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Generando con-ciencia
sobre el cambio climático
Nuevas miradas desde México
Alice Poma
Tommaso Gravante
(coordinadores)
Universidad Nacional Aut ónoma de México
Instituto de Investigaciones Sociales
Ciudad de México, 2022
Catalogación en la publicación UNAM.
Dirección General de Bibliotecas y Servicios Digitales de Información
Nombres: Poma, Alice, editor. | Gravante, Tommaso, editor.
Título: Generando con-ciencia sobre el cambio climático : nuevas miradas desde México / Alice
Poma, Tommaso Gravante, (coordinadores).
Descripción: Primera edición. | Ciudad de México : Universidad Nacional Autónoma de México,
Instituto de Investigaciones Sociales, 2022.
Identificadores: LIBRUNAM 2132226 (libro electrónico) | ISBN 9786073058186 (libro electrónico).
Temas: Cambios climáticos -- México. | Mitigación del cambio climático -- Aspectos sociales
-- México. | Análisis del impacto ambiental -- México.
Clasificación: LCC QC903.2.M6 (libro electrónico) | DDC 363.738740972—dc23
Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por académicos externos al Instituto de
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Este libro sólo se publica en versión electrónica para su mayor difusión y conservación del medio
ambiente y pertenece a la Universidad Nacional Autónoma de México.
Primera edición: Abril de 2022
D.R. © 2022, Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones Sociales
Ciudad Universitaria, C.P. 04510, Ciudad de México
Coordinación editorial: Virginia Careaga Covarrubias
Cuidado de la edición: Mauro Chávez Rodríguez
Diseño de portada y tratamiento de imágenes: Cynthia Trigos Suzán
Formación de textos: Óscar Quintana Ángeles
Ilustración de portada: Laura Padilla Hernández
Hecho en México
isbn: 978-607-30-5818-6
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Instituto de Investigaciones Sociales
Universidad Nacional Autónoma de México
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Secretario
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Fiorella Mancini • iisunam
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Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades
Universidad Nacional Autónoma de México
Presidente
Mauricio Sánchez Menchero
Secretario
Jaime Martín Suaste Aguirre
Miembros
María Eugenia Alvarado Rodríguez
Gloria Patricia Cabrera López
Carlos Flores Villela
Marina Garone Gravier
Lev Orlando Jardón Barbolla
Juan Miguel Nepote González
María del Consuelo Yerena Capistrán
4
Percepción sobre el cambio climático
De la vulnerabilidad a la creación de capacidades frente a la crisis climática.
Experiencias participativas en clave de género en la Costa Sur de Jalisco
Cloe Mirenda | 74
Percepción y respuesta al cambio climático.
El caso de la asociación civil Amigos de los Viveros
Irene Abigail Rodríguez Gudiño | 95
Percepción del cambio climático en estudiantes de la Unidad de Educación Media
Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar
Jesús Janacua Benites y Ulises Ávila Sotomayor | 109
Educación, comunicación y cultura sobre el cambio climático
Alfabetización climática. El enfoque alfabetizador como respuesta pedagógica
a la crisis climática
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa
y Pablo Ángel Meira Cartea | 120
Índice
Introducción | 6
Activismo climático
¿Qué mueve a la humanidad ante la crisis climática?
La movilización social hacia la sustentabilidad de la vida
Enrique Leff | 16
La importancia de la movilización para enfrentar el colapso climático
Miguel Valencia Mulkay | 24
Áreas naturales protegidas, cambio climático y resistencia social
en el área metropolitana de Guadalajara, México
Arturo Curiel Ballesteros, María Guadalupe Garibay Chávez
y Jorge Regalado Santillán | 36
La nueva ola de activismo climático en México. Un primer diagnóstico
Alice Poma y Tommaso Gravante | 54
5Índice
Información sobre el cambio climático en revistas universitarias
y el impacto generado
Laura Patricia Jiménez López y Jennifer Temimilpa López | 135
Las infografías como estrategia de comunicación del cambio climático
Laura Leticia Padilla Hernández | 146
Cambio climático y cultura. Un aporte antropológico
Sebastián Torres Álvarez | 163
Artivismo climático
Cambio climático en la narrativa cinematográfica
y apropiación social del conocimiento
María Teresa Solís Hernández | 177
Fotografía y cambio climático: sensibilización
y conservación en pro del medio ambiente
Leticia Díaz Quiroz | 191
Reflexión sobre el proceso de creación de la obra interdisciplinar
Low Cost [Paisaje escénico #1 sobre la crisis climática]
Laboratorio de Artistas Sostenibles | 205
Guión de la obra Low Cost [Paisaje escénico #1 sobre la crisis climática]
Laura Uribe | 212
Conclusiones | 228
Semblanza de los autores | 240
119
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN
Y CULTURA SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO
120120
En este capítulo pretendemos (re)abrir el debate sobre la eficacia de los
enfoques alfabetizadores en la lucha contra el cambio climático que han
surgido del ámbito socioeducativo, por lo que el texto se divide en tres sec-
ciones. En la primera se analizarán las cuatro competencias básicas ne-
cesarias propuestas por el Programa de Investigación de Cambio Global de
Estados Unidos (usgcrp, por sus siglas en inglés) para lograr una alfabe-
tización climática satisfactoria. En la segunda, a partir de los postulados
de dicho documento, se discutirán las aportaciones de la alfabetización
climática; para hacerlo se exponen y comentan los resultados de diversas
investigaciones que han explorado alguna de las cuatro competencias es-
tablecidas por la usgcrp para considerar alfabetizada a una persona con
respecto a cambio climático. Finalmente, en la tercera sección se desarro-
lla una discusión sobre el impacto que la alfabetización climática ha teni-
do como constructo pedagógico nuclear en el desarrollo de intervenciones
educativas para afrontar la crisis climática en todas sus dimensiones.
Con el lanzamiento del primer satélite artificial al espacio, el Sputnik I, el
4 de octubre de 1957, da comienzo la carrera espacial entre Estados Unidos
y la Unión Soviética. Es en ese momento histórico cuando la competencia
científica y tecnológica surge en Estados Unidos como respuesta a una
Alfabetización climática.
