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LA EDUCACIÓN DESDE EL DOCENTE
INVESTIGADOR. LA ENSEÑANZA, LA
INVESTIGACIÓN Y LAS TIC COMO
OBJETO DE ESTUDIO
Coordinadores
María Leticia Moreno Elizalde
Nancy Diana Quiñones Ponce
Manuel de Jesús Mejía Carrillo
.
I
Primera edición: Abril de 2021
Editado: Victoria de Durango, Dgo, México
ISBN: 978-607-8662-30-2
Editor
Red Durango de Investigadores Educativos A.C
Autores
Abel Olivas Martínez
Claudia Ivonne Romero Morales
Dora Luz González-Bañales
Elvia Vázquez Cruz
Flor Idalia Arreola Espinoza
Gustavo Morán Soto
Isidro Barraza Soto
Javier Morales Antuna
José Antonio Martínez López
José Gabriel Rodríguez-Rivas
José María Rojo Carlón
Juan Manuel Coronado Manqueros
Laurencia Barraza Barraza
Laurencia Barraza Barraza
Luis Alejandro Ruiz Soto
Mario César Martínez Vázquez
Oralia Reta Guerrero
Pedro Luis Lerma García
Ricardo Velázquez Castro
Rocío Margarita López Torres
Rubén Pizarro Gurrola
Yolanda Noemí Guerrero Zapata
Comité científico
Concepción del Socorro Medrano Madriles (SEED)
María de la Luz Segovia Carrillo (SEED)
María de Lourdes Melchor Ojeda (SEED)
María Guadalupe Domínguez González (ByCENED)
Netzahualcoyotl Bocanegra Vergara (SEED)
Revisión de estilo
María Leticia Moreno Elizalde
Diseño editorial
José Guadalupe Estrada Ramírez
Fotografía
Diana Verónica Marín Quiñonez
D.R© Red Durango de Investigadores Educativos A.C
No está permitida la impresión o reproducción total, o parcial por cualquier otro medio, de este libro
sin la autorización por escrito de los editores.
.
II
ÍNDICE
ÍNDICE .................................................................................. II
INTRODUCCIÓN ...................................................................... IV
CAPÍTULO I OPINIONES Y RAZONES. ASIGNATURA DE HISTORIA ............................... 11
Laurencia Barraza Barraza ............................................................................................ 11
CAPÍTULO II ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA METODOLOGÍA DE
PROYECTOS CON DOCENTES DE PREESCOLAR ........................................................ 23
Flor Idalia Arreola Espinoza .......................................................................................... 23
CAPÍTULO III EL APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIÓN DESDE LA ETNOMATEMÁTICA EN
PRIMARIA MULTIGRADO .................................................................................... 34
Javier Morales Antuna ................................................................................................... 34
Ricardo Velázquez Castro ............................................................................................. 34
Mario César Martínez Vázquez ...................................................................................... 34
CAPÍTULO IV MEDICIÓN DE APRENDIZAJES NUMÉRICOS EN PREESCOLAR ................... 49
Oralia Reta Guerrero ...................................................................................................... 49
Juan Manuel Coronado Manqueros ............................................................................. 49
CAPÍTULO V EL CUESTIONAMIENTO EN EL AULA DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LAS
ACCIONES E INTERACIONES EDUCATIVAS DEL ALUMNO Y DOCENTE ............................ 61
Claudia Ivonne Romero Morales ................................................................................... 61
Laurencia Barraza Barraza ............................................................................................ 61
Isidro Barraza Soto ........................................................................................................ 61
CAPÍTULO VI ALCANCE DE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS EN COMPETENCIA DIGITAL
...................................................................................................................... 76
.
III
Yolanda Noemí Guerrero Zapata .................................................................................. 76
José María Rojo Carlón ................................................................................................. 76
CAPÍTULO VII SOCIAL MEDIA MARKETING PARA PROMOCIÓN DE CURSOS EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................................. 91
José Gabriel Rodríguez-Rivas ...................................................................................... 91
Rubén Pizarro Gurrola ................................................................................................... 91
CAPÍTULO VIII ESTILOS DE ENSEÑANZA Y SU ASOCIACIÓN CON LAS COMPETENCIAS
DIGITALES DOCENTES. CASO PLANTELES DE LA UEMSTIS EN EL MUNICIPIO DE DURANGO.
.................................................................................................................... 107
Abel Olivas Martínez .................................................................................................... 107
Dora Luz González-Bañales ........................................................................................ 107
CAPÍTULO IX Aplicación del software Mathcad como herramienta de aprendizaje
de las asignaturas del módulo de especialidad en la carrera de Ingeniería Civil.
.................................................................................................................... 123
José Antonio Martínez López ..................................................................................... 123
Rocío Margarita López Torres .................................................................................... 123
Elvia Vázquez Cruz ...................................................................................................... 123
CAPÍTULO X GUÍA DE DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA MEDICIÓN
DE VARIABLES CUANTITATIVAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ....................... 133
Gustavo Morán Soto .................................................................................................... 133
Luis Alejandro Ruiz Soto............................................................................................. 133
Pedro Luis Lerma García............................................................................................. 133
.
IV
INTRODUCCIÓN
Este libro se integró a partir de los trabajos expuestos en el 5to Foro Educativo
realizado por la Red Durango de Investigadores Educativos (REDIE) en 2019, es el
tercero de la serie denominada "La educación desde el docente investigador". Con
este libro se dejan ver, entre líneas, la articulación del docente y los estudiantes en
una situación de enseñanza y aprendizaje que tiene en consideración con la
reciprocidad y comportamientos en los contextos sociales específicos, lo que otorga
peso al contexto y al entorno que rodea la realidad investigada.
Sin duda, el maestro sigue interesado en enriquecer su ser y quehacer
docente, no sólo desde una dimensión epistemológica o técnica, sino también abrir
su horizonte a una dimensión de contar con prácticas pedagógicas que impliquen al
estudiante en su aprendizaje, por tanto, según Macías (2017) la interacción docente-
estudiante positiva será favorecedora en la medida en que sea posible desarrollar
habilidades en los estudiantes para transformar el conocimiento, implicarse en el
aprendizaje y construir con otros.
La celebración de este 5to Foro Educativo queda presente el discurso
anterior, porque este texto es referente de múltiples voces, perspectivas
profesionales, líneas de interpretación, en cuanto los esfuerzos teórico-prácticos
realizados por maestros comprometidos, que reflejan la importancia de la práctica
educativa, procesos de enseñanza y de aprendizaje desde diferentes miradas, de
la educación básica a la educación superior, además de las concepciones acerca
.
V
del aprendizaje y la enseñanza para comprender las conductas que desarrollan en
sus clases (Villalta & Palacios, 2014).
Les invitamos a leer con pasión, con espíritu de diálogo, el esfuerzo de
nuestros colegas que comparten su experiencia docente investigativa para ampliarr
nuestro horizonte de comprensión hacia una construcción didáctica y la manera de
consolidar un aprendizaje significativo y que cumplen en la actualidad las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), pues han cambiado
directamente la forma de interactuar, comunicar, estudiar e investigar, brindando
aportes relevantes para el desarrollo futuro de la educación (Pescador, 2014).
En lo mencionado anteriormente se habla del uso tecnológico en la
educación, producto de vivencias experienciales y un contenido reflexivo, capaz de
generar en el alumno y docente el logro de construir conocimiento, y una nueva
concepción educativa, estableciendo nuevos modelos de comunicación, además
de generar espacios de formación, información, reflexión e inclusión, de tal forma
que su extensión a estudiantes, docentes e instituciones educativas, generalizará la
optimización de un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje (Aguilar, 2012).
Es en este contexto, estimada lectora, estimado lector, ante estas notables
experiencias académicas y formativas, en el que se presenta este libro titulado “La
educación desde el docente investigador. La enseñanza, la investigación y las TIC
como objeto de estudio”, que consta de diez capítulos para su consulta
correspondiente. Quedan pues las aportaciones de la producción académica de
docentes, docentes-investigadores, investigadores nóveles y educadores, con la
.
VI
cual se manifiesta un estado actual del trabajo investigativo sobre el aprendizaje y
práctica educativa en México.
En el primer capítulo, “Opiniones y razones. Asignatura de historia”,
Laurencia Barraza Barraza del Instituto Educativo GUBA, utiliza un reporte de
investigación como método de estudio de casos, para conocer la opinión de los
estudiantes de educación primaria sobre la asignatura de historia y descubrir
algunas de las razones para el gusto o no por la misma. El instrumento de recogida
de información se sistematizó, analizó a partir de la codificación y categorización se
encontró que el dominio de conocimiento y el proceder didáctico del docente son
fundamentales para que a los estudiantes les guste o no la asignatura de historia,
asimismo se refuta la creencia de que a los niños no les gusta la historia.
En el segundo capítulo, “Estrategia didáctica para la enseñanza de la
metodología de proyectos con docentes de preescolar”, Flor Idalia Arreola Espinoza
del Instituto Anglo Español, nos presenta resultados de su investigación desde el
planteamiento de Robert Gagné sobre la teoría instruccional donde se establece
una propuesta de intervención con los docentes, implementando los nueve eventos
de la instrucción, necesarios para el logro de aprendizajes sobre la metodología de
proyectos para un colectivo docente de preescolar, como una propia técnica para
que los educadores conjuguen la teoría con la práctica, fortaleciendo el trabajo
estratégico en el aula, la organización del aprendizaje y la diversificación de las
estrategias que lleven a los niños a mejorar sus conocimientos.
Por su parte, en el capítulo tercero, “El aprendizaje de la multiplicación desde
la etnomatemática en primaria multigrado”, Javier Morales Antuna, Ricardo
.
VII
Velázquez Castro y Mario César Martínez Vázquez del Centro Pedagógico de
Durango A.C., diseñan un instrumento etnomatemático, validado a través del Kr20,
consulta a expertos y alpha de Cronbach, para establecer el nivel de aprendizaje de
la multiplicación desde la etnomatemática en multigrado. Para el análisis estadístico
se implementó las pruebas estadísticas Shapiro Wilks y Wilcoxon. Dentro de las
conclusiones las hipótesis del investigador se aceptan, la cual señala que es positivo
el uso de la etnomatemática y los resultados son superiores en el grupo
experimental que en el control.
En el cuarto capítulo, “Medición de aprendizajes numéricos en preescolar”,
Oralia Reta Guerrero y Juan Manuel Coronado Manqueros de la Universidad
Pedagógica de Durango, elaboran el instrumento de investigación para la mediación
de los aprendizajes numéricos. Los resultados obtenidos proporcionan información
para realizar el análisis correspondiente y confirmar que el instrumento de
mediación de aprendizajes numéricos es apropiado para evaluar los aprendizajes
del pensamiento matemático con enfoque en el número que establecen los planes
y programas de educación preescolar. Para dicho proceso se llevó a cabo a una
población de tercero de preescolar con cinco años.
En el capítulo quinto, “El cuestionamiento en el aula desde la práctica
reflexiva en las acciones e interaciones educativas del alumno y docente”, Claudia
Ivonne Romero Morales, Laurencia Barraza Barraza e Isidro Barraza Soto del
Centro de Actualización del Magisterio en Durango e Instituto Educativo GUBA,
realizan un reporte de investigación que tuvo como objeto de intervención el aula y
cuyo proceso se guio desde el enfoque cualitativo con el proposito de identificar
.
