczych
jest największy w warstwie niższej średniej (interakcja: p < 0,02). W obu przedmiotach
większe wsparcie niższych warstw SES przez program 500+ nie zahamowało spadku
osiągnięć. Hipoteza jest obalona.
Rys. 1. Średnie osiągnięć w matematyce w dwóch kohortach w zależności od SES rodziny ucznia
(przy kontroli płci i wieku). Cienkimi liniami oznaczono granice 95-proc. przedziałów ufności
Źródło: badanie własne.
4. Wiek różnicuje wyniki w obu przedmiotach istotnie (p < 0,001), ale nieliniowo.
Zdrowy rozsądek głosi, że im młodsi są uczniowie na starcie szkolnym, tym gorzej się
uczą i mniej umieją, powiedzmy, w klasie IV, ale zdrowy rozsądek tu zawodzi. Związek
wieku z osiągnięciami czwartoklasistów w matematyce przedstawiono na rysunku 2. Na
osi odciętych odłożono kwartalne daty urodzenia: rok (1 = 2004 lub 2008, 2 = 2005 lub
2009) oraz kwartał (I–IV). Dzieci urodzone w kwartałach 2.I–2.IV poszły do szkoły jako
sześciolatki, a urodzone w kwartałach 1.I–1.IV – jako siedmiolatki. Przedział M obejmu-
je ogółem dziewięcioro dzieci, które poszły do szkoły jako pięciolatki, a przedział S –
153 dzieci powyżej granicy normatywnego wieku, które musiały skorzystać z odroczenia
obowiązku szkolnego lub powtarzały którąś klasę. Jak widać, w skrajnych przedziałach
M i S osiągnięcia są niższe o ponad jedno odchylenie standardowe. Dzieci z przedziału S,
które borykają się z problemami psychozycznymi, zawsze są obecne w systemie oświaty
i zmiana obowiązku szkolnego nie ma z tym żadnego związku. Dzieci z przedziału M

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 29
najwyraźniej zostały posłane do szkoły za wcześnie. Za ich trudności w nauce odpowia-
dają rodzice, poradnia pedagogiczno-psychologiczna i szkoła, która przez cztery lata nie
potrała zniwelować początkowej różnicy w gotowości szkolnej.
Pozostaje porównać5 osiągnięcia dzieci zaczynających naukę w wieku sześciu i sied-
miu lat. Okazuje się, że po czterech latach młodsze dzieci mają odrobinę niższe wyniki
w matematyce niż starsze – w kohorcie 2015 średnio o 2,9 p., w kohorcie 2019 o 3,1 p.
Taki jest – nieistotny statystycznie i praktycznie – efekt wieku startu szkolnego. Gdy-
by wyrównać średnie wyniki byłych sześcio- i siedmiolatków, to w kohorcie 2019 osią-
gnięcia matematyczne spadłyby nie o 15 p., lecz o 13 p. Wyniki w przyrodzie są silniej
związane z wiekiem rozpoczęcia nauki. W kohorcie 2015 byłe siedmiolatki przewyższają
sześciolatków o 11,9 p., a w kohorcie 2019 – o 5,7 p. Zniwelowanie tych różnic zmniejsza
ogólny spadek osiągnięć z 16 p. do 15 p.
Rys. 2. Średnie osiągnięć w matematyce w dwóch kohortach w zależności od wieku ucznia (przy
kontroli SES i płci). Cienkimi liniami oznaczono granice 95-proc. przedziałów ufności
Źródło: badanie własne.
5. Największy spadek osiągnięć w obu przedmiotach zanotowano u uczniów z dwóch
najstarszych kwartałów 1.II i 1.I (interakcja: p < 0,001). Na rysunku 2 pokazano, że gor-
sze wyniki w matematyce uzyskali też uczniowie z dwóch młodszych kwartałów 2.III
i 2.II, choć akurat tego efektu nie ma w wynikach z przyrody. Dzieci te (w liczbie 341)
urodziły się w drugiej połowie 2008 r. i według ustawy powinny były pójść do szkoły rok
5 Za pomocą ważonej analizy wariancji osiągnięć w matematyce w zależności od kohorty, SES, wieku
w chwili rozpoczęcia nauki (6 lub 7 lat) i płci oraz trzech interakcji z kohortą.