El enfoque alfabetizador
como respuesta pedagógica
a la crisis climática
Liliana López Morales
Pablo Ángel Meira Cartea
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 121
preocupación desencadenada por la falta de profesionales calificados en
diversos sectores en transformación, como la industria, la defensa nacio-
nal y la economía (Fitzpatrick, 1959). En este escenario de transformación
social y económica, el conocimiento científico adquirió una especial re-
levancia, por lo que surge por primera vez el concepto de alfabetización
cientíca, que fue de especial interés para los objetivos curriculares, pues
se buscaba promover contenidos educativos asociados a la ciencia y la tec-
nología. Paul DeH. Hurd fue uno de los primeros en utilizar el término en
una publicación de 1958 titulada “Science Literacy: Its Meaning for Ameri-
can Schools” (Laugksch, 2000); un año más tarde, profesionales de la edu-
cación científica crearon el Science Manpower Project en la Universidad de
Columbia, avalado por diversas instituciones (Roberts, 2007). En este pro-
yecto participaron profesionales de diversos niveles y ámbitos educativos
con un objetivo común: incrementar el reducido flujo de personal cientí-
fico en el sistema universitario. Para lograrlo se propusieron dos líneas de
acción: mejorar los programas de ciencia en los centros de educación se-
cundaria, con la finalidad de aumentar el número de estudiantes con apti-
tudes científicas, y fortalecer el conocimiento científico del cuerpo docente
de estos centros (Fitzpatrick, 1959). A partir de estas iniciativas, la inclusión
de temas relacionados con la ciencia y la tecnología tuvo una expansión
internacional, como parte de las competencias clave en la mayoría de los
currículos oficiales de diversos países.
Esta alfabetización científica no ha estado exenta de dificultades en
su conceptualización, tanto teórica como práctica, siendo “la alfabetiza-
ción científica (…) un concepto mal definido y difuso —y por lo tanto con-
trovertido—” (Laugksch, 2000: 74). Sin embargo, actualmente podemos
sintetizarlo en dos enfoques, que Roberts (2007) identifica como visión I y
visión II. La primera surge con el propio concepto de alfabetización cien-
tífica; es decir, orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia la di-
fusión de contenidos científicos mediante una instrucción rigurosa de co-
nocimientos generados en el campo de la ciencia. Se fundamenta en la
hipótesis de que una persona que adquiere conocimientos científicos los
aplicará en su vida cotidiana para resolver problemas de una manera ra-
cional, asumiendo que el conocimiento acumulado influye directamente
en las decisiones, los comportamientos y las actitudes ciudadanas. La se-
gunda comenzó a tener presencia en los años ochenta con modelos educa-
tivos enmarcados en las corrientes de ciencia, tecnología y sociedad, que
centran la atención educativa en las complejas relaciones que se estable-
cen entre estos tres ámbitos. Éste es un enfoque más práctico concebido
para la resolución de conflictos socio-científicos, pues sus posibles solu-
ciones pueden fundamentarse en los conocimientos que la ciencia ofrece.
Estos enfoques dirigidos a la alfabetización científica que buscan de-
sarrollar competencias han sido seguidos por diversos organismos inter-
nacionales, como la Asociación Americana para el Avance de las Ciencias
(aaas, por sus siglas en inglés), que indica que las personas tienen que ser
capaces de utilizar el conocimiento científico y las formas de pensar con
fines personales y sociales (American Association for the Advancement
of Science, 1990); es decir, usar el conocimiento científico adquirido para
mejorar la sociedad. En este sentido de uso o aplicación del conocimien-
to científico, el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(pisa) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde) define la alfabetización científica como:
La capacidad para comprender las características de la ciencia y la impor-
tancia de la ciencia en nuestro mundo moderno, para aplicar el conocimiento
científico, identificar problemas, describir fenómenos científicos, sacar con-
clusiones basadas en la evidencia, y la disposición para reflexionar y compro-
meterse con las ideas y los temas científicos (ocde, s.f.).
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 122
A pesar de este giro en las guías y sugerencias internacionales, ambas vi-
siones continúan conviviendo en la práctica comunicativa, investigativa
y educativa. Algo similar concluyen Azevedo y Marques (2017) al indicar,
tras revisar diversos documentos que tratan sobre los enfoques empleados
en la educación científica, que la alfabetización climática es un concepto
abierto, y concluyen:
En el campo de la educación científica, el enfoque parece ser la transmisión y
adquisición de algo —conocimientos, habilidades y disposiciones— ayudando
a alguien a capacitarse para vivir en nuestras complejas sociedades modernas.
Por otro lado, en el área de la comunicación de la ciencia el énfasis recae ahora
en la persona como sujeto de acción y responsabilidad, de prácticas, de formas
de hacer y ser, como prácticas culturales, prácticas políticas, prácticas profe-
sionales, etcétera (Azevedo y Marques, 2017: 2).
En este ambiente de debate sobre el marco conceptual de la alfabetización
científica emerge hace poco más de dos décadas la alfabetización climá-
tica, considerada una vertiente de la alfabetización científica orientada a
contenidos propios de las ciencias del clima (Dupigny-Giroux, 2010), por lo
que inevitablemente mantiene un diálogo similar entre las dos visiones.
A pesar de contar con un recorrido más corto, la alfabetización climática
parece tener un mayor consenso en su definición. En el intento de facili-
tarla, varias revisiones identifican el documento “Conocimiento climático.
Los principios esenciales de la ciencia climática”, del Programa de Inves-
tigación de Cambio Global de Estados Unidos, como una de las principales
referencias en la literatura científica para establecer los principios y con-
tenidos de la alfabetización climática (Azevedo y Marques, 2017; García-
Vinuesa y Meira-Cartea, 2019). Esta guía comienza diciendo que la alfabeti-
zación climática es “la comprensión de la propia influencia en el clima y la
influencia del clima en uno mismo y en la sociedad” (United States Global
Change Research Program, 2009: 3), una sugerente afirmación para guiar
la práctica educativa sobre el cambio climático que no limita la conviven-
cia de los dos enfoques en la práctica y la investigación educativa. El texto
refuerza su enfoque competencial presentando cuatro habilidades básicas
que debe tener una persona climáticamente alfabetizada:
Entiende los principios esenciales del sistema climático de la Tierra; conoce
cómo evaluar información científicamente creíble acerca del clima; comuni-
ca sus conocimientos acerca del clima y el cambio climático en una manera
significativa; y es capaz de tomar decisiones informadas y responsables con
respecto a acciones que podrían afectar el clima (United States Global Change
Research Program, 2009: 3).