VIII
áreas de oportunidad en el campo de la enseñanza, observar prácticas y estrategias
de docentes en el desarrollo de las sesiones de un grupo de posgrado y las formas
en que estos mediaban entre el conocimiento y los estudiantes. Como resultado, se
caracteriza el objeto de intervencion mediante la práctica reflexiva que se
problematiza en las interaciones educativas del alumno y docente, una estrategia
didáctica para intervenir en la práctica docente.
En el capítulo seis, “Alcance de la alfabetización de adultos en competencia
digital”, Yolanda Noemí Guerrero Zapata y José María Rojo Carlón de la Universidad
Autónoma de Sinaloa e Instituto Tecnológico de Sonora, presentan una evaluación
del nivel que se obtuvo a partir de la aplicación de un grupo focal, de personas en
la adultez media y tardía, al capacitarlos mediante un curso de alfabetización digital
para la inclusión de los adultos en el acceso y uso de las tecnologías digitales que,
en su contexto no les permitió cambiar de paradigma.
Por su parte, en el capítulo siete, “Social media marketing para promoción de
cursos en Instituciones de Educación Superior”, Gabriel Rodríguez-Rivas y Rubén
Pizarro Gurrola del Tecnológico Nacional de México y del Instituto Tecnológico de
Durango, Departamento de Sistemas y Computación, demuestran el proceso de
utilización de las redes sociales para promocionar cursos de titulación dirigidos a los
egresados que no cuentan con el título que los acredite como ingenieros en
sistemas computacionales o como licenciados en informática, esto, con la finalidad
de elevar la eficiencia terminal.
En el capítulo ocho, “Estilos de enseñanza y su asociación con las
competencias digitales docentes. Caso planteles de la UEMSTIS en el municipio de
.
IX
Durango”, Abel Olivas Martínez y Dora Luz González Bañales del Centro de
Bachillerato Tecnológico Industrial y de servicios No. 130, Bachillerato Tecnológico
Guadiana La Salle, Tecnológico Nacional de México y del Instituto Tecnológico de
Durango, plantean una investigación cuantitativa, mediante la aplicación del
Cuestionario de Estilos de Enseñanza para Docentes a partir del Inventario de
Estilos de Enseñanza de Grasha, y del Cuestionario de Autopercepción de la
Competencia Digital para Docentes. Los resultados sugieren que existe una
asociación entre los grupos Estilos de Enseñanza (EE) y los niveles de
Competencias Digitales Docentes (CDD), siendo la principal asociación entre el EE,
Experto y el nivel Experto-Apropiación de las CDD.
El capítulo nueve, “Aplicación del software Mathcad como herramienta de
aprendizaje de las asignaturas del módulo de especialidad en la carrera de
ingeniería civil”, José Antonio Martínez López, Rocío Margarita López Torres y Elvia
Vázquez Cruz del Tecnológico Nacional de México y del Instituto Tecnológico de
Durango, utilizan el software PTC Mathcad Prime 5 como una herramienta de
aprendizaje de las asignaturas del módulo de especialidad de la carrera de
ingeniería civil, promoviendo que el estudiante desarrolle habilidades numéricas en
la elaboración de memorias de cálculo además de ser un software muy amigable y
de fácil manejo para su aplicación en algunas asignaturas con conceptos de algebra
vectorial, valores y vectores propios, y ecuaciones diferenciales ordinarias de
segundo orden con coeficientes constantes.
Por último, en el capítulo diez, “Guía de diseño y validación de un instrumento
para la medición de variables cuantitativas en la investigación educativa”, Gustavo
.
X
Morán Soto, Luis Alejandro Ruiz Soto y Pedro Luis Lerma García, del Tecnológico
Nacional de México Instituto y del Tecnológico de Durango, describen el proceso de
creación y validación de un instrumento para la medición de variables cuantitativas
en el idioma y contexto deseado por el investigador, haciendo recomendaciones
sobre la validación en los aspectos cualitativos en grupos focales, entrevistas para
validar el contenido y la claridad de los ítems, además de pruebas de validación
cuantitativas para determinar si el cuestionario desarrollado por el investigador es
apto para la recolección de información sobre la variable deseada.
Referencias
Aguilar, M. (2012). Aprendizaje y Tecnologías de Información y Comunicación: Hacia
nuevos escenarios educativos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, 10 (2), 801-811.
Macías, E. (2017). La interacción comunicativa y la convivencia escolar en el aula de la
educación secundaria. (Tesis doctoral, Universidad de Extremadura, Extremadura,
España).
Pescador, B. (2014). ¿Hacia una sociedad del conocimiento? Revista Med., 22(2), 6-7.
doi:10.18359/rmed.1194
Villalta, M. y Palacios, D. (2014). Discurso y práctica pedagógica en contextos de alto
rendimiento escolar. Estudios Pedagógicos, 40(2), 373-389.
María Leticia Moreno Elizalde
Nancy Diana Quiñonez Ponce
Manuel de Jesús Mejía Carrillo
Coordinadores
.
11
CAPÍTULO I
OPINIONES Y RAZONES. ASIGNATURA DE HISTORIA
Laurencia Barraza Barraza
Instituto Educativo GUBA
laura_bza@hotmail.com
Resumen
Este es un reporte de investigación que tuvo como objetivo conocer la opinión de los estudiantes de
educación primaria sobre la asignatura de historia y descubrir algunas de las razones para el gusto o no
por la misma. Se realizó desde el enfoque cualitativo, se utilizó el método de estudio de casos, el
cuestionario de respuesta abierta como instrumento de recogida de información, se sistematizó y analizó
la información a parir de la codificación y categorización, para validarla se usó la triangulación. Se encontró
que el dominio de conocimiento y el proceder didáctico del docente son fundamentales para que a los
estudiantes les guste o no la asignatura de historia, asimismo se refuta la creencia de que a los niños no
les gusta la historia.
Palabras clave: Proceder didáctico, estrategias, historia.
Introducción
Una de las asignaturas que con frecuencia presenta problemas en cuanto al gusto
que los alumnos tengan o no por ella, es la historia. Las cusas son atribuidas a diversos
aspectos, entre ellos, la enseñanza, dificultades para que los estudiantes se ubiquen en
el tiempo y el espacio, seriación o continuidad de los hechos históricos, aspectos
sincrónicos y asincrónicos, vinculaciones entre el pasado y el presente, utilidad de la
historia para comprender y predecir situaciones y escenarios.
En educación básica -primaria- la historia como asignatura, se fue diluyendo; así
en la reforma educativa de los años setenta, el diseño curricular por el que se optó,
incluyó la historia en el área de ciencias sociales, una de las razones para optar por este
.
12
modelo curricular fue propiciar la globalización del conocimiento, sin embargo, esto
condujo a que los contenidos de historia se perdieran entre la gama contemplada para
las ciencias sociales. En la reforma educativa iniciada a principios de los años noventa,
la historia tuvo un decremento curricular en el número de horas asignadas para su
estudio, en las reformas subsecuentes 2009, 2011, 2017 esta tendencia se mantuvo.
Las decisiones, a nivel de política educativa, condujeron al deterioro del
aprendizaje y la enseñanza de la historia, al considerarla una asignatura de carácter
secundario, sin utilidad para el desempeño cotidiano y escasa aplicación en el mercado
laboral. En congruencia, tanto los alumnos como los maestros se han concentrado en el
aprendizaje y la enseñanza de las a signaturas con mayor carga curricular.
Algunas creencias en torno a la asignatura de historia son: A los alumnos no les
gusta, les aburre, genera en ellos escasa motivación, pero difícilmente existe un
cuestionamiento en relación a las razones. En esta investigación se busca conocer la
opinión de los estudiantes de educación primaria sobre la asignatura de historia y
descubrir algunas de las razones para el gusto o no por la misma.
Para alcanzar los objetivos propuestos se formularon los cuestionamientos ¿Qué
opinión tienen los estudiantes de educación primaria respecto a la asignatura de historia?
¿Cuáles son algunas de las razones que ofrecen los estudiantes de educación primaria
para su gusto o no por la historia?
El Plan de estudios para la educación básica (2011) respecto a la historia indica
que su aprendizaje tiene un enfoque formativo donde el conocimiento histórico está
sujeto a diversas interpretaciones y constante renovación; tiene como objeto de estudio
.
13
la sociedad, es crítico, inacabado e integral. Cita: “El aprendizaje de la historia permite
comprender el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a los
acontecimientos de la vida diaria, y usar críticamente la información para convivir con
plena conciencia ciudadana” (SEP, 2011, p, 52).
Este Plan tenía dispuesto para el abordaje de la historia en educación primaria -
primero, segundo y tercero grados- 2 horas a la semana y 80 anuales, para cuarto,
quinto y sexto 2.5 horas semanales y 100 anuales, mientras que para el español y las
matemáticas el tiempo era aproximadamente cuatro veces más.
En el Nuevo Modelo Educativo (2017) la tendencia en relación al desarrollo
curricular de la asignatura de historia es menor, debido a que esta asignatura se plantea
en el ámbito exploración y comprensión del mundo natural y social y en el mapa curricular
aparece, en tercer grado como: “Historias, paisajes y convivencia en mi localidad” (SEP,
2017, p.139). dedicándole 3 horas a la semana. En tanto que, de cuarto a sexto grados,
para la asignatura de historia solamente se dedica una hora a la semana.
En el documento Aprendizajes Clave (2017) se indica que la historia en la
educación básica es una fuente y de formación para que los estudiantes aprendan a
aprender y a convivir, cuyo propósito es “comprender las causas y consecuencias de las
acciones del ser humano por medio del análisis de procesos económicos, políticos,
sociales y culturales que se han gestado en el espacio y en el tiempo del devenir de la
humanidad” (p. 383).
Tanto en el Plan de estudios (2011) como el Modelo Educativo de Aprendizajes
Claves (2017), los propósitos de la historia están enclavados en la comprensión y
.
14
argumentación, esto significa que la historia es una asignatura cuya finalidad principal es
contribuir a desarrollar las competencias que le permitan a los estudiantes comprender
para explicar y argumentar procesos económicos, políticos, sociales y culturales
actuales; sin embargo, el tiempo destinado para su abordaje es reducido, propiciando
que los procesos cognitivos por los que atraviesan los alumnos se vean entorpecidos,
generando vacíos de conocimiento importantes que obstaculizan el aprendizaje. Se
detecta incongruencia entre el alcance de los propósitos con el tiempo destinado para el
desarrollo curricular de la asignatura de historia.
Perafan Cabrera (2013, p. 158) realizó un estudio en escuelas de Cali Colombia
en el que concluye:
El aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales ayuda a potenciar en el estudiante
las capacidades de análisis, reflexión, interpretación, representación, formulación y
generalización, entre otras. La didáctica cumple una función central al contribuir al
desarrollo de estas habilidades”.
Prats Cuevas (2017) plantea que algunos de los retos en la enseñanza de la
historia son: La concepción que tiene el alumno de la materia, dificultades contextuales
y la naturaleza de la historia como ciencia social. Respecto a la primera indica que el
alumnado advierte a la historia como una asignatura de relleno. Las dificultades
contextuales las refiere a la idea de que la historia es un quehacer de eruditos y el
presentismo referido a la ligereza con la que se abordan temas, aunque sean muy lejanos
en tiempo, para hacer la historia interesante, asimismo la tendencia a usar la historia
para justificar ideas o realidades políticas actuales. La naturaleza de la historia como
ciencia social reporta una alta complejidad porque supone el uso formal del pensamiento
.