Krzysztof Konarzewski
30
wcześniej jako starsze sześciolatki, ale uzyskały roczne odroczenie obowiązku szkolnego.
Powodów niskich wyników tych dzieci możemy się tylko domyślać. Zapewne w 2014 r.
ich gotowość szkolna była niższa niż rówieśników, a stygmatyzujące przetrzymanie w kla-
sie przygotowawczej raczej jej nie podniosło. Gros odpowiedzialności wydaje się jednak
spoczywać na szkole, która w ciągu czterech lat nie potrała podciągnąć tych dzieci do
poziomu uczniów młodszych o kwartał lub dwa.
6. Dziewczynki osiągają niższe niż chłopcy wyniki w matematyce (p < 0,001), ale
podobne w przyrodzie.
7. W kohorcie 2019 – w porównaniu z kohortą 2015 – wyniki dziewczynek w matema-
tyce są niższe o 25 p., a chłopców o 19 p. (interakcja: p < 0,02). W wynikach w przyrodzie
nie stwierdzono istotnych różnic (rys. 3).
Rys. 3. Średnie osiągnięć w matematyce w dwóch kohortach w zależności od płci ucznia (przy kon-
troli SES i wieku). Cienkimi liniami oznaczono granice 95-proc. przedziałów ufności
Źródło: badanie własne.
Postawy
Postawa wobec szkoły jest mniej pozytywna w kohorcie 2019 niż w kohorcie 2015
(p < 0,001). Jest też mniej pozytywna w wyższych niż w niższych warstwach SES
(p < 0,001)6, ale interakcja kohorty z SES jest nieistotna. Znaczy to, że w niższych war-
stwach kohorty 2019 nie nastąpiła przewidziana w hipotezie selektywna poprawa postawy.
6 Ten wynik trudno pogodzić z modelem odmowy uznania, chyba że wytwarzałyby go malejące wraz
z SES pokłady konformizmu, jak u Antoniego Sułka (1999), który bodaj jako pierwszy doniósł, że ucznio-
wie liceów byli mniej zadowoleni ze swoich szkół niż uczniowie zawodówek.

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 31
Mniej pozytywne w kohorcie 2019 są też postawy wobec matematyki i przyrody
(p < 0,001 i p < 0,05, odpowiednio), przy czym spadek pozytywności postawy wobec
matematyki okazuje się selektywny: najmniejszy, statystycznie nieistotny jest w najwyż-
szej warstwie SES (interakcja: p < 0,04), czyli tam, gdzie wsparcie z programu 500+ było
najmniejsze (rys. 4). Hipoteza i tu upada.
Rys. 4. Średnie postawy wobec matematyki w dwóch kohortach w zależności od SES (przy kontroli
płci i wieku). Cienkimi liniami oznaczono granice 95-proc. przedziałów ufności
Źródło: badanie własne.
Można dodać, że w porównaniu z chłopcami dziewczynki mają bardziej pozytywne
postawy wobec szkoły (p < 0,001) i przyrody (p < 0,01), a mniej pozytywną postawę wo-
bec matematyki (p < 0,001). Wiek, ani sam, ani w interakcji z SES, nie różnicuje żadnej
postawy. To kolejna wskazówka, by nie przeceniać jego roli w szkole.
Dyskusja i wnioski
Hipoteza wynikająca z modelu niedostatecznych nakładów okazała się fałszywa. Osią-
gnięcia uczniów z rodzin, które otrzymały większe wsparcie nansowe, nie wzrosły, nie
polepszyły się też ich postawy. Trzeba jednak pamiętać, że trafność badania w schemacie
porównawczym jest ograniczona, ponieważ porównywane grupy nie są stochastycznie
równoważne, a statystyczna kontrola zmiennych ubocznych zwykle jest niepełna. To zmu-
sza do postawienia pytania: Czy brak poprawy osiągnięć uczniów z rodzin, które otrzyma-
ły większe wsparcie nansowe, na pewno przemawia przeciw modelowi niedostatecznych

Krzysztof Konarzewski
32
zasobów? Zacznijmy od trzech argumentów za odpowiedzią przeczącą, które kwestionują
wsparcie:
1. Było za małe w stosunku do stopnia deprywacji potrzeb dziecka. Gdyby zrezy-
gnować ze wspierania rodzin zamożnych i zintegrować środki 500+ z pozostałymi
świadczeniami rodzinnymi (zasiłkami i ulgami podatkowymi), pomoc okazana naj-
bardziej potrzebującym byłaby większa i znalazłaby odbicie w osiągnięciach. Na
gruncie logicznym argument trudno odrzucić, ale żeby go przyjąć, potrzebny by był
niezależny dowód.