A pesar del carácter competencial de esta definición, la introducción al
texto desvela claramente sus orígenes en la alfabetización científica como
enfoque educativo para afrontar el cambio climático; como indica el pro-
pio documento más adelante, se centra en “aspectos de las ciencias físicas
y biológicas del clima y el cambio climático” (usgcrp, 2009: 7). A pesar de
esto, encontramos algunas menciones a los aspectos sociales y económi-
cos, aunque sin profundizar en posibles estrategias de mitigación y adap-
tación. Posteriormente, establece siete principios esenciales desagregados
en diversos contenidos específicos de carácter científico-conceptual:
1. El sol es la principal fuente de energía para el sistema climático de la
Tierra.
2. El clima está regulado por interacciones complejas entre los componen-
tes del sistema terrestre.
3. La vida en la Tierra depende del clima, es modelada por él y lo afecta.
4. El clima varía en el espacio y el tiempo a través de procesos naturales
y antropogénicos.
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 123
5. La comprensión del sistema climático mejora a través de observacio-
nes, estudios teóricos y estudios de modelización.
6. Las actividades humanas están impactando el sistema climático.
7. El cambio climático tendrá consecuencias para el sistema de la Tierra y
las vidas humanas (usgcrp, 2009: 9-16).
Después de esta breve introducción, presentamos los resultados de investi-
gaciones que han explorado en su metodología alguna de las cuatro com-
petencias establecidas por la usgcrp (2009), con el objetivo de discutir su
utilidad en el ámbito de la educación sobre el cambio climático.
La alfabetización climática como respuesta educativa
al cambio climático: algunos resultados de su práctica escolar
Dicultades para la comprensión de las bases cientícas
del cambio climático
El cambio climático, como objeto científico, es un fenómeno hipercom-
plejo, abstracto y global; estas características dificultan su transposición
a los currículos oficiales y, todavía más, a otros contextos socioeduca-
tivos no reglados. La literatura científica identifica la complejidad del
sistema climático como uno de los principales desafíos en los procesos
de enseñanza-aprendizaje sobre el cambio climático. A pesar de que en
los contenidos curriculares podemos encontrar los elementos que lo con-
forman: hidrósfera, litósfera, atmósfera, biósfera y criósfera, aparecen
desconectados entre sí (Miléř y Sládek, 2011), obstaculizando la necesa-
ria visión de sistema que reclaman autores como Shepardson et al. (2014)
para un entendimiento adecuado. Estos investigadores sugieren la pro-
moción de un “pensamiento sistémico” como una habilidad fundamen-
tal para la comprensión del cambio climático y señalan que la alfabetiza-
ción climática debería desarrollarse desde un enfoque sistémico. Destacan
en su investigación que “los resultados claramente muestran la necesidad
de educar a estudiantes sobre el sistema climático de la Tierra y cómo
las alteraciones en el sistema climático modifican el clima” (Shepardson
et al., 2014: 348). Los participantes en su estudio, adolescentes de entre 12
y 13 años, demostraron un entendimiento del sistema climático de forma
unidireccional y lineal, sin comprender las interacciones entre los diferen-
tes elementos que lo conforman y centrando su representación, exclusiva-
mente, en la atmósfera.
Alec Bodzin et al. (2014) realizaron un estudio con 868 estudiantes de
entre 13 y 14 años en centros educativos en contextos urbanos del nores-
te de Estados Unidos. Estos autores diseñaron un instrumento para eva-
luar los conocimientos de los estudiantes en función de los siete princi-
pios teórico-conceptuales que la usgcrp establece como esenciales. Sus
resultados revelan que los alumnos no tienen claridad en la comprensión
de diversas características sobre el conocimiento del sistema climático,
que otros estudios también confirmaron. Entre estos malentendidos se
encuentran: la confusión entre el tiempo —los fenómenos meteorológi-
cos que ocurren de forma puntual en el tiempo y el espacio— y el clima
—los patrones meteorológicos que ocurren en un periodo largo de tiem-
po en amplias zonas geográficas— (McNeill y Vaughn, 2012); asimismo,
hubo problemas de comprensión sobre la composición natural de la at-
mósfera y los gases de efecto invernadero presentes, tanto de forma na-
tural como antrópica (Bodzin y Fu, 2014); ideas alternativas a la ciencia
respecto a la influencia de la concentración de los gases de efecto inver-
nadero y su repercusión en el cambio climático (Chang y Pascua, 2016);
dificultades en la comprensión del sistema climático como un sistema
hipercomplejo y no lineal (Shepardson et al., 2014); tópicos relacionados
con la paleo-climatología (Theissen, 2011); la creencia, o no, en la causa-
lidad antropogénica del cambio climático actual (Leiserowitz et al., 2011);
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 124
y los impactos medioambientales y algunas soluciones proambientales
que no guardan una relación directa con el cambio climático (Barros y
Pinheiro, 2013).
La dicultad de evaluar y comunicar información cientíca
Ambas habilidades o destrezas, evaluar y comunicar, se fundamentan
en la alfabetización científica, ya que la información transmitida sobre
cambio climático, oral o escrita, hace uso de tecnicismos que provienen
generalmente de las ciencias naturales, por lo que difícilmente podemos
limitar esta competencia al ámbito exclusivo de las ciencias del clima. A
pesar de que las dificultades para definir la alfabetización científica vuel-
ven a escena, esta competencia en particular tiene gran aceptación entre
las diferentes interpretaciones del enfoque alfabetizador. Stephen Norris
y Linda Phillips (2003) defienden las destrezas de lecto-escritura como un
elemento constitutivo de la alfabetización científica, ya que son necesarias
para evaluar la información científica, pero no son suficientes por ser una
parte constitutiva. Critican corrientes que minimizan la importancia de la
lectura y la escritura en la enseñanza de las ciencias, al igual que las prác-
ticas en las que se promueve la mera decodificación de los textos escritos
como un proceso de mero reconocimiento de palabras y ubicación de in-
formación (Norris y Phillips, 2003: 227), en detrimento de una comprensión
y reflexión de la lectura, imprescindibles para la síntesis y evaluación de
textos de cualquier tipo.