15
abstracto, el manejo de una alta subjetividad, situaciones que complejizan tanto su
enseñanza como su aprendizaje.
Pantoja Suárez (2017) realizó una investigación en la Universidad de Caldas, con
docentes en formación en ciencias sociales, el objeto de estudio fue la conciencia
histórica, encontrando que existe una necesidad en los programas de formación docente
para “relacionar en los procesos de enseñanza los saberes propios que soportan los
campos de conocimiento, con las intencionalidades formativas que soportan los procesos
que se realizan en su vida como profesionales de la enseñanza de las Ciencias Sociales
en el contexto colombiano” (p. 59). Uno de sus hallazgos fue: “Las divergencias y
disputas entre la formación disciplinar y pedagógica, en aras de uno u otro componente,
puede llegar a perderse la unidad requerida para que el docente en formación reconozca
su labor (…) que requiere de ambos componentes (p. 66).
Gregorini (2015, p. 457), su investigación tuvo como objetivo “analizar el papel
que los docentes asignan a las exigencias curriculares, estableciendo la relación entre
dichos documentos y la práctica cotidiana”, encontró que “las resignificaciones y
adaptaciones que los docentes realizan en la norma escrita varían de acuerdo a las
diferentes realidades escolares y su contexto”. El estudio se realizó en el ámbito de la
formación docente. Algunos de los hallazgos fueron: Los docentes perciben el interior
del aula como un espacio de libertad respecto a qué, cómo y cuándo enseñar, consideran
al curriculum como una norma factible de ser adaptada a las circunstancias y las
particularidades de cada grupo y en el pensamiento de los docentes, coexisten el deseo
de conservar la autonomía profesional y una mayor vigilancia en la práctica.
Método
.
16
En esta investigación se usó el enfoque cualitativo porque se inscribe dentro de
una lógica inductiva, analiza situaciones empíricas y no busca la generalización ni la
explicación sino la comprensión (Pérez Serrano, 1998). El método fue el estudio de caso
porque permite “el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso singular para
llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 2007, p.11). para
la recogida de información se utilizó un cuestionario de respuesta abierta, que consta de
5 preguntas. Se aplicó a 43 estudiantes de educación primaria -tercero a sexto- en
diferentes escuelas de la ciudad de Durango.
La sistematización se realizó mediante la codificación y categorización, de
acuerdo al modelo inductivo de Cisterna (2005), para validar la información se utilizó la
triangulación.
Resultados y discusión
La sistematización de la información permitió la construcción de las categorías:
comprensión, opinión y estrategias.
La categoría comprensión alude a la opinión de los estudiantes respecto a los
aprendizajes que les proporciona la asignatura y la complejidad que les reportan los
contenidos curriculares. La categoría se compone de dos subcategorías: Complejidad de
la asignatura y aprendizajes e información que reporta. En la primera, se encontró que
los estudiantes señalan que la clase de historia es difícil y demasiado complicada. La
clase podría tener un poco más de variación, ya que algunos días suele tornarse muy
aburrida e incluso difícil de comprender (INF1). Opino que la clase de historia está
.
17
demasiado complicada” (INF39). Perciben que las explicaciones otorgadas no son
suficientes para la comprensión de los temas. Uno de los informantes observa que este
último problema obedece a la rapidez con la que se ven los contenidos. La docente ha
comentado que va atrasada en cuestión del tema, aunque verlo todo rápido no creo que
sea la mejor solución, ya que es más difícil comprender el tema (INF1).
En la subcategoría aprendizajes e información, los estudiantes señalan que las
clases de historia les proporcionan mucha información, reportan aprendizajes nuevos y
resultan muy interesantes. Opinan que las clases de historia son completas y educativas.
Los informantes citan: La historia “nos ayuda a enterarnos sobre nuestros antepasados”
(INF11). La clase de historia es “divertida y aprendemos” (INF23). “Me gustan las clases
de Durango ya que aprendo muchas cosas” (INF23). “Es una clase en la que sé cómo
era mi historia antes” (INF35). Las clases de historia son “divertidas, pero también
educativas” (INF36).
La categoría opinión describe las percepciones que los estudiantes tienen sobre
la historia en función de cómo los profesores presentan el conocimiento. Tiene dos
subcategorías: Opinión positiva y opinión negativa. En la primera, afirman que es una
clase que les gusta mucho, muy interesante, les encanta porque es divertida, bonita y
“muy padre”. Le asignan calificativos de bien, muy bien y perciben que es una de las
mejores. La clase de historia es muy completa y opino que está muy bien que
puntualicemos el tema para entenderlo mejor (INF6). La clase de historia está muy bien,
me encanta (INF31). “Es una de las mejores clases” (INF40). A tres informantes les
parece más o menos, otro considera que es muy importante.
.
18
En la subcategoría opinión negativa, aunque la mayoría de los informantes califica
la clase positivamente, existe un grupo de respuestas donde la opinión es poco favorable,
indican que les parece aburrida y tediosa, dos informantes plantean que le hace falta
diversión porque a veces es muy aburrida. “Es como todas las clases, como algo normal,
es más o menos divertida porque conoces un poco del pasado” (INF7). “En algunos
momentos está un poco tediosa” (INF2). “Es una clase interesante y a la vez aburrida,
ya que las actividades hacen los temas más l…e…n…t…o…s de aprender (INF9).
La categoría estrategias refiere al procedimiento didáctico utilizado por el docente
para plantear el conocimiento a los estudiantes. Tiene dos subcategorías: Estrategias
aburridas y estrategias interesantes.
En relación a la subcategoría estrategias aburridas, los informantes manifiestan
que las estrategias que les producen aburrimiento y tedio son el uso excesivo del
resumen, cuadro sinóptico, exposiciones con diapositivas, lectura individual, subrayado
de ideas principales, cuestionarios y copias textuales. Un número importante de
informantes señalan que no les gusta escribir, esto podría referir a dictado y copia. Entre
los comentarios a este respecto están: Las actividades que más me aburren de la clase
de historia son: “Cuando tenemos que leer y después hacer un resumen” (INF3).
“Puntualizar los temas, creo que con esto solo logramos aburrirnos y entender menos”
(INF5). “Leer y poner de lo que se trata. No tanto aburrido, sino que no me gusta” (INF7).
“Que me ayuden a hacer el trabajo” (INF31).
Estrategias interesantes, se encontró que los informantes identifican la narración
y lectura de historias, dramatizaciones, recreaciones, mini obras, dibujo, crucigramas,
adivinanzas, búsqueda de palabras escondidas, videos, toma de notas, notas Cornell,
.
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formulación de preguntas y exposiciones organizadas y explicadas a otros por ellos
mismos. Un informante sugiere que para hacer las clases de historia más atractivas se
puede usar el internet, juegos de equipos.
Dos ejes que atraviesan las categorías son el dominio del conocimiento y el
proceder didáctico del profesor, aunque los alumnos son de educación primaria y sus
respuestas no son abundantes, sus expresiones y opiniones hacen notoria la figura del
docente como actor central en el acercamiento y el planteamiento del conocimiento.
Significa que a partir de la mediación que el profesor realiza para poner en contacto al
estudiante con el objeto de conocimiento depende en gran medida el gusto o no por la
asignatura de historia y la significación del aprendizaje.
El dominio del conocimiento y el proceder didáctico del profesor son dos de los
aspectos fundamentales para que los estudiantes comprendan los temas propuestos en
plan y programas de estudio, este hallazgo coincide con lo encontrado en la investigación
de Gregorini (2015) quien sostiene que la labor didáctica del docente requiere tanto del
componente disciplinar como del pedagógico o didáctico.
La información empírica obtenida refuta la creencia de que a los niños no les
agrada la historia, puesto que la mayor parte de los informantes la advierte como
interesante, les reporta información y aprendizajes, incluso les genera muevas
inquietudes. Las estrategias didácticas utilizadas por el profesor son fundamentales para
poner entre interrogantes esta creencia.
Prats (2017) plantea que existe una concepción sobre la historia, en la que el
estudiante le concede un estatus inferior a otras disciplinas como pueden ser el español,
.
20
las matemáticas y las ciencias, aquí se muestra que no obstante la reducción curricular
en el número de horas y la escasez de tiempo para el análisis de los contenidos, los
estudiantes de educación primaria, muestran interés y gusto por este tipo de información
y la consideran importante, ilustrativa y educativa, asimismo argumentan sus respuestas,
significando que le encuentran uso y sentido a su estudio.
Se corrobora la necesidad de usar materiales manipulables, que generen
imágenes, uso de la imaginación y la creatividad en los estudiantes para el desarrollo de
aprendizajes. Los informantes marcan la narrativa como una estrategia interesante, les
gusta que se les cuenten historias porque les permite usar la imaginación y la creatividad
en su creación y recreación. Se identifica el reto intelectual como estrategia didáctica
para desarrollar el pensamiento crítico, al asegurar que les agradan las adivinanzas, la
búsqueda de palabras escondidas, los cuestionamientos y la organización de ideas a
partir de la preparación de sus propias exposiciones, porque les obliga a generar
explicaciones comprensibles y accesibles para los escuchas.
Prats (2017) plantea que una de las dificultades de la enseñanza de la historia es
su naturaleza como ciencia social, por su alta complejidad y porque demanda el uso del
pensamiento abstracto. Esta complejidad es percibida por los estudiantes; sin embargo,
las estrategias didácticas, el uso de materiales manipulables y el reto intelectual
favorecen el acceso al conocimiento y propician el desarrollo del pensamiento abstracto.
Las estrategias tanto aburridas como interesantes que señalan los informantes
dejan ver que los profesores tienen una amplia gama de éstas, haciendo notoria la
mezcla entre ambas, cuestionando la idea de que la enseñanza de la historia se ubica
en una perspectiva tradicional, entendida como el uso de estrategias asociadas a la
.
21
repetición, memorización y la práctica de actividades sin sentido para el estudiante. Se
muestra cómo los profesores acatan las prescripciones propuestas en los planes y
programas de estudio (1993, 2011, 2017), donde se plantea la necesidad de hacer de la
historia un espacio para el desarrollo de competencias que les apoyen a los estudiantes
a seguir aprendiendo, a través del análisis de los contextos económico, político, social y
cultural, concibiendo a la historia como una disciplina que está en constante
transformación.
Se puede concluir que la historia es una asignatura que sí es del agrado de la
mayoría de los estudiantes y que las razones las encontramos en el planteamiento
didáctico y en el dominio de conocimiento de los profesores.
Reflexiones
El reporte de investigación que se presenta genera algunas interrogantes, entre las
que están:
a) ¿A partir de qué edades la historia empieza a ser considerada como una asignatura de
relleno y desde que aristas y enfoques se gesta esta percepción en el pensamiento de
los niños?
b) ¿Es necesario que la Secretaría de Educación Pública revise las políticas
educativas que se han impulsado en los últimos treinta años en relación al estudio
de la historia, plasmadas y concretizadas a nivel curricular?
c) ¿Dónde inicia y termina la responsabilidad de los profesores en el estudio y
desarrollo por el gusto de la historia?
.