2. Było wystarczające, ale niedostatecznie ukierunkowane na edukację dzieci. Gdyby
całość lub część wsparcia wypłacać w formie bonu na dobra i usługi edukacyjne
(książki, sprzęt komputerowy, zajęcia dodatkowe, wycieczki szkolne, szkoły letnie
itp.), osiągnięcia dzieci wzrosłyby. Argument brzmi przekonująco, ale też wymaga
dowodów.
3. Było wystarczające, ale zostało zredukowane przez inny nielosowy czynnik i dlate-
go osiągnięcia nie wzrosły. Przyjęcie argumentu wymaga wskazania takiego czynni-
ka, a to niełatwe. Dochody realne do dyspozycji w sektorze gospodarstw domowych
rosły od 2015 – najpierw o 6%, potem o 3% rocznie (GUS 2020: 147). W latach
2016–2018 nastąpił wzrost urodzeń (GUS b.d.), który mógłby zmniejszyć dochody
per capita biednych rodzin, ale był on niewielki, nietrwały i pokryty przez 500+.
Cztery argumenty kwestionują brak poprawy osiągnięć, czyli zakładają, że w kohorcie
2019 uczniowie z biednych rodzin uczyli się z większym zapałem, ale owoce tego zapału
zostały zniweczone przez inne nielosowe czynniki. Trzy z nich wskazał podsekretarz sta-
nu Maciej Kopeć (MEN 2020):
1. Uczniowie korzystający ze wsparcia byli przeciętnie młodsi niż ich rówieśnicy
sprzed czterech lat, więc musieli gorzej wypaść w testach TIMSS. Na podstawie
analizy danych wykazano jednak, że ani posłanie sześciolatków do klasy I, ani to,
że w kohorcie 2019 było ich dużo więcej niż w kohorcie 2015, nie wyjaśniają spad-
ku osiągnięć w matematyce i przyrodzie i spadku pozytywności postaw.
2. Strajk nauczycieli w kwietniu 2019 r. nie pozwolił uczniom skupić się na zadaniach
testowych. W czasie strajku nie przeprowadzono jednak badania TIMSS bodaj
w żadnej szkole.
3. Nowa podstawa programowa wprowadzona we wrześniu 2017 r. zachęciła na-
uczycieli do przeniesienia trudniejszych zagadnień z klasy IV do wyższych klas
szkoły podstawowej. Trzeba jednak zauważyć, że kohorta 2019 przeszła trzyletnią
edukację początkową według tej samej podstawy co kohorta 2015, a kształcenie
w klasie IV nie było i nie jest osobno unormowane, więc jeśli nawet nauczyciele
matematyki i przyrody dokonywali jakichś przesunięć w swoich programach, to
były one niewielkie i losowe. Hipotezę wpływu nowej podstawy na wyniki pomia-
ru w kohorcie 2019 ostatecznie obala analiza zgodności testów TIMSS z polską
praktyką nauczania. W 2015 r. eksperci-praktycy uznali, że 22 pytania z matematy-
ki (na 169) wyraźnie wykraczały poza typowe programy nauczania w klasach I–IV

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 33
(Konarzewski 2016b: 34). W 2019 r. wykraczało tylko 8 pytań (na 171) (Karpiński
i in. 2020: 60). Zgodność testu z nauczaniem wzrosła, a nie zmalała.