Defienden, asimismo, que las tareas de interpretación de argumen-
tos en los textos “incluye[n] pero también transciende[n] el conocimien-
to científico y el conocimiento sobre ciencia” (Norris y Phillips, 2003:
227). Estos autores desvelan así la complejidad y la dificultad de alcanzar
la capacidad de evaluar información científica y comunicarla, aislando la
alfabetización climática de otras dimensiones educativas en cierto modo
esenciales y no por eso logradas con éxito en los sistemas educativos. Esta
importancia y necesidad de alcanzar el dominio de habilidades de lec-
to-escritura se manifiestan de manera clara en los informes pisa, donde
uno de los tres dominios de competencia es la lectura, una evaluación que
ha evolucionado en los informes sucesivos para adaptarse a la gran canti-
dad de información, rigurosa o no, a la que se tiene acceso actualmente. En
este sentido, el informe pisa 2018 mide la competencia lectora de los parti-
cipantes en ocho niveles, estableciendo en el nivel 2, equivalente al cuarto
nivel de ocho, el umbral donde los estudiantes comienzan a demostrar la
capacidad de utilizar sus habilidades de lectura para adquirir conocimien-
tos y resolver una amplia gama de problemas prácticos (ocde, 2019). En este
último informe, entre 20% y 40% de los estudiantes de países como Italia,
Suiza, Países Bajos y Chile,1 entre otros más, obtuvieron valoraciones infe-
riores al nivel 2.
Norris y Phillips (2003) señalan otros elementos identitarios y/o cul-
turales que influyen en la evaluación de la información científica, como
la ideología y las creencias. Esta afirmación sobre la interpretación y va-
loración de textos científicos coincide con otros autores (Hornsey et al.,
2016) que relacionan directamente las creencias, la ideología y las visiones
del mundo con posturas negacionistas, subjetivando e influyendo en la
evaluación de la información, especialmente la relacionada con el cambio
climático. No obstante, esta influencia es menor en poblaciones adoles-
centes, que todavía están construyendo sus visiones del mundo (Steven-
son et al., 2014), al contrario de lo que ocurre con poblaciones adultas, que
ya tienen asentadas su ideología y sus creencias (Kahan et al., 2012), lo
que sugiere la necesidad de buscar diversas estrategias, en función de la
población discente.
1 Para ampliar la información, consúltese el informe de la ocde (2019: 90).
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 125
Con respecto al proceso comunicativo, es igualmente importante tanto
la decodificación/recepción del mensaje —léase evaluar/valorar informa-
ción científica— como la codificación/emisión —léase construir o comu-
nicar información acerca del cambio climático—. Stevenson et al. (2014)
critican la forma de comunicar sobre el cambio climático de la manera
propuesta por la usgcrp, pues a pesar de reconocer el cambio climático
como una “parte significativa del discurso público (…) no aborda cómo fo-
mentar la comunicación (…) entre diferentes cosmovisiones” (Stevenson et
al., 2014: 301), considerando que en su estudio los alumnos de entre 11 y 14
años, con visiones del mundo individualistas, se mostraron escépticos en
las conversaciones. En esta misma dirección, Barros y Pinheiro (2013) reali-
zaron un estudio con alumnos de entre 12 y 19 años en el que emplearon un
cuestionario con un ítem de respuesta abierta para que los participantes
explicaran por escrito qué es el cambio climático. Observaron que su per-
cepción está relacionada en la mayoría de los casos con otros problemas
ambientales que tienen un vínculo débil con el fenómeno. En las explica-
ciones, los participantes utilizaron las causas como el principal elemen-
to de la argumentación, ofreciendo ejemplos de una sola causa aislada.
Cuando los participantes hicieron referencia a las consecuencias, sus res-
puestas se relacionaron principalmente con el deshielo y el calentamiento
global, fenómenos que tienen una contextualización limitada en su vida
cotidiana, lo que dificulta la creación de vínculos entre las causas concre-
tas y las consecuencias globales (Salomon, Preston y Tannenbaum, 2017).
De los pocos casos en que los participantes señalaron algunas posibles so-
luciones al cambio climático no emergieron ejemplos de medidas de miti-
gación ni de adaptación coherentes, sino que centraron su argumentación
en la protección del medio ambiente a través de acciones como el reciclaje
y el ahorro energético en el hogar. Estos eco-gestos, sin minusvalorar su
necesidad y su valor pedagógico, distan de los cambios necesarios y urgen-
tes para lograr una transición a sociedades descarbonizadas. Los autores
vinculan la confusión conceptual de las explicaciones con el hecho de que
cuando no se tiene información sobre un tema se emplean explicaciones
sobre alguno similar o cercano. En este caso, las explicaciones hacían refe-
rencias a otros problemas ambientales por su cercanía temática.
En otro estudio, McNeill y Vaughn (2012) desarrollaron una unidad di-
dáctica sobre el cambio climático y aplicaron un pretest y un postest a los
participantes, estudiantes de entre 16 y 18 años. Los autores destacan que
después de la intervención educativa el alumnado demostró grandes di-
ficultades para explicar de manera escrita por qué determinados hábitos
eran parte de las causas del cambio climático. Los resultados mejoraron en
las entrevistas, pues con la información obtenida durante la actividad se
comprobó que al inicio la justificación de las explicaciones se basaba en lo
que los estudiantes habían oído o escuchado en sus entornos personales.
Posteriormente esto se modificó, pues con base en la información recibida
y observada durante la unidad temática los estudiantes obtuvieron más
elementos para argumentar sobre sus creencias respecto al cambio climá-
tico. Isabel García-Rodeja y Glauce Lima de Oliveira (2012) obtuvieron resul-
tados similares en un estudio con alumnos españoles de entre 15 y 16 años.
Las autoras indican que después de una actividad centrada en el cambio
climático las ideas que los estudiantes presentaron fueron más sofistica-
das, aunque persistieron ideas erróneas, principalmente las relacionadas
con el papel de la capa de ozono en la explicación del efecto invernadero.