22
Referencias
Cisterna Cabrera, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación
del conocimiento en investigación cualitativa. En Theoria. Recuperado de:
www.redalyc.org/articulo.oa?id=29900107
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entre la norma y la práctica. En Revista Brasileria de Educación. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/277630551_La_ensenanza_de_la_hist
oria_una_compleja_relacion_entre_norma_y_practica
Perafán Cabrera, A. (2013). Reflexiones en torno a la didáctica de la historia. En Revista
Científica Guillermo de Ockham. Cali, Colombia: Universidad de San
Buenaventura. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4607603.pdf
Pantoja Suárez. (2017). Enseñar historia, un reto entre la didáctica y la disciplina:
Reflexión desde la formación de docentes en ciencias sociales en Colombia. En
Diálogo Andino. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/319476830_ENSENAR_HISTORIA_UN
_RETO_ENTRE_LA_DIDACTICA_Y_LA_DISCIPLINA_REFLEXION_DESDE_L
A_FORMACION_DE_DOCENTES_DE_CIENCIAS_SOCIALES_EN_COLOMBIA
Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. España:
Muralla.
Prats Cuevas, J. (2017). Retos y dificultades para la enseñanza de la historia. En La
historia en el Aula. Innovación docente y enseñanza de la historia en la educación
secundaria. España: Milenio. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=680711
SEP (1993). Plan y Programas de estudio. México: Autor.
SEP (2011). Plan y programas de estudio para la Educación Básica. México: Autor.
Recuperado de:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011
_f.pdf
SEP (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral. México: Autor. Recuperado
de:
ttps://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_
CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf
Stake, R. E (2007). Investigación con estudio de casos. España: Morata.
.
23
CAPÍTULO II
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
METODOLOGÍA DE PROYECTOS CON DOCENTES DE PREESCOLAR
Flor Idalia Arreola Espinoza
Instituto Universitario Anglo Español
paceyidali@hotmail.com
Resumen
En este artículo se presenta la estrategia didáctica para la enseñanza de la metodología de proyectos para
un colectivo docente de preescolar, como una propia técnica para que los educadores conjuguen la teoría
con la práctica, fortaleciendo el trabajo estratégico en el aula, la organización del aprendizaje y la
diversificación de las estrategias que lleven a los niños a mejorar sus conocimientos. A partir del
planteamiento de Robert Gagné sobre la teoría instruccional, se establece la propuesta de intervención
con los docentes, implementando los nueve eventos de la instrucción, necesarios para el logro de
aprendizajes sobre el enfoque de proyectos y la adquisición de compromisos para la mejora.
Palabras claves: Metodología de proyectos, estrategias didácticas, condiciones
para el aprendizaje.
Abstract
This article presents the didactic strategy for the teaching of the projec tmethodology for a preschool
teaching group, as a technique for educators to combine theory with practice, strengthening strategic work
in the classroom, organization learning and the diversification of strategies that lead children to improve
their knowledge. Based on Robert Gagné's approach to instructional theory, the proposal for intervention
with teachers is established, implementing the nine instructional events necessary for the achievement of
learning about the Project approach and the acquisition of commitments for improvement.
Key words: Project methodology, didactic strategies, conditions for learning.
Introducción
Las estrategias y las metodologías didácticas que los docentes emplean en el proceso
de enseñanza con los estudiantes imprimen una profunda diferencia en la adquisición,
por parte del alumnado, de aprendizajes significativos, y de la vivencia de experiencias
que propician el interés por una educación para la vida.
.
24
Es importante reconocer que fuera de la actualización y profesionalización del
educador, la práctica del docente queda expuesta a ser sustancialmente una práctica
basada en la experiencia, dejando de lado los elementos teóricos y metodológicos que
permitirían fortalecer ese trabajo, por lo tanto, reforzar el desarrollo y el aprendizaje en
los educandos.
Son diferentes los motivos que influyen para que en un colectivo, los docentes
tengan poca participación en capacitaciones, actualizaciones o incluso que realicen
estudios de posgrado; sin embargo, esta situación pareciera no ser condicionante para
que mantengan el interés por implementar estrategias de enseñanza que les resulten de
apoyo a sus estudiantes; como tampoco pareciera influir en la decisión de los docentes
de mejorar día a día, aun cuando de momento no tengan acceso a la actualización para
la profesionalización docente.
Sin pretender analizar estos motivos, ni tomar partida por una u otra forma de
mejorar la práctica, es importante reconocer que la implementación de diferentes
estrategias y metodologías didácticas lleva al perfeccionamiento del quehacer docente;
es decir, la profesionalización contribuye a mejorar las condiciones educativas, sin
embargo, al no acceder a las actualizaciones o posgrados oficiales, se deberá trabajar
en el colectivo para lograr innovar en docencia, modificar las estrategias y metodologías
de trabajo de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos y mejorar el logro
educativo de éstos.
En este escenario, la estrategia didáctica para la enseñanza de la metodología de
proyectos en un colectivo docente de preescolar, tiene la finalidad de fortalecer la
práctica, con la implementación de una metodología que se caracteriza por organizar el
.
25
proceso de enseñanza y aprendizaje con el grupo; metodología de la cual se conoce
poco en el colectivo.
La metodología de proyectos representa la oportunidad de organizar el
conocimiento de los estudiantes con base en la información, en el análisis de los hechos,
conceptos, procedimientos para facilitar el aprendizaje; pero también representa la
posibilidad de que sea el docente quien se beneficie al integrar la teoría en su práctica,
así como por compartir problemáticas con los estudiantes desde su propia perspectiva y
resolución, documentar la experiencia diaria, y abordar temas de relevancia o interés
para la comunidad escolar (Rodríguez, 2007).
El colectivo docente con quienes se trabajará la estrategia está integrado por
directora técnica, seis educadoras frente a grupo, tres de ellas con grupos de 2º y el resto
atendiendo a grupos de 3º, y dos docentes con actividades de apoyo en educación física
y educación artística; en total se integra un equipo de 9 personas, quienes manifiestan
inquietud por conocer estrategias de intervención que les permitan renovar dinámicas de
trabajo con el grupo.
Se presenta entonces, un colectivo relativamente joven, con un promedio de 11
años de servicio, en un rango comprendido de 1 a 24 años de trabajo, a quienes les
gusta integrarse en las tareas y actividades que contribuyan a la mejora, aportando lo
cada uno puede realizar, compartiendo metas y con un compromiso laboral significativo.
La formación docente de directora y educadoras fue normalista, compartiendo algunas
pautas educativas y de formación e incluso, pero difiriendo en cuanto a la metodología y
enfoque de trabajo en el grupo por los diferentes planes y programas de estudio. Así, la
diferencia en la práctica radica en la experiencia de años frente a grupo, que ha permitido
.
26
a quienes tienen mayor cantidad de años laborando, consolidar prácticas firmes con los
niños, pero de manera recurrente, relacionadas a un enfoque conductista, mientras que
quienes tienes menos experiencia frente a grupo, intentan definir un estilo de trabajo
alternando entre uno y otro enfoque (constructivista y conductista), pero en ambos casos
y con una proporción directa a la antigüedad, se alejan del ejercicio de la fundamentación
teórica y metodológica de la práctica.
Por su parte, los maestros de apoyo, con licenciatura en educación física y con
carrera técnica en educación artística, recibieron una formación básicamente
fundamentada en la praxis, y teniendo, de igual manera que las educadoras, una buena
práctica, en ocasiones carecen de la fundamentación metodológica de la misma.
Si consideramos que las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje en
esta institución educativa reflejan de manera general una buena práctica docente, que
sin embargo, requiere fortalecerse mediante el abordaje de algunos enfoques o métodos
estratégicos que sigan permitiendo experiencias significativas para la enseñanza, resulta
fundamental revisar la metodología de proyectos, por estar basada en la fundamentación
teórica de las experiencias de aprendizaje que se sitúan en el aula y en el contexto
institucional, así como la reflexión sobre el proceso que se puede realizar tanto por el
docente, como por los estudiantes.
Esta misma caracterización de la práctica del colectivo docente, nos llevan a un
acercamiento a la teoría instruccional de Robert Gagné, que presenta un enfoque
ecléctico, tratando de vincular la teoría conductista y la teoría constructivista, partiendo
de las experiencias docentes y de otras teorías del aprendizaje (Skinner, Ausubel, Piaget
y Bandura).(Quintero & Velázquez, 2009).
.
27
La teoría del diseño instruccional propone el logro de objetivos educativos para el
aprendizaje efectivo, a través de ciertos métodos instruccionales, teniendo en cuenta las
condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje, que pueden ser internas o externas,
que se explican más adelante el desarrollo del presente documento por medio de nueve
eventos de instrucción(Quintero & Velázquez, 2009), los cuales fundamentan la presente
estrategia didáctica para la enseñanza del método de proyectos con el colectivo de
preescolar.
Según el autor, es necesario que las condiciones internas (proceso interno de
aprendizaje) y las condiciones externas (influencia del medio) interactúen, y den lugar a
diferentes resultados de aprendizaje, que se organizan en cinco tipos de jerarquías y
ocho tipos de aprendizaje en las que se agrupan las capacidades de los individuos.
(Quintero & Velázquez, 2009).
El modelo permite dirigir la enseñanza con dinamismo y lograr mejores resultados
y un mayor compromiso, de ahí la importancia de trabajarlo en la enseñanza del método
de proyectos, que a su vez, representa una estrategia de organización sobre el
aprendizaje.
Propuesta de intervención
Gagné propone la personalización de la enseñanza para el aprendizaje significativo;
además, apunta hacia una capacitación a corto plazo con nueve eventos instruccionales,
que dirijan a objetivos formativos, considerando las condiciones en las que se lleva la
instrucción (Gutiérrez, 1989).
.
28
Por esto, la propuesta de intervención con el colectivo docente para la enseñanza
de la metodología de proyectos se pretende realizar durante una semana, dos horas
diarias, dando un total de 8 horas, para analizar cada evento de instrucción de acuerdo
al tiempo que requieren para su análisis y construcción, de manera que dispongan de
tiempo para analizar cada uno de los eventos, revisar en casa e incluso fortalecer su
desarrollo al interactuar entre compañeros con sus propias reflexiones y producciones.
El objetivo formativo de la propuesta es dar a conocer la metodología de proyectos
y sus posibles estrategias de intervención en el aula, para fortalecer la práctica docente.
Básicamente, las condiciones para el aprendizaje encierran el fundamento de la
teoría de Robert Gagné, y apoyan esta propuesta de intervención.
Así, las condiciones en las que se lleva a cabo la propuesta son:
- Internas: Necesarias para que se genere el aprendizaje, intrínsecas en el individuo y por
lo tanto, relacionadas con la interacción del sujeto con la información durante el proceso
de aprendizaje y que se resumen en los nueve eventos de instrucción (Sánchez,
Ramírez, & Rincón, 2010):
1. Ganar atención.
2. Informar objetivos.
3. Conocimientos previos.
4. Presentar material nuevo.
5. Guiar el aprendizaje.
6. Suscitar el rendimiento individual.
7. Proveer retroalimentación.
8. Evaluar el rendimiento.
.
29
9. Incrementar la retención.
Estas condiciones serán estimuladas durante la realización de las actividades.