4. Ostatni argument jest najpoważniejszy: zapowiadane od końca 2015 r. zmiany
w oświacie – zniesienie obowiązku szkolnego dla sześciolatków (wrzesień 2016 r.)
i reforma ustroju szkolnego i programu kształcenia (wrzesień 2017 r.) – bezpo-
średnio nie wpłynęły na treść, metody i organizację kształcenia kohorty 2019,
ale pogorszyły warunki kształcenia, a w nauczycielach wywołały chroniczną fru-
strację wskutek nieskuteczności masowych protestów7 i obniżyły ich motywację
do pracy. Spadek motywacji nauczycieli nie musi w tym samym stopniu dotykać
uczniów ze wszystkich warstw społecznych – może bardziej szkodzić dzieciom
z niższych niż z wyższych warstw społecznych. Ogólnie: bardziej szkodzić słab-
szym niż silniejszym odbiorcom usług edukacyjnych. Świadczą o tym dwie inte-
rakcje w danych TIMSS: byłe sześciolatki, którym odroczono obowiązek szkol-
ny, umieją mniej niż ich młodsi koledzy, dziewczynki, zwykle borykające się ze
stereotypowym lękiem przed matematyką, tracą więcej niż chłopcy. Ktoś mógłby
więc powiedzieć, że gdyby nie wprowadzono programu 500+, spadek osiągnięć
w niższych warstwach społecznych byłby jeszcze większy. Sprawdzić tego się nie
da, ale wykluczyć nie można.
* * *
Na podstawie przedstawionych wyników należy stwierdzić, że model niedostatecznych
zasobów nie został obalony, ale też nie został potwierdzony, więc zaufanie do niego
zmalało. Wiara w błogosławione skutki samego wzrostu konsumpcji może być płonna,
jeśli szkoła nie angażuje się w wyrównywanie szans oświatowych. To wyrównywanie
powinno iść dwoma torami. Pierwszy to styl interakcji dydaktycznych z nauczycielem.
Uczniom z biednych rodzin do sukcesu potrzebna jest cierpliwa troska – zrozumienie
indywidualnych powodów niedostatecznych postępów i dodatkowa pomoc budująca za-
interesowanie wiedzą. Tor drugi to zmiana interakcji rówieśniczych – budowanie kul-
tury wzajemnego uznania. Niestety, w szkole wstrząśniętej woluntarystyczną reformą
upokorzeni nauczyciele głuchną na jednostkowe trudności swoich uczniów i zdziczałe
obyczaje w oddziale klasowym.
7 Związek Nauczycielstwa Polskiego, największy związek zawodowy pracowników oświaty, już
w 2016 r. zebrał ćwierć miliona podpisów pod petycją o ustabilizowanie sytuacji w oświacie, doprowadził
do powołania obywatelskiej koalicji NIE dla chaosu w szkole, zorganizował akcje protestacyjne i jed-
nodniowy strajk, złożył w Sejmie ponad 910 tys. podpisów pod obywatelskim wnioskiem o przeprowa-
dzenie referendum z pytaniem: „Czy jest Pani/Pan przeciw reformie edukacji, którą rząd wprowadza od
1 września 2017 roku?”, odrzuconym przez Sejm głosami posłów PiS, i w dniach 8–27 kwietnia 2019 r.
zorganizował ogólnopolski strajk nauczycieli

Krzysztof Konarzewski
34
Literatura
Białowolski P., Dudek S. (2017), Sytuacja na rynku Consumer Finance III kw. 2017. Związek
Przedsiębiorstw Finansowych w Polsce, https://zpf.pl/badania-i-publikacje/raporty-cykliczne/
sytuacja-na-rynku-consumer-nance/, 31.01.2021.
Cęcelek G. (2009), Edukacja jako szansa na wydostanie się dziecka z subkultury ubóstwa. „Przegląd
Edukacyjny”, 3–4.
Daniele V. (2021), Socioeconomic inequality and regional disparities in educational achievement:
The role of relative poverty. „Intelligence”, 84.
Engle P.L., Black M.M. (2008), The eect of poverty on child development and educational out-
comes. „Annals of the New York Academy of Sciences”, 1136.
Fraser N., Honneth A. (2005), Redystrybucja czy uznanie? Debata polityczno-lozoczna. Wrocław,
Wydawnictwo Naukowe DSW.
Gregg P., Waldfogel J., Washbrook E. (2005), That’s the way the money goes: Expenditure patterns
as real incomes rise for the poorest families with children. W: J. Hills, K. Stewart (eds.), A more
equal society? New Labour, poverty, inequality and exclusion. Bristol, The Policy Press.