La toma de decisiones informadas y responsables como valor educativo
y social de la ciudadanía para la transformación
En relación con el ámbito de las decisiones, éste es un campo complejo
y no sólo afecta el comportamiento personal y cotidiano de la ciudada-
nía, sino que es un elemento de especial relevancia en el quehacer político
local, nacional e internacional. A pesar de la dificultad de investigar so-
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 126
bre los procesos psicológicos que llevan a una persona a tomar una deci-
sión y las dificultades para alcanzar esta habilidad en la esfera socioedu-
cativa, la literatura científica ofrece algunos estudios que muestran claves
para afrontar este reto educativo. Si centramos la atención en los procesos
de toma de decisiones informadas, parece claro que es necesario, como
el propio término indica, poseer información contrastada y actualizada
para tomar una decisión informada. En este sentido, el acceso a conteni-
dos científicos puede favorecer esta práctica, a la vez que generar interés
por el tema, como lo indicó uno de los participantes del estudio de Giulia
Tasquier (2015): “a medida que estas reuniones continuaron [curso de la-
boratorio] proporcionando más información, llegué a la comprensión de
que éstos son temas importantes [el cambio climático] que deben seguir-
se y de hecho son interesantes” (García-Rodeja y Lima de Oliveira, 2012: 6).
Sin embargo, en este estudio surge la cuestión de por qué, a pesar de seguir
las recomendaciones para la instrucción sobre ciertos contenidos, como
radiación emitida y saliente, o la doble acción de los clorofluorocarbonos,
algunos alumnos no modificaron este conocimiento. Por esta razón propo-
nen estrategias en las que los estudiantes tengan la oportunidad de expre-
sar sus ideas y modelos y confrontarlos con los de sus compañeros y pro-
fesores, para poner a prueba la coherencia de su información, sugiriendo
que los debates pueden ser una buena estrategia pedagógica para este tipo
de temas multidimensionales.
Por otro lado, existen autores que no se sienten tan esperanzados con la
relación entre el conocimiento y otras habilidades competenciales, como
la información que se posee y su aplicación en la toma de decisiones. Estos
autores relacionan directamente las creencias, las ideologías y las visiones
del mundo, en este caso individualistas y jerárquicas, con posturas nega-
cionistas que subjetivan e influyen en la evaluación de la información re-
lacionada con el cambio climático (Hornsey et al., 2016). Para explorar esta
influencia de las visiones del mundo sobre la valoración de la información
disponible, Kahan et al. (2012) establecieron dos escalas para identificar las
cosmovisiones que las personas poseen en función de sus respuestas fren-
te al cambio climático. Las cosmovisiones, o visiones del mundo, son for-
mas de ver e interpretar la realidad, y aunque están vinculadas difieren de
la ideología. La primera escala va de una visión jerárquica a una igualitaria
y la segunda va de una visión individualista a una comunitarita. De acuer-
do con estas escalas, los conocimientos científicos sobre cambio climático
tienen diferentes efectos, dependiendo del nivel en el que se encuentre el
individuo o el colectivo. Es decir, su escepticismo es más fuerte en el caso
de tener una visión del mundo jerárquica e individualista y su preocupa-
ción aumenta si tiene una visión igualitaria y comunitaria.
No obstante, como sugieren Stevenson et al. (2014), los conocimientos
sobre cambio climático pueden superar el escepticismo en los adolescentes
con cosmovisiones individualistas, ya que a esas edades éstas son plásti
cas. Cabe añadir a estas orientaciones los hallazgos de Sternäng y Lund-
holm (2011), que sugieren que al tomar decisiones en situaciones socioam-
bientales complejas los adolescentes suelen dar más importancia a los
valores y las emociones que a los conocimientos científicos. Continuando
con estos autores (Sternäng y Lundholm, 2011), y dirigiendo la atención a
la toma de decisiones responsables, su trabajo ofrece algunas claves de in-
terés. En su estudio, realizado en tres green-schools en China, desarrolla-
ron un juego de simulación para explorar el proceso de la toma de decisio-
nes en situaciones socioeconómicas y ambientales complejas. La actividad
transcurrió en grupos de cuatro estudiantes en la que cada grupo represen-
taba uno de los cinco roles del juego: jueces encargados de decidir sobre la
construcción de una fábrica de automóviles, líderes políticos, ecologistas,
representantes de las Naciones Unidas y representantes del pueblo donde
se pretendía construir la fábrica. Las entrevistas se centraron en el grupo
de jueces, ya que eran quienes debían tomar la decisión sobre la construc-
ción de la fábrica en función de varios criterios: el primero de carácter eco-
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 127
nómico y el último sobre el cambio climático. En las entrevistas previas
al debate con los integrantes de los demás roles, los tres grupos de jueces
(uno de cada escuela) decidieron la construcción de la fábrica al conside-
rar el desarrollo económico y el bienestar social como los criterios más
relevantes. Después del debate, en el que se expusieron los diferentes pun-
tos de vista, los tres grupos de jueces cambiaron su opinión y decidieron
no permitir la construcción de la fábrica de automóviles. Los argumentos
para justificar el cambio de decisión se orientaron a la no viabilidad de
la fábrica y las propuestas de otras alternativas económicas, sin tener en
cuenta ni el cambio climático ni el impacto en el medio ambiente, que se
entendían como un daño necesario e insalvable, pero con opciones para
remediar en el futuro.
Este tipo de argumentos se enmarcan en lo que los autores denominan
como eco-modernismo, que es una ideología en la que se asientan valores
y creencias de una determinada sociedad donde se asume que la sustitu-
ción de los recursos naturales y el avance tecnológico permitirán emanci-
par al ser humano de su dependencia de la naturaleza (Sternäng y Lund-
holm, 2011). Ésta es una visión en la que los autores identifican el medio
natural como una caja de recursos que se puede vaciar y rellenar cuando
sea necesario, en función de los requerimientos del desarrollo económico,
una concepción del medio ambiente enmarcada en una visión ambienta-
lista fundamentada en la lógica del mercado como solución a la crisis am-
biental, frente a enfoques ecologistas que buscan descifrar las estructuras
socioeconómicas que se reproducen y continúan agravando los problemas
ambientales (Caride y Meira: 2001), que inevitablemente influirán en los
criterios considerados para la toma de decisiones responsables.
Discusión
Las cuatro competencias que establece la guía de la usgcrp para lograr una
alfabetización climática adecuada se encuentran íntimamente relaciona-
das, y a pesar de que en el documento no se explicita ningún orden de prio-
ridad, su redacción parece sugerir que sí existe un proceso secuencial para
alcanzarlas. Es decir, la primera competencia se refiere al conocimiento
del sistema climático como algo básico que se debe poseer; la segunda cen-
tra la atención en la valoración de la información científica, haciendo uso,
entre otras habilidades, del conocimiento previo sobre el clima; la tercera
refuerza la competencia comunicativa, la cual no se alcanzaría de ma-
nera significativa sin un conocimiento adecuado y actualizado del tema
sobre el que se pretende comunicar, entre otras destrezas lingüísticas, y
la capacidad de evaluar la información que se pretende transmitir; y la
cuarta fortalece la importancia de tomar decisiones informadas y respon-
sables sobre acciones que puedan afectar el clima.