- Externas:Condiciones fuera del individuo que permiten que se desarrolle el aprendizaje
y se relacionan con los cinco tipos de capacidad(Sánchez, Ramírez, & Rincón, 2010):
1. Información verbal.
2. Habilidad intelectual.
3. Estrategia cognoscitiva.
4. Destrezas motoras.
5. Actitud.
Condiciones que también se ponen en práctica al desarrollar las actividades
planeadas para la enseñanza.
Planeación de la actividad
Título: “Hecho es mejor que “perfecto””.
Nombre: Estrategia didáctica para la enseñanza de la metodología de proyectos
con docentes de preescolar
Objetivo: Dar a conocer la metodología de proyectos y sus posibles estrategias de
intervención en el aula, para fortalecer la práctica docente.
Actividades: Nueve eventos de instrucción:
.
30
Tabla1.
Planeación,
No.
Evento de
Instrucción
Actividad
Tiempo
1
Ganar la atención
Presentación del video “Aprendizaje Significativo”
https://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic
15 min.
2
Informar
Objetivos
Lectura del cuento: Cómo alcanzar una estrella.
Libros del Rincón. Bibliotecas escolares y de aula.
Presentación del objetivo, desglose para su comprensión y
su relación con el cuento.
20 min.
3
Conocimientos
previos
Juego de crucigrama por parejas con palabras vinculadas al
trabajo por proyectos. Realizarlo en una cartulina y concluir
con una definición sobre el mismo.
Presentación de los crucigramas y definiciones.
25 min.
4
Presentar nueva
información.
En equipos, analizar la información sobre la metodología de
proyectos, en:
- Compendio de estrategias bajo el enfoque de
competencias. (Rodríguez, 2007)
- Enseñanza situada: Vinculo entre la escuela y la vida. (Díaz
Barriga, 2006)
- Una tercera fuente, de selección libre, que cumpla con el
criterio de confiabilidad.
Los equipos revisan, analizan las tres fuentes de
información, seleccionando un organizador gráfico de la
informaciónpara su presentación, pero al momento de
realizar las exposiciones, se sortearán las participaciones
para que se explique solo una fuente por equipo.
- Organizadores gráficos en: Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, Díaz Barriga & Hernández, 2002.
Elaborar como producto del análisis de la información, un
listado de las características de los proyectos de trabajo.
120 min.
5
Guiar el
aprendizaje
Proyección de videos “Proyectos educativos para niños de
preescolar”
Seleccionar en binas algún proyecto y analizar si cumple
con las características de proyecto educativo, basándose
en los listados elaborados previamente.
Presentar las argumentaciones.
20 min.
6
Suscitar el
rendimiento
individual
De manera individual se seleccionará una sola fuente para
guiar la elaboración de un proyecto de trabajo en el aula.
Formar binas que compartan la fuente seleccionada e
iniciar el trabajo de diseño (Word) y presentación de un
proyecto (video)
120 min.
7
Proveer
retroalimentación
Presentación de los videos para su análisis por el resto de
los participantes, bajo el listado de características del
proyecto.
Correcciones en el diseño.
40 min.
8
Evaluar el
rendimiento
Rúbrica para evaluar el proyecto de cada bina,
considerando los elementos que debe contener el proyecto,
la coherencia entre sus elementos y la viabilidad de
aplicación del mismo. ANEXO 1
30 min
9
Incrementar la
retención
Identificación de una necesidad educativa colectiva en el
jardín de niños y construcción de un proyecto para proponer
en el Consejo Técnico Escolar e implementar de manera
general el próximo mes de trabajo a su diseño.
90 min.
Trabajo fuera de las sesiones
120 min.
Fuente: Elaboración propia.
.
31
Conclusiones
Comprender, pensar estratégicamente, planificar, responder creativamente a los
problemas del entorno son destrezas del ser humano que deberán fortalecerse para
mejorar las condiciones de vida en las que se desenvuelve.
Aplicado en la educación, el trabajo de los docentes deberá de promover el
aprendizaje significativo en los estudiantes, considerando aquellas destrezas necesarias
para el desarrollo permanente.
Ahora bien, para que los docentes logren organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, requieren fortalecerse a través de diferentes metodologías de trabajo que
además de innovar las estrategias educativas, fundamenten su quehacer diario en el
trabajo de aula.
Para esto, resulta necesario el acercamiento a la metodología de proyectos en el
aula, aprendizaje al cual se puede acceder bajo las condiciones determinadas por la
teoría de Gagné (internas y externas), y que si bien, no garantizan que sean cumplidas
a cabalidad y de manera satisfactoria por los docentes, si modifican los conocimientos,
las herramientas, la dinámica de trabajo, incluso las actitudes que hasta el momento se
han presentado respecto al trabajo de aula.
La sola experiencia de acercarse a un conocimiento metodológico facilita la
modificación de algunas competencias docentes, así como del trabajo en colaboración y
lo que posteriormente puede aprenderse del trabajo de los compañeros, misma
experiencia que se fortalece por las nueve instrucciones para el aprendizaje, debido a
que cada una de ellas representa en sí misma un ejercicio de movilización de saberes,
habilidades y/o actitudes.
.
32
El acto de aprender debe de encontrar la oportunidad de manifestarse,
convirtiéndose en progreso; si los docentes cuentan con una buena práctica, es
necesario mantener la motivación en la mejora de la enseñanza y el reconocimiento
implícito en el logro de los estudiantes.
Todos tenemos la capacidad de aprender, solo es necesario tener las experiencias
que apoyen esa capacidad y estimulen el crecimiento personal y profesional.
Referencias
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México,
D.F.: Impacto en Medios Publicitarios.
Gutiérrez, R. (1989). Psicología y Aprendizaje de las Ciencias. El Modelo de Gagné.
Madrid, España.: Departamento de Didáctica de las Ciencias. IEPS.
Quintero, P., & Velázquez, S. (12 de Febrero de 2009). SCRIBD. Recuperado el 10 de
septiembre de 2017, de SCRIBD:
https://es.scribd.com/document/278282702/modelo-gagne
Rodríguez, R. (2007). Compendio de Estrategias bajo el enfoque por competencias.
Cd. Obregón, Sonora: Instituto Técnológico de Sonora.
Sánchez, A., Ramírez, H., & Rincón, A. (01 de junio de 2010). Word.press. Recuperado
el 10 de septiembre de 2017, de Word. press:
https://iutjaa.wordpress.com/2010/06/01/los-nueve-eventos-de-instruccion-de-
robert-gagne/
.
33
ANEXO 1
Rúbrica para evaluar la elaboración del proyecto.
Proyecto: Elaboración de una planeación didáctica que responda a las
características de un proyecto de acuerdo a una fuente, a las características del grupo y
al contexto sociocultural.
INDICADOR
Excelente
Bueno
Suficiente
Insuficiente
Propósito/
planteamiento
del problema.
Siempre plantea
algún problema a
resolver.
Casi siempre
plantea el problema
a resolver.
Algunas veces
sugiere cuál es el
problema a
resolver.
Nunca define el
problema a
resolver.
20%
20-15%
14-10%
9-5%
4-0%
Estructura
Presenta todos
los elementos del
proyecto, según
el autor, que lo
fundamenta.
Presenta casi todos
los elementos del
proyecto, según el
autor que lo
fundamenta.
Presenta algunos
elementos del
proyecto según el
autor que lo
fundamenta
No presenta los
elementos
característica del
proyecto.
20%
20-15%
14-10%
9-5%
4-0%
Contenido
Siempre vincula
las actividades
con los *AE, C Y
CF´S del
programa.
Casi siempre
vincula las
actividades con los
*AE, C Y CF´S del
programa.
Algunas veces
vincula las
actividades con los
*AE, C Y CF´S del
programa.
Nunca vincula
las actividades
con los *AE, C Y
CF´S del
programa.
20%
20-15%
14-10%
9-5%
4-0%
Coherencia
Siempre hay
interrelación y
lógica entre el
problema, los *AE
y las actividades.
Casi siempre hay
interrelación y
lógica entre el
problema, los *AE y
las actividades.
Algunas veces hay
interrelación y
lógica entre el
problema, los *AE
y las actividades.
No presenta
interrelación y
lógica entre el
problema, los
*AE y las
actividades.
20%
20-15%
14-10%
9-5%
4-0%
Vinculación con el
contexto
Siempre se
relacionan las
actividades con
las características
del entorno.
Casi siempre se
relacionan las
actividades con las
características del
entorno.
Algunas veces se
relacionan las
actividades con las
características del
entorno.
Nunca se
relacionan las
actividades con
las
características
del entorno.
20%
20-15%
14-10%
9-5%
4-0%
Subtotal
Total
.
34
CAPÍTULO III
EL APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIÓN DESDE LA
ETNOMATEMÁTICA EN PRIMARIA MULTIGRADO
Javier Morales Antuna
Centro Pedagógico de Durango A.C.
javiersanjuan02@hotmail.com
Ricardo Velázquez Castro
Centro Pedagógico de Durango A.C.
ricardo_velázquez@hotmail.com
Mario César Martínez Vázquez
Centro Pedagógico de Durango A.C.
Red Durango de Investigadores Educativos
mmartínez_70as@hotmail.com
Resumen
El objetivo del presente trabajo es establecer el nivel de aprendizaje de la multiplicación desde la
etnomatemática en multigrado. El estudio se realiza después de llevar a cabo una investigación exhaustiva
de la Etnomatemática, identificación de algunos de sus exponentes como Ambrosio y Bishop. Se diseñó
un instrumento Etnomatemático, validado a través del Kr20, consulta a expertos y alpha de Cronbach. El
estudio es cuasiexperimental con 3 alumnos de 2° grado y 3 alumnos de 3° grado en el grupo experimental,
así como el mismo número dentro del grupo control, dentro de un universo multigrado. Para el análisis
estadístico se implementó Shapiro Wilks y Wilcoxon. Dentro de las conclusiones las hipótesis del
investigador se aceptan, es decir es positivo el uso de la Etnomatemática y los resultados son superiores
en el grupo experimental que en el control.
Palabras clave: Etnomatemática, problemas multiplicativos, multigrado.
Introducción
Para el aprendizaje de la multiplicación desde la Etnomatemática en multigrado se
recurrió a una revisión exhaustiva en diferentes revistas, gran parte de las
investigaciones son cualitativas (Albanese, 2015; Aroca, 2015; Albanese, Perales &
Oliveras, 2016; Ávila, 2014; D Ambrosio, 2014; De La Hoz, Pacheco & Trujillo, 2016;
Díez, 2011; Gavarrete, 2013; Jaen, 2015; Oliveras & Blanco-Álvarez, 2016; Peña,
Tamayo & Parra, 2016; Reséndiz, Block & Carrillo, 2017; Viteri, 2015 & Yojcom, 2016),
.
35
solo una de naturaleza cuantitativa (Núñez, 2015) y que más se relaciona con el tema
planteado.
Gran parte de los autores tratan el tema de la Etnomatemática tomando como
referente teórico al profesor Brasileño Ubiritan D Ambrosio (2014):
Es el conjunto de modos, estilos, artes y técnicas (technés o ticas) para explicar,
aprender, conocer, lidear en/con (matemá) los ambientes naturales, sociales,
culturales e imaginarios (etnos) de una cultura, en otras palabras son las ticas de
matemá en un desarrollo etno (p. 103).
Las investigaciones que se analizaron señalan a la Etnomatemática como aquella
que permite mantener saberes matemáticos ancestrales y locales, dentro de las
experiencias de vida del grupo, pero gran parte de esos estudios no se relaciona
directamente con el trabajo práctico dentro del aula.