GUS (2020), Mały Rocznik Statystyczny Polski. Warszawa, GUS.
GUS (b.d.), Bank Danych Lokalnych. bdl.stat.gov.pl/BDL, 31.01.2020.
Karpiński M., Sitek M., Zambrowska M. (2020), Osiągnięcia matematyczne. W: M. Sitek (red.),
TIMSS 2019. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasistów w matematyce
i przyrodzie. Warszawa, IBE.
Konarzewski K. (2016a), Uczeń i jego rodzina. W: K. Konarzewski, K. Bulkowski (red.) (2016),
TIMSS 2015. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasistów w matematyce
i przyrodzie. Warszawa, IBE.
Konarzewski K. (2016b), Osiągnięcia matematyczne. W: K. Konarzewski, K. Bulkowski (red.),
TIMSS 2015. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasistów w matematyce
i przyrodzie. Warszawa, IBE.
Konarzewski K. (2019), Primary school pupils’ attitude toward mathematics and their achievement
in mathematics. „The New Educational Review”, 56.
Konarzewski K., Bulkowski K. (red.) (2016), TIMSS 2015. Wyniki międzynarodowego badania
osiągnięć czwartoklasistów w matematyce i przyrodzie. Warszawa, IBE.
Lacour M., Tissington L.D. (2011), The eects of poverty on academic achievement. „Educational
Research and Reviews”, 6(7).
Liszatyński D. (2017), Analiza skutków społeczno-ekonomicznych wprowadzenia programu „Ro-
dzina 500+”. „Humanum. Międzynarodowe Studia Społeczno-Humanistyczne”, 27(4).
Magda I., Brzeziński M., Chłoń-Domińczak A., Kotowska I.E., Myck M., Najsztub M., Tyrowicz J.
(2019), „Rodzina 500+” – ocena programu i propozycje zmian. Warszawa, Instytut Badań
Strukturalnych, ibs.org.pl/publikacje, 31.01.2021.
Matyjas B. (2011). Dzieciństwo w biedzie i ubóstwie w świetle analiz i badań. „Pedagogika Rodzi-
ny”, 1(1).
MEN (2020), TIMSS 2019 – znamy wyniki międzynarodowego badania. www.gov.pl/web/edukacja-
-i-nauka/wyniki-badania-timss-2019, 8.12.2020.
Mullis I.V.S., Martin M.O., Foy P., Kelly D.L., Fishbein B. (2020), TIMSS 2019. International re-
sults in mathematics and science. Chestnut Hill, TIMSS & PIRLS International Study Center.

Czy program 500+ podwyższył osiągnięcia szkolne uczniów z biedniejszych rodzin? 35
Oliwa-Ciesielska M. (2017), Edukacja dzieci socjalizowanych w kulturze ubóstwa jako wyzwanie
dla pracy socjalnej. „PracaSocjalna”, 32(1).
Rutkowski D., Rutkowski L., Wild J., Burroughs N. (2018), Poverty and educational achievement in
the US: A less-biased estimate using PISA 2012 data. „Journal of Children and Poverty”, 24(1).
Sitek M. (red.) (2020), TIMSS 2019. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasi-
stów w matematyce i przyrodzie. Warszawa, IBE.
Sułek A. (1999), Szkoła polska jako doświadczenie społeczne. W: K. Koseła (red.), Młodzież szkolna
o rynku i demokracji. Warszawa, Ocyna Naukowa.
Sznitman S.R., Reisel L., Romer D. (2011), The neglected role of adolescent emotional well-being
in national educational achievement: Bridging the gap between education and mental health
policies. „Journal of Adolescent Health”, 48.
Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A. (2006), System edukacji, ubóstwo, wykluczenie społeczne.
„Polityka Społeczna”.
West A. (2007), Poverty and educational achievement: why do children from low-income families
tend to do less well at school? „Benets”, 15(3).
Wichrowski A. (2020), Metodologia. W: M. Sitek (red.), TIMSS 2019. Wyniki międzynarodowego
badania osiągnięć czwartoklasistów w matematyce i przyrodzie. Warszawa, IBE.