De lograrse estas competencias básicas, los resultados obtenidos ge-
nerarían una ciudadanía altamente competente en el ámbito científico y
climático que estaría preparada para tomar decisiones informadas y res-
ponsables, tanto en su vida personal como en su vida política, aceptando
las políticas públicas de mitigación y adaptación al cambio climático, im-
prescindibles para la ineludible transición ecológica que reclama la crisis
climática. Sin embargo, los resultados y las conclusiones encontradas en
la literatura científica seleccionada albergan algunas dudas sobre la con-
secución de estas competencias y, por lo tanto, de la eficacia de los enfo-
ques alfabetizadores utilizados de manera aislada como respuesta educa-
tiva al cambio climático.
De acuerdo con los estudios citados, podemos decir que en la prácti-
ca hay errores y dificultades para alcanzar un conocimiento amplio y de-
tallado del sistema climático. Algunas autoras reclaman la necesidad de
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 128
incluir temas y contenidos del sistema climático, y por extensión del cam-
bio climático en el día a día escolar, ya que comprobaron que los argumen-
tos de los estudiantes mejoraron con el trabajo en el aula (García-Rodeja
y Lima de Oliveira, 2012; McNeill y Vaughn, 2012). Sin embargo, a pesar
de la mejora argumental, permanecieron concepciones alternativas que
vienen reproduciéndose a lo largo de los años, las cuales pueden atajarse
con una intervención educativa adecuada, como indican, pero su influen-
cia en la valoración del problema no parece tener una especial relevancia
(García-Vinuesa et al., 2019).
La complejidad del sistema climático es otro elemento que dificulta su
comprensión, aunque esta característica no es exclusiva del cambio cli-
mático, como indican Shepardson et al. (2014). Estos autores sugieren que
el enfoque basado en un pensamiento sistémico podría entenderse como
un enfoque general de la alfabetización científica, más que como una al-
fabetización climática, ya que este acercamiento al funcionamiento de los
sistemas es igualmente extendible al aprendizaje de los ecosistemas como
sistemas de transferencia de masa y energía, al ciclo del agua o del car-
bono, y otros del ámbito de las ciencias naturales. No obstante, encon-
tramos de nuevo autores críticos con los enfoques alfabetizadores, y lo
muestran de manera clara. Éste es el caso de Bodzin et al. (2014), que afir-
man, después de veinte décadas de esfuerzos en los procesos de alfabeti-
zación climática:
Muchos de los déficits de conocimientos sobre cambio climático encontrados
en este estudio fueron similares a aquellos reportados en estudios recientes
con otros estudiantes de secundaria en Estados Unidos (…) y estudiantes uni-
versitarios (…), indicando que el aprendizaje de la ciencia del cambio climático
podría no haber avanzado en el sistema educativo de Estados Unidos (Bodzin
et al., 2014: 423).
Con respecto a los textos científicos, algunos autores indican que la ca-
pacidad para evaluarlos está íntimamente relacionada con los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, por lo que esta competencia
no puede ser alcanzada sin un correcto currículum general y la adecua-
da formación de profesorado. Esto contribuiría a la obtención de niveles
de lecto-escritura eficientes que permitirían comprender cualquier tipo de
texto, más allá del vocabulario específico, que se puede mejorar e incre-
mentar a través del trabajo con textos especializados, al igual que con los
procesos de interpretación de gráficas, imágenes y fórmulas, que también
están relacionadas con otras materias y contenidos curriculares (Norris y
Phillips, 2003: 227). La preocupación expuesta por estos autores tiene su ex-
presión oficial en el informe pisa 2018, con la lectura como uno de los talo-
nes de Aquiles de la mayoría del alumnado de los países participantes en
la prueba. Surge, así, una pregunta ante la complejidad de las situaciones
socioambientales que se generan ante un escenario de cambio climático
antrópico y acelerado: ¿Cuál es la información relevante que se debe cono-
cer y poseer para tomar una decisión responsable e informada? La impor-
tancia concedida a unos contenidos o a otros origina largos debates que
vienen a desembocar en un currículo hipercargado de contenidos compri-
midos y estancos para satisfacer los intereses, las creencias y las ideolo-
gías de una sociedad compleja (Miléř y Sládek, 2011).
Entendiendo que el currículum es una guía que recopila los conoci-
mientos y los valores que cada sociedad considera básicos y necesarios
para transmitir a su ciudadanía, Tomás Miléř y Petr Sládek (2011) desa-
rrollaron un currículum climático para la educación primaria en la Re-
pública Checa, aprovechando la reforma educativa de 2007, que permitía
a los centros educativos organizar el currículum atendiendo a sus propios
intereses. En su análisis, los autores identificaron una gran cantidad de
contenidos sobre el sistema climático, y a pesar de esto observaron que los
estudiantes y el profesorado no encontraban conexión entre los diferentes
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 129
contenidos, que se centraban, principalmente, en temas científicos sobre
la atmósfera y sin un vínculo, explícito o implícito, con sus consecuencias
socioambientales o sus posibles soluciones. Por otro lado, comprobaron
que la mayoría de los centros organizaban la programación curricular con
base en los libros de texto; además, encontraron elementos similares en
otros estudios que indicaban que los contenidos sobre cambio climático
ofrecen una visión puramente científica y desconectada de otras dimen-
siones sociales, ambientales y económicas del problema (Serantes y Mei-
ra-Cartea, 2016). Reinfried, Aeschbacher y Rottermann amplían las críticas
a este recurso educativo hegemónico al afirmar en sus análisis: “los libros
de texto, textos educativos y sitios web, generalmente, no son conscientes
de los problemas con las concepciones alternativas de la población lega.
Las actuales ideas erróneas se reprodujeron a veces en los textos e ilustra-
ciones” (Reinfried, Aeschbacher y Rottermann, 2012: 164). A lo que Theissen
añade: “el clima y otras ciencias del cambio global son relegados al capí-
tulo final del libro de texto y dejados para ser cubiertos en las últimas se-
manas de un curso típico de geociencia introductoria” (Theissen, 2011: 2).