En este sentido, las matemáticas no se encuentran muchas veces dentro de un
lenguaje de expresión cultural y socialmente cercanas a los sujetos, que tome en cuenta
la individualidad, lo que diariamente el individuo está en permanente contacto fuera del
centro escolar, viendo al conocimiento matemático como un mundo ajeno tanto a la vida,
sus intereses, un saber acabado que solo se transmite de una generación a otra y donde
el alumno debe repetirlo adquiriéndolo en la escuela pero alejado de lo que
cotidianamente vive.
En este contexto, los diversos factores a los que se enfrenta el niño,
específicamente de un entorno multigrado para acceder al aprendizaje de las
matemáticas contemplan desde la condición de estar en zonas aisladas, trabajando con
.
36
libros diseñados para escuelas de organización completa y con carencias de toda
especie, con una sobrecarga de contenidos que el docente debe adecuar al grado y
alumno, tomando en cuenta el factor tiempo, para poder rendir resultados aceptables
que tanto sociedad y autoridad educativa demandan.
En este panorama, la multiplicación como una operación abstracta representa una
dificultad para apropiársele, tomando en cuenta que la cotidianidad requiere de su
dominio para poder participar activamente en el entorno inmediato. Tomando en cuenta
esto, surge la pregunta ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de la multiplicación desde la
etnomatemática en multigrado?
Para esta cuestión, el objetivo del presente estudio es establecer el nivel de
aprendizaje de la multiplicación desde la etnomatemática en multigrado.
Marco teórico
Etnomatemática
El origen de la etnomatemática de acuerdo a Viteri (2015) “se puede hablar de dos
fuentes de pensamiento, una proveniente de Mesopotamia y la otra de Mesoamérica,
que pueden marcar dos caminos distintos” (p.26). En ese contexto, el dominio
hegemónico de una cultura sobre otra durante el siglo XV se manifiesta de manera
palpable y de acuerdo a Jaen (2015), “Se desarrollaron otras tradiciones escritas
expresadas en otros soportes, debido a tradición antigua, también quema de libros por
parte de los españoles, vistiéndose literalmente los nativos con las páginas de esos libros
para preservar sus conocimientos” (p. 499)
.
37
Algunos otros como Díez (2011) señala que “el término apareció en 1977 por D
Ambrosio, para referirse al tipo de prácticas matemáticas que realizan los diferentes
grupos culturales a lo largo del mundo, determinadas por contexto, historia y tradición
del grupo” (p. 56).
En este contexto, señala Gavarrete (2013) “su origen documentado en el quinto
congreso Internacional de Educación Matemática (ICME5), celebrada en Australia en
1984, donde se manifiesta la necesidad de trabajos desde una perspectiva sociocultural
en este campo del saber” (p. 130).
La etnomatemática tomando en cuenta ese origen, contempla saberes sociales,
culturales, naturales, ancestrales y locales, donde los sujetos hacen uso de diversos
recursos para matematizar situaciones, según Aroca (2015) señala cómo diversos
grupos culturales o comunidades hacen sus cálculos para resolver problemas, tienen una
organización, simbolización propia, un lenguaje y forma particular de hacer matemáticas
(p. 4). También Yojcom et.al. (2016) “Afirman que el uso de las matemáticas está
intrínsecamente ligado a la vida social y cultural de la población” (p. 7).
Es sustancialmente importante el manejo de saberes matemáticos desde la
cultura del grupo donde está inmerso el individuo según Peña, Tamayo y Parra (2015)
“Críticas a la tendencia de imponer un mismo formato de escuela y currículo disciplinar
a nivel mundial, sin poner en evidencia cómo los conocimientos son constituidos,
validados y legitimados en grupos socioculturales diferentes al mundo eurocéntrico” (p.
144).
.
38
Dentro de este escenario los saberes previos son importantes desde el enfoque
etnomatemático, reconocidos en México desde 1993, según la Secretaría de Educación
Pública (como se citó en Ávila, 2014):
Una de las funciones de la escuela es proporcionar situaciones en las que los niños
utilicen saberes que ya poseen para resolver problemas y a partir de esas soluciones
comparen sus formas de solución para que los hagan evolucionar hacia procedimientos
y formulaciones propios matemáticos (p. 24).
Aprendizaje de la multiplicación
El aprendizaje tiene estrecha relación con la enseñanza, donde el primer concepto,
según Shuell (como se citó en Schunk, 2012) “es un cambio perdurable en la conducta
o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o
de otras formas de experiencia” (p.3) y el segundo concepto o enseñanza, para Serrano
y Troche (2003) “Se concibe como una acción práctica que orienta el aprendizaje, a fin
de conseguir metas u objetivos” (p. 39).
Dentro de la multiplicación de acuerdo a Vergnaud (como se citó en Ivars &
Fernández, 2016) “tres tipos de problemas multiplicativos: Isomorfismo de medidas, un
solo espacio de medidas, y producto de medidas” (p. 11).
En resumen serían las siguientes relaciones entre las magnitudes: a×b= ¿?,
a׿?=c, ¿?×b=c.
Dentro del presente estudio se consultaron también algunas estrategias para la
resolución de problemas, en este caso Polya (como se citó en Boscán & Klever, 2012):
.
39
Comprender el problema: ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los datos y las
condiciones?; concebir un plan: ¿Conoce un problema relacionado con este?, ¿Conoce
algún teorema que le pueda ser útil?, ¿Podría enunciar el problema de otra forma?, ¿Ha
empleado todos los datos?; ejecución del plan: Comprobar cada uno de los pasos:
¿Puede usted ver que el paso es correcto? y visión retrospectiva: Verificar el resultado
(p. 11).
Metodología
El estudio es pospositivista, cuantitativo, el método es el hipotético deductivo, un diseño
cuasiexperimental. Los participantes son tres alumnos de 3° grado y tres alumnos de 2°
grado, tanto en el grupo control como experimental dentro de un universo multigrado.
Se utilizó el diseño con grupo de control no equivalente que “consta de un grupo
experimental (GE) que recibe algún tipo de tratamiento y un grupo control (GC) no
tratado. Sus unidades son evaluadas con el mismo instrumento de medida, pretest antes
del tratamiento y postest posterior a la administración” (Albert, 2007, p. 86).
Según la pregunta y objetivo, se pudieron establecer las siguientes hipótesis (Ver
Figura 1).
Figura 1. Pregunta, objetivo e hipótesis
Fuente: Elaboración propia
.
40
Dentro de las técnicas de investigación, se implementó la observación estructurada que
según Fuentes (2011) “Es una observación sistemática que ha sido previamente
pensada y planificada” (p. 239).
En este contexto se diseñó una prueba pedagógica contemplando saberes
sociales, culturales, naturales y cotidianidad del alumno en niños de segundo y tercer
grado de educación primaria multigrado.
Para la validez y confiabilidad del instrumento la prueba se aplicó en dos escuelas
ubicadas en poblado de Ciénega de Nuestra Señora y cabecera del municipio de
Canelas. Se usó Kr-20 obteniendo de promedio dentro de la primera aplicación del índice
de dificultad .43 y .39, en la segunda aplicación .57 y .50, cabe mencionar que según
estándares internacionales debe estar entre .30 y ,80.
En el índice de discriminación el promedio en la primera aplicación en Ciénega fue
.31 y .40, mientras en la segunda aplicación en Canelas .42 y .37, según estándares
debe ser mayor a .35.
La variación de la primera a segunda aplicación, implicó una restructuración de
los problemas o ítem, considerando que esta etapa era el piloteo.
Dentro de la validez interna de contenido, según Salkind (1999, como se citó en
Barraza, 2007) “La consulta a expertos consiste en preguntar a uno o varios expertos si
los reactivos evalúan lo que uno quiere que evalúen” (p. 10).
En ese sentido para lograr la validez, se consultó a una doctora y tres doctores
con amplia experiencia tanto en el ámbito académico, como en el desarrollo de
.
41
investigaciones educativas tanto a nivel estatal, nacional e internacional, para que el
instrumento fuera objetivo y permitiera realmente medir lo que se pretendía.
También para cuestiones de confiabilidad se aplicó el alpha de Cronbach,
obteniendo lo siguiente (ver Figura 2)
Figura 2. Estadísticas de fiabilidad en piloteo 2° grado
Fuente: Elaboración propia
En tercer grado el alpha de Cronbach fue la que se muestra a continuación (ver
Figura 3)
Figura 3. Estadísticas de fiabilidad en piloteo 3° grado
Fuente: Elaboración propia.
Algunos autores (Tavakol & Dennick, 2011; De Vellis, 2003; Streiner, 2003;
Nunnally & Bernstein, 1994; Petterson, 1994, como se citó en Hernández, Fernández &
Baptista, 2010) consideran que el coeficiente debe estar entre .70 y .90 (p. 295).
Tomando en cuenta ese argumento, la fiabilidad del instrumento es aceptable o buena.
Las pruebas estadísticas usadas para el análisis de resultados fueron Shapiro
Wilks y Wilcoxon.
.
42
Resultados
Para el análisis estadístico existen pruebas paramétricas y no paramétricas. Las pruebas
no paramétricas según García (2009) “no establecen condiciones para los parámetros
de la población de la cual se obtuvieron las muestras” (p.108).
La prueba Shapiro Wilks, se utiliza cuando se integra por 30 o menos elementos,
en ese sentido para identificar la distribución de los datos, su utilización tanto en segundo,
como en tercer grado, fue necesaria.
Figura 4. Shapiro Wilks 2° grado
Fuente: Elaboración propia
Las Figuras 4 y 5 señalan que el promedio de significancia es menor a .05, por lo que la
distribución de los datos no es normal. Tomando en cuenta esto se puede aplicar pruebas
no paramétricas.
.
43
Figura 5. Shapiro Wilks 3° grado
Fuente: Elaboración propia.
Figura 6. Prueba Wilcoxon 2° grado, contraste de hipótesis
Fuente: Elaboración propia
La prueba Wilcoxon en 2° grado muestra dentro de las figuras Núm. 6 y 7 que el p valor
es menor a .05 (.001 es < a .05) por lo tanto se rechaza H0.
.
44
Figura 7. Prueba Wilcoxon 2° grado, para muestras relacionadas.
Fuente: Elaboración propia
La prueba Wilcoxon en 3° grado muestra en las figuras Núm.8 y 9, que el p valor
es menor a .05 (.000 es < a .05) por tal motivo acepta H1.
Figura 8. Prueba Wilcoxon 3° grado, contraste de hipótesis
Fuente: Elaboración propia.
.
45
Figura 9. Prueba Wilcoxon 3° grado, para muestras relacionadas
Fuente: Elaboración propia
Después de analizar los resultados donde en el grupo experimental en 2° grado
en 70% de los problemas hubo mejoría, en 20% de esos 20 problemas los resultados se
mantuvieron igual, mientras en 10% hubo resultado adverso. En 3° grado, con similares
resultados, en 45% mejoría, un 55% se mantuvo con resultado igual, es decir, los
alumnos habían respondido de manera correcta en un principio y 0% de los problemas
con resultado adverso. Se puede mencionar que las estrategias etnomatemáticas fueron
efectivas, esto también después de ver los resultados de la prueba estadística de
Wilcoxon (.001< a 0.05 en 2° grado y .000< a .05 en 3° grado).
En este contexto, el resultado es comparable con lo que menciona Romero,
Gamarra y Miranda (2018) “después de la aplicación de la etnomatemática en la
resolución de problemas al grupo experimental, se disminuyó el nivel deficiente de 82.1%
.
46
a 12.5%” (p.45). En caso del presente trabajo, comparando el pretest con el postest
dentro del grupo experimental, en 2° grado mejoró en 70%, mientras en 3° grado un 45%.
También se compara con los resultados de Núñez (2015), “alrededor de 30%
contestaron correctamente en pretest y en postest un 62% en el grupo SJM. En grupo RI
un 37% en pretest, mientras en segunda aplicación un 52%”(p.123).
Los resultados muestran que el uso de la etnomatemática es efectiva en ambos
grupos, en ese sentido menciona Jiménez (como se citó en Romero, Gamarra y Miranda,
2018) “el fracaso de los niños en la resolución de problemas matemáticos, estaría
provocado por sus creencias incorrectas y no por el hecho de no ser capaces de
considerar los aspectos realistas del problema” (p.48).
Conclusiones
• El nivel de aprendizaje de la multiplicación desde la etnomatemática en multigrado es
superior, al comparar el resultado del Pretest y Postest dentro de un grupo de 2° grado
experimental y control, así como de un grupo de 3° grado experimental y control.
• El nivel de aprendizaje al hacer uso de una estrategia etnomatemática, donde están
implícitas, actividades de conteo, localización, medición, diseño, juego y explicación, es
superior en el grupo de 2° y 3° grado experimental, comparando el Pretest y el Postest.
• El nivel de aprendizaje en grupo experimental fue mejor, en ambos casos, tanto en 2°
grado, como en 3° grado, representó una mejoría en la resolución de los problemas, el
primer caso de 70%, mientras en grupo experimental de 3° grado un 45%.
.
47
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.
49
CAPÍTULO IV
MEDICIÓN DE APRENDIZAJES NUMÉRICOS EN PREESCOLAR
Oralia Reta Guerrero
Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad Pedagógica de Durango
oraliaretagro@gmail.com
Juan Manuel Coronado Manqueros
Universidad Pedagógica de Durango
coronadomanquerosj@hotmail.com
Resumen
El artículo presenta la investigación realizada en la elaboración del instrumento de investigación empleado
en el nivel preescolar para la mediación de los aprendizajes numéricos, así como establecer el proceso de
mediación que se realizó a partir de dicho instrumento, para darle confiabilidad y validez. Para dicho
proceso se llevó a cabo la aplicación a una muestra de 37 estudiantes de tercer grado de preescolar. Los
resultados obtenidos proporcionan información para realizar los análisis correspondientes y confirmar que
el instrumento de Mediación de aprendizajes numéricos es apropiado para evaluar los aprendizajes del
pensamiento matemático con enfoque en el número que establecen los planes y programas de educación
preescolar. La prueba de tareas se llevó a cabo a una población de tercero de preescolar con cinco años
de edad, contando en su mayoría con participes niños siendo un 62.16% y de niñas con un 37.83%.
Palabras clave: aprendizajes numéricos, confiabilidad, validez.
Introducción
La educación básica en México posee un carácter obligatorio, con objetivos generales y
particulares para el desarrollo de los aprendizajes clave y las competencias esenciales
que permiten a los alumnos desarrollarse en todas sus dimensiones como lo establecen
los perfiles de egreso (SEP, 2017a).
Dentro del mapa curricular de la educación básica, comprende la educación
preescolar, los alumnos deben cursar tres grados ingresando entre los tres y los cuatro
años de edad, los alumnos son activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus
.
50
destrezas lingüísticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos
avanzando notablemente, se frustran con facilidad y siendo muy independientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con dependencia. (SEP, 2017b).
El currículo nacional de educación básica en preescolar comprende tres campos
formativos, entre los que se encuentran: lenguaje y comunicación, exploración y
conocimiento del mundo natural y social y pensamiento matemático. En este último se
pretende que los alumnos analicen fenómenos y situaciones en contextos diversos, para
que sean capaces de usar y dominar técnicas para que resuelvan problemas, estudien
fenómenos y analicen situaciones diversas.
Para que los alumnos sean capaces de desarrollar tales capacidades el campo de
pensamiento Matemático está comprendido en tres organizadores curriculares: Forma,
espacio y medida, análisis de datos y número, algebra y variación; enfocándonos en este
último.
Es necesario establecer que el concepto de número en los infantes consiste en el
conocimiento, las destrezas y habilidades que los niños van adquiriendo y puedan ser
utilizados en la disposición para resolver problemas en diversas situaciones, no
solamente en el salón de preescolar, sino también en un futuro (Fuenlabrada, 2009).
El concepto de número se maneja en preescolar a través de experiencias sobre
el conteo de colecciones hasta de 20 elementos, la representación simbólica de los
números del 1 al 10, diferenciando su uso cardinal, ordinal y nominativo, también es
posible observar la resolución de operaciones sobre las colecciones y que los niños
exploren el comportamiento de la sucesión numérica escrita del 1 al 30, identificado
.
51
algunos usos de los números en la vida cotidiana (SEP; 2017b). Con base a esto se
planean los aprendizajes esperados para el nivel preescolar.
El desarrollo del pensamiento matemático y en específico del concepto del número
en prescolar es el punto de partida de la investigación que tiene como objetivo determinar
la explicación estadística del aprendizaje en las matemáticas en educación Preescolar
mediante un diseño instruccional con el uso de aplicaciones en dispositivos tecnológicos.
Para dar fiabilidad a la investigación se realizó una previa revisión de
antecedentes, entre los cuales se encontraron diversas investigaciones, algunas
enfocadas al pensamiento matemático (Cárdenas, 2016; Fernández, 2015).
Otras más tienen un enfoque al aprendizaje a través del uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) (Bernal, 2013; Briceño, 2015; Ramos y Ramírez,
2010; Contreras, Herrera y Ramírez, 2009; Rocabado, Herrera, Morales y Estellés, 2011;
Aguilar, Chirino, Neri, Noguez y Robledo-Rella 2010; Dorochesi, Madariaga y Tealdo,
2011; Vargas, Guapacho, Isaza, 2017).
En cambio se encontraron otras que no solamente se enfocan al aprendizaje de
las matemáticas, sino que se hacen mediante el uso de las TIC (Dávila, García y Mortera,
2012; Pillajo, 2017; Almeida, 2015; Valega, 2016; Barbosa, 2013).
Al revisar estas investigaciones no se ha encontrado algún instrumento de
investigación validado que pusiese ser empleado para medir los aprendizajes numéricos
en preescolar, con enfoque cualitativo como se requiere en la investigación sobre la que
se está trabajando.
.
52
Para lograr medir el aprendizaje numérico se requiere de un instrumento de
investigación que permita conocer y sobre todo medir de manera cuantitativa lo que los
niños aprenden respecto al tema, situación que es poco común en el nivel preescolar,
debido que la evaluación que se realiza suele ser de manera cualitativa, considerando
los aprendizajes esperados y dejando a la subjetividad de la observación del docente.
En la búsqueda de un instrumento, en específico de pruebas de tareas no se
encontró alguna dirigida a tal nivel y a la medición numérica, por lo que la investigación
llevo a la construcción y validación de uno dirigido a las necesidades de la investigación.
El instrumento elaborado consistió en una prueba de tareas denominada
“Medición de aprendizajes numéricos en preescolar”, comprendida por 27 ítems de tipo
dicotómicos, con respuestas correctas o incorrectas.
El objetivo del instrumento de investigación, dirigido mediante una prueba de
tareas se enfoca en medir el aprendizaje de las matemáticas en tercero de preescolar,
considerando:
- Las dimensiones el proceso cognitivo del conteo numérico.
- La resolución de problemas, a través de actividades en donde los alumnos pongan
en juego lo aprendido en su estancia en el jardín de niños.
- Plantearles situaciones que le son cotidianas, pero sobre todo que le representan
retos en la resolución de problemas.
Metodología
.
53
Los participantes fueron alumnos del Jardín de Niños “Sra. Diana Laura Riojas Reyes”,
C.C.T. 10DJN0924O, de la zona escolar no. 6, sector 6to, de tercer grado en los grupos
“A”, “B”, “C”. Los participantes cuentan con 5 años de edad, el 62.16% de ellos son niños,
y el 37.83% niñas. El número de pruebas de tareas aplicadas fue en un primer piloteo a
10 alumnos, posteriormente haciendo las modificaciones necesarias un segundo piloteo
a otros 10 alumnos, para hacer la aplicación en la versión final del instrumento a 37
alumnos de incluyendo los tres grupos.
En una primera instancia se habló con la directora del plantel para establecer la
autorización en la aplicación de la prueba de tareas mencionándole que dicha prueba es
de carácter confidencial, por lo tanto los alumnos no corren ningún riesgo, por lo que no
afecta a los involucrados en ningún aspecto, académico, personal o emocional y los fines
de esta solamente son dirigidas a la evaluación. La autorización se otorgó por parte de
la directora, quien habló con las tres educadoras y ella a su vez con los padres de familia,
quienes estuvieron de acuerdo.
Al tener el ingreso al jardín de niños, se llevó a cabo un primer piloteo, con 10
alumnos, para después revisar de manera breve las indicaciones, las actividades a través
de una base de datos realizada en Excel analizando el índice de dificultad y
discriminación de los ítems; y con los resultados obtenidos fue necesario llevar a cabo
varias modificaciones.
Posterior a las modificaciones se volvió a llevar un segundo piloteo a otros 10
alumnos, considerando solamente los ítems modificados y de igual manera que en un
primer piloteo, se analizaron los resultados en Excel considerando el índice de dificultad
.
54
y discriminación de los ítems, logrando mejores resultados, lo que dio pie a la aplicación
final de la prueba de tareas.
La aplicación de la prueba de tareas se llevó a cabo con ayuda de tres aplicadores,
la directora del plantel y dos docentes de educación básica, quienes previamente
tuvieron una preparación para conocer los objetivos de la prueba de tareas y como debía
ser la aplicación, debido que esta seria empleada para calificar de manera cualitativa,
dejando de lado la observación que suele ser común en preescolar, enfocándose
solamente a lo que los alumnos contestaban en la prueba de tareas. Proporcionando
ayuda solamente en los datos generales: edad, sexo (niño/niña) y grupo.
A partir de la revisión de los planes y programas de la Secretaria de Educación
Pública para el nivel preescolar se elaboró una prueba de tareas con 27 ítems que
reflejan los aprendizajes esperados para el concepto numérico.
Se llevó a cabo la operacionalización de la variable dependiente, considerando el
aprendizaje de las matemáticas en tercero de preescolar, desprendiéndose de esta dos
dimensiones: el proceso cognitivo del conteo numérico y la resolución de problemas, en
donde se establece como subdimensiones los principios de conteo: correspondencia
uno a uno, orden estable, cardinalidad y abtracción, para establecer los indicadores que
corresponden a los aprendizajes esperados que se quieren abordar en los alumnos,
incluidos en los 27 ítems establecidos.
Al inicio de la prueba de tareas se pregunta la edad, sexo (niño/niña) y el grupo,
se omite el grado porque todos los participantes cursan el tercero de preescolar. Las
actividades tienes respuestas dicotómicas, al responder correcto o incorrecto.
.