Al parecer, a pesar de los esfuerzos por definir y concretar el concepto
de alfabetización climática entre la comunidad científica del ámbito edu-
cativo, existen preocupantes dudas sobre su eficacia como enfoque educa-
tivo que pueda responder al cambio climático. La definición ofrecida por la
usgcrp parece un enfoque más interesante frente a otras concepciones al-
fabetizadoras enmarcadas en corrientes conservadoras; sin embargo, las
preocupaciones en cuanto a su eficacia como paradigma educativo para
enfrentar el cambio climático surgen, entre otras cosas, porque:
ӼLa inclusión de un objeto científico hipercomplejo como es el cambio
climático en los procesos socioeducativos precisa de una formación pro-
funda de los diversos actores educativos, la adecuación y el diseño de es-
pacios y recursos y la voluntad política para realizar cambios profundos
en los currículos y en la formación docente.
ӼA pesar de que la definición de alfabetización climática ha evolucionado
hacia una visión más competencial y práctica (visión II), ésta ha progre-
sado paralelamente a los métodos de enseñanza que se han desarrolla-
do desde enfoques más cercanos a la visión I, la cual está centrada en la
transmisión de contenido científico.
ӼEn términos de alcance del paradigma alfabetizador para lograr una
población climáticamente alfabetizada y su materialización en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, los resultados parecen limitados si su
inclusión se hace exclusivamente en el ámbito formal o reglado, pues
excluye a una gran parte de la población que necesita de recursos con-
textualizados que le permitan actuar.
ӼLa comunidad científica ya se ha manifestado sobre la gravedad y la ur-
gencia de actuar ante el cambio climático; sin embargo, el horizonte de
éxito del enfoque alfabetizador parece no responder a la emergencia a
corto y medio plazo.
¿Es entonces la alfabetización climática de toda la sociedad un objetivo re-
alista para afrontar la crisis climática? Miléř y Sládek (2011) no esconden
su grado de preocupación al indicar:
Los sistemas educativos de todo el mundo deberían preparar a las próximas
generaciones para un mundo muy diferente [así] la gente tendrá que apren-
der a vivir sin petróleo y gas de todos modos, pero tienen que dejar de quemar
carbón voluntariamente. Es un deber de los políticos establecer las reglas que
pueden guiar al mundo hacia un futuro bajo en carbono, saludable, agradable
y respetuoso con la Tierra (Miléř y Sládek, 2011: 2).
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 130
Los autores se preguntan si realmente necesitamos una alfabetización cli-
mática para las nuevas generaciones como la que se ha estado impulsan-
do, siendo conscientes de que es muy difícil alcanzar este objetivo a cor-
to plazo y que, sin embargo, es una obligación a largo plazo, debido a que
se precisa de una alfabetización básica que favorezca una representación
adecuada de la crisis climática y que active el compromiso y la presión pú-
blica hacia los agentes tomadores de decisiones en dos sentidos: primero,
para orientar las iniciativas legislativas hacia una sociedad descarboniza-
da y, segundo, para que la ciudadanía acepte y apoye las políticas económi-
cas, ambientales y sociales necesarias para lograrlo, a pesar de las conse-
cuencias que esto supondrá para nuestros estilos de vida, principalmente
en las sociedades desarrolladas y asentadas en modos de vida muy consu-
mistas. El desafío se presenta complejo y difícil; basta con observar ejem-
plos de rechazo social ante las políticas económicas para la mitigación del
cambio climático, como el impuesto al carbono. Esta tasa se materializa
en medidas concretas, como el alza del precio de los combustibles, lo que
ha generado movimientos y protestas sociales de rechazo, como la que ini-
ció en octubre de 2018 en Francia con los “ouvement des gilets jaunes” (cha-
lecos amarillos). Esta muestra, y otras, genera grandes debates sociales y
políticos que dificultan la transición hacia una sociedad descarbonizada,
y aunque no es una negociación fácil, sí posee un carácter indiscutible de
urgencia.
Es aquí donde la investigación socioeducativa se encuentra con un de-
safío que la alfabetización climática no ha sabido responder, al menos
hasta ahora, de manera aislada. Así, comienza a generarse un cambio de
paradigma con la conceptualización de una educación para el cambio cli-
mático (Cantell, Tolppanen, Aarnio-Linnanvuori y Lehtonen, 2019; Meira-
Cartea, 2020; Vaughter, 2016) que supera los enfoques positivistas de la al-
fabetización y considera otros elementos de los distintos ámbitos de la
educación, con el objetivo de que sea accesible para toda la población.
A pesar de que la educación para el cambio climático ofrece un para-
digma opuesto a las corrientes alfabetizadoras enmarcadas en la visión I,
encontramos puntos convergentes con las corrientes alfabetizadoras más
actuales que se sitúan en la visión II. Por lo que hemos visto hasta ahora, la
alfabetización climática hace énfasis en los contenidos científicos que de
conocerse y comprenderse promoverían actitudes positivas por y hacia la
ciencia; por ejemplo, la creencia en la ocurrencia del cambio climático an-
trópico y el interés y la motivación por tener un conocimiento más elabo-
rado y conciso de las ciencias del clima. Sin duda, aceptar el origen antró-
pico del cambio climático permite conocer nuestra responsabilidad en el
problema y favorece la creación de vínculos entre causas y consecuencias.
Esto propicia el avance de la eficacia climática (Salomon, Preston y Tan-
nenbaum, 2017) y ayuda a superar la percepción de que nuestras acciones
son inútiles frente al problema (indefensión climática) y aceptar que como
problema generado por el ser humano debe ser atajado por la propia socie-
dad, lo que de alguna manera puede ayudar a que las personas se respon-
sabilicen de sus actos y sus consecuencias. Sin embargo, existen estudios
que sugieren que la aceptación del cambio climático actual no implica un
conocimiento profundo del funcionamiento del sistema climático (Chang
y Pascua, 2016; Kuthe et al., 2019).
Esta aparente contradicción en la que el conocimiento implica una
mayor creencia, pero la creencia no implica un mayor conocimiento, nos
lleva a plantearnos qué estrategias son más eficaces para proponer una
solución socioeducativa a la emergencia climática. En este sentido, la edu-
cación para el cambio climático como concepto educativo multidimensio-
nal que pretende promover una transición ecológica apoyada en la ética,
los derechos humanos y el desarrollo comunitario, inherentemente inter-
generacional y a lo largo de toda la vida (Vaughter, 2016), ofrece algunas
pistas. El cambio climático es un problema que afecta a toda la sociedad;
de hecho, existen colectivos excluidos de la alfabetización climática que
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 131
presentan un mayor riesgo de vulnerabilidad, como los adultos mayores,
la niñez y las mujeres (International Panel on Climate Change, 2014). Estos
grupos no tienen acceso en muchos casos a una alfabetización científica/
climática centrada en el ámbito educativo normado debido a la vulnera-
bilidad en que se encuentran, por lo que las competencias que la alfabe-
tización climática promociona no les servirán para afrontar los retos que
se derivarán del cambio climático. De este modo, las estrategias socio-
educativas de la educación para el cambio climático deben ser diversas
y enfocarse a públicos específicos. Así lo consideran investigadores como
Leiserowitz y su equipo, que centran sus trabajos en un enfoque comunica-
tivo. Una de sus conclusiones derivó en el establecimiento de seis tipos de
audiencias, caracterizadas por la creencia en la ocurrencia del cambio cli-
mático y el consenso científico, los conocimientos sobre el cambio climá-
tico y la percepción de riesgo del problema (Leiserowitz, Maibach y Roser-
Renouf, 2009).
Giulia Tasquier (2015) también señala la necesidad de ofrecer estra-
tegias socioeducativas personalizadas en el ámbito escolar y sugiere dos
condiciones limitantes como desencadenadoras de una implicación per-
sonal y consciente en el tema del cambio climático. Estas limitantes es-
tán relacionadas con dos de los cinco perfiles que establece y analiza en
una entrevista. El perfil del estudiante tímido sugiere la necesidad de un
aprendizaje significativo de los contenidos científicos, ya que en el curso
propuesto para trabajar con modelos y profundizar en los fenómenos com-
plejos y sistémicos las dimensiones epistemológicas y comportamentales
estaban profundamente relacionadas con la disciplina, en este caso la físi-
ca. En el caso del estudiante excelente, indica la importancia del rol social
que juega en relación con las expectativas de su profesor y de sus compa-
ñeros de clase; en este caso, a pesar de que el estudiante demostraba cono-
cimientos elevados en todas las dimensiones del cambio climático a nivel
conceptual, al momento de enfrentarse a una actividad que promovía un
conocimiento epistemológico y emocional con respecto al fenómeno, se
producían reticencias en el estudiante; esto sucedía porque la actividad no
estaba dentro de un marco preestablecido y guiado, es decir, había una au-
sencia de contenidos y de métodos de evaluación. Por el contrario, esta ac-
tividad funcionó satisfactoriamente con los estudiantes con perfiles más
reacios y reticentes al problema, generando una gran atracción intelectual
hacia el conocimiento del cambio climático desde el punto de vista episte-
mológico y comportamental.
La promoción del sentido de comunidad y la resiliencia comunitaria
son otros elementos que refuerzan el enfoque de la educación para el cam-
bio climático (Maldonado González y González Gaudiano, 2013). En este as-
pecto, Sternäng y Lundholm (2012) destacan que la educación ambiental
se ha centrado en la promoción de acciones individuales frente a la ne-
cesidad de acciones colectivas efectivas. Del mismo modo, otros autores
indican que desde el nivel personal se pueden promover acciones trans-
formadoras y describen la insuficiencia de un único enfoque a nivel indi-
vidual, lo cual no quiere decir que no tengan relevancia, pues las actitudes
y conductas individuales pueden jugar un papel importante en la difusión
de comportamientos proambientales y, por ende, fortalecer la necesidad
de aceptar y proponer cambios en los estilos de vida de las comunidades
(Corner y Randall, 2011).
Por último, retomando de nuevo la idea de la influencia de las cosmovi-
siones que aceptan el origen antrópico del cambio climático (Kahan et al.,
2012) y considerando que en la educación secundaria estas visiones del
mundo no influyen de la misma manera que en la población adulta, por
no estar conformadas y asentadas (Stevenson et al., 2014), cabe afirmar
que la alfabetización climática y la educación para el cambio climático no
son excluyentes, ya que si somos capaces de alcanzar una educación que
promueva la equidad, los derechos humanos y la justicia social y ambien-
tal, entre otros objetivos, la alfabetización climática puede influir en la
Liliana López Morales, Antonio García-Vinuesa y Pablo Ángel Meira Cartea • Alfabetización climática 132
percepción del riesgo y en la promoción de acciones de mitigación y adap-
tación congruentes con la magnitud del problema. En la línea de lo que
sugieren Stevenson et al. (2014), si las visiones del mundo y la alfabetiza-
ción climática se relacionan del mismo modo entre adolescentes, como
parece que sucede entre la población adulta, será necesario actuar en el
marco de sus visiones del mundo, antes que invertir esfuerzos en prácticas
alfabetizadoras.
Conclusión
El documento de la usgcrp que hemos intentado analizar puede ser útil
para profesionales del ámbito socioeducativo que quieran mejorar su co-
nocimiento sobre el clima y su práctica profesional. Su novedad consiste
en la inclusión de variables sociales en el análisis del fenómeno y su apli-
cación en la práctica personal y profesional. Sin embargo, estos elementos
sociales no ocupan una parte relevante del contenido de la guía, que ma-
yoritariamente centra su atención, como lo indica el propio documento,
en los aspectos de las ciencias físicas y biológicas del clima y el cambio cli-
mático, delatando su carácter alfabetizador y su origen fundamentado en
la alfabetización científica. Este aspecto que refuerza los contenidos teó-
rico-conceptuales podría considerarse un sesgo en la utilización del texto
como referencia para la educación del cambio climático, pues continuaría
reproduciendo estrategias educativas enmarcadas en la visión I y en con-
textos educativos normados, excluyendo a la mayoría de la población que
es indispensable para alcanzar los objetivos de mitigación y adaptación.
Llegados a este punto, el enfoque de la alfabetización climática no parece
ser en cualquiera de sus corrientes la estrategia socioeducativa más ade-
cuada, al menos de manera aislada, para proporcionar a toda la sociedad
una educación que le permita comprender la magnitud del problema, in-
dependientemente de su edad, formación o procedencia, sin necesidad de
ser un experto, y le ofrezca los recursos socioeducativos acorde con los re-
tos y la emergencia que reclama el problema.
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