55
Posteriormente a los dos pilotajes previos se llevó a cabo la aplicación con la
versión definitiva del instrumento de evaluación, siendo en tres momentos dentro del
horario escolar. Posteriormente se elaboró una base de datos en el programa estadístico
Statiscal Package for the Social Sciences (SPSS) versión 21, en donde se procedió a
efectuar los cálculos y operaciones que más adelante se detallan.
Resultados
Al momento de elaborar un instrumento de investigación, en este caso la prueba de
tareas es necesario cuestionarse si las inferencias que se están haciendo a partir de los
resultados son acertadas. Por tanto es necesario brindar evidencia de confiabilidad para
confirmar consistencia en el proceso de medición, considerando que dentro de este
puede existir algún rango de error.
Para apreciar la validez de la prueba pedagógica de medición de aprendizajes
numérico en preescolar se le aplicó el Alfa de Cronbach, obteniendo un .921 en el análisis
realizado. Posteriormente se realizó en análisis de las Dos mitades de Guttman,
obteniendo un .897, así como del Coeficiente de Spearman-Brown de un .879.
Según Vellis (en García, 2006), plantea la escala de valoración, manejando de un
.80 a .90 como buena con un nivel avanzado de confiabilidad en los diversos análisis,
siendo así, es posible hacer uso de la prueba de tareas como se considere pertinente en
la investigación de la cual surgió, e incluso considerarse en algunas otras
investigaciones.
.
56
Haciendo una base de datos en el programa Excel, se llevó a cabo el índice de
dificultad de los ítems, entendiéndose como la proporción de personas que responden
correctamente a un reactivo de la prueba de tareas. Siendo mayor la proporción, lo que
equivale a menor su dificultad, con una relación inversa, mayor dificultad del ítem, menor
el índice (Wood, 1960).
Considerando el índice de dificultad en los ítems, la mayoría de estos, con un
51.8% se encuentran medianamente difícil, siguiendo con un 37.03% de dificultad media.
Teniendo en un menor porcentaje: 7.4% altamente difícil y 3.7% altamente fácil, según
(Backhoff, Larrazolo & Rosas, 2000).
Posteriormente también se llevó a cabo el índice de discriminación, para medir
que tan efectivo es el reactivo para discriminar entre puntuaciones altas y puntuaciones
bajas (Campo y Oviedo, 2008). Considerando como buen reactivo aquel que lo contestan
con alta puntuación, por el contrario, contestados erróneamente aquellos de baja
puntuación (Magnusson, 2009).
Analizando el índice de discriminación de los ítems (según Ebel y Frisbie, 1986),
la mayoría de los ítems se ubicaron en regular, teniendo la necesidad de conservar con
un 48.14%, posteriormente en excelente, para conservar con un 29.62% y en bueno con
la posibilidad de mejorar con un 22.22%.
Discusión de los resultados
Con el objetivo de medir los aprendizajes numéricos en preescolar, se creó la
prueba de tareas, considerando los aprendizajes esperados del número en el
.
57
pensamiento matemático, mediante una comprobación cuantitativa, lo que suele ser
poco usual en el nivel preescolar, pero se ha comprobado que puede ser cuantificable.
Utilizando la prueba de tareas analizada se pudo obtener diversos análisis de
confiabilidad, un Alfa de Cronbach de .921, la confiabilidad de Dos mitades de Guttman
de .897 y la confiabilidad de Coeficiente de Spearman-Brown de .897, dicha confiabilidad
están basados en la consistencia interna del instrumento, por tanto los ítems
comprendidos pueden ser empleados de manera confiable en la medición de los
aprendizajes numéricos.
Sobre el análisis del índice de dificultad la mayoría de los ítems se ubican en
mediamente difícil, presentando una buena dificultad y aunque en un menor porcentaje
se ubicaron algunos ítems altamente fáciles, son muy pocos.
En el índice de discriminación con un porcentaje muy alto se ubicaron los ítems
en regular, posteriormente en excelente y al final en bueno, lo cual indica que hay
posibilidades de mejorar, pero aun así es una prueba bastante aceptable.
Los análisis realizados a la prueba de tareas reflejan que es un instrumento
validado, el cual puede ser utilizado para medir los aprendizajes numéricos, el principal
objetivo por el cual fue elaborado. Pese a que se le pudieran hacer modificaciones para
mejorar aún más, está en los índices establecidos para ser utilizado en la investigación
de la cual surgió, pero también para otras en las que se crea pertinente su uso.
Lo anterior es resultado de las modificaciones previas que se le realizaron a la
prueba de tareas para que se aplicará en una versión definitiva, considerando un par de
piloteos y brindar mejores resultados con actividades que les permitan a los alumnos de
.
58
preescolar el medir los avances que han logrado acerca del número, utilizándolos en
actividades que les suelen ser comunes en su vida cotidiana.
La prueba de taras antes presentada viene a abrir camino a este tipo de
instrumentos de medición por no contar con antecedentes similares en México y en otras
investigaciones revisadas a nivel internacional.
La falta de algún instrumento de evaluación con enfoque cualitativo es necesaria
debido a que en el nivel preescolar es común ver solamente la observación y diarios de
trabajo como instrumentos para la evaluación de los alumnos.
Se pude considerar una prueba de tareas de fácil aplicación, pero que requiere de
una aplicación personal por la lectura que se le tiene que dar de las indicaciones; siendo
esta algunos de los contras que se le pudieran poner al instrumento.
En conclusión, la prueba de tareas: “Medición de aprendizajes numéricos en
preescolar”, es un instrumento que mide de manera confiable el concepto de número que
se pretende lograr en el nivel preescolar, siendo una prueba confiable para posteriores
investigaciones de carácter cualitativo.
.
59
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.
61
CAPÍTULO V
EL CUESTIONAMIENTO EN EL AULA DESDE LA PRÁCTICA
REFLEXIVA EN LAS ACCIONES E INTERACIONES EDUCATIVAS DEL
ALUMNO Y DOCENTE
Claudia Ivonne Romero Morales
Profesor Investigador del Centro de Actualización del Magisterio en Durango.
c.i.r.m.@hotmail.com
Laurencia Barraza Barraza
Directora General del Instituto Educativo “GUBA”.
Laura_bza@hotmail.com
Isidro Barraza Soto
Profesor Investigador del Centro de Actualización del Magisterio en Durango.
barrazasi@yahoo.com.mx
Resumen
Con el propósito de identificar las áreas de oportunidad en el campo de la enseñanza, se deseaba observar
las prácticas y estrategias que los docentes utilizaban en el desarrollo de las sesiones de un grupo de
posgrado y las formas en que estos mediaban entre el conocimiento y los estudiantes, por lo que los
comentarios, reacciones y actitudes, sirvieron como referente para el análisis de la práctica de los docentes
que atendían la asignatura Intervención Didáctica I de la Especialidad en Docencia en una Institución
Formadora de Docentes en el Estado de Durango. La información que se presenta proviene de
videograbaciones, análisis de trabajos de los estudiantes y otras fuentes que apoyaron en la
sistematización y presentación de los resultados. Desde esta perspectiva, el lector encontrará una
referencia clara para caracaterizar el objeto de intervención en el aula desde el enfoque cualitativo que se
apega a la metodología de la investigación acción y se clarifica a partir de la experiencia, el descubrimiento
y preocupaciones de los investigadores que perseveran en el registro reflexivo y sistemático de la accion
educativa. Como resultado, se caracteriza el objeto de intervencion que encarna un nuevo y apasionante
comienzo de la práctica reflexiva que se problematiza en las acciones e interaciones educativas del alumno
y docente para clarificar el objeto de intervención: La formulación de cuestionamientos como una estrategia
didáctica para intervenir en la práctica docente.
Palabras claves: enseñanza y formación, interrogación, reflexión.
Abstract
In order to identify opportunity areas in the teaching field, it was desired to observe the praxis and strategies
that professors used throughout their sessions with a graduate group and the ways in which the teachers
mediated between knowledge and the students; therefore, the comments, reactions and attitudes of their
students served as a reference for the analysis of the didactic developed by the professors who lectured
the subject Teaching Intervention I of the Teaching Specialty in a Teacher Training Institution in the State
of Durango. The information here presented was obtained through video recordings, analysis of student
work and other sources that supported the systematization and presentation of the results. From this
perspective, the reader will find a clear reference, from the qualitative approach, that allows a
characterization of the professors’ didactic in the classroom which adheres to the methodology of action
research and is clarified from the experience, discovery and concerns of researchers who persevere in the
reflexive and systematic record of educational action. As a result, the professors’ praxis is characterized as
.
62
the embodiment of a new and exciting beginning of the reflective practice that is problematized in the
educational actions and interactions of the student and his/her teacher to clarify the object of intervention:
The formulation of questions as a didactic strategy to review and improve the professors’ practice
Keywords: Teaching and training, questions, reflection.
Introducción
En respuesta a las demandas sociales plasmadas en las políticas y reformas
educativas recientes, se hace necesario que los docentes frente a grupo se actualicen
permanentemente. En este contexto se instrumentó y desarrolló el seminario-taller: “La
investigación para la mejora de los procesos educativos (investigación acción)”, que
permite diseñar y desarrollar investigaciones con base en el enfoque de la investigacion
acción. Todo este proceso estuvo bajo la dirección de un experto. De la información
recabada se desprende este escrito.
El seminario- taller tuvo una duración de un año distribuido en seis sesiones
presenciales, donde se realizaron diversas actividades, entre ellas, la discusión y análisis
de textos, previa lectura de autores que aportaron información valiosa como, Miguel
Bazdresch, Juan Campechano, Adriana García, James McKernan, Pérez Gómez, Lya
Sañudo, Fierro, Fortoul y Rosas. En la parte práctica, el trabajo inicia con la
videograbación de una sesión práctica de 50 minutos para transcribirla textualmente.
Posteriormente, se elaboraron algunos escritos que fundamentaron la
intervención del docente, entre los que estuvieron: 1) la experiencia, descubrimiento y
preocupaciones sobre lo educativo; 2) un escrito sobre la práctica como objeto de
investigación; 3) el registro ampliado y las matrices de análisis del registro; 4) la
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63
caracterización de las acciones educativas del estudiante; y 5) la caracterización de las
acciones e interacciones educativas del docente.
El análisis de los documentos citados permitió detectar la necesidad, en la práctica
docente, de intervenir de manera sistemática en un grupo de la asignatura Intervención
Didáctica I de la Especialidad en Docencia en el Centro de Actualización del Magisterio
del Estado de Durango.
El lector encontrará en esta ponencia el informe parcial que nos llevó a identificar
la problemática en el aula como una referencia clara para intervenir desde el enfoque
cualitativo -que se apega a la metodología de la investigación acción- como una
aportación para investigaciones futuras.
Caracterización del objeto de intervención: ¿Productores o reproductores del
conocimiento?
Durante nuestra experiencia como docentes, nos hemos dado cuenta de las
carencias que se tienen en la formación profesional, en cuanto al proceso de
investigación se refiere. Así, los profesores egresan de la licenciatura sin el conocimiento
de un enfoque metodológico que sustente científicamente la práctica educativa. Al paso
de los años, las acciones se desarrollan casi de manera automática y dependiente de un
documento normativo con el nombre de “formativo”, como las recientes reformas en los
planes y programas en la educación básica, en donde se precisa la intervención
educativa que debe desarrollarse en el aula.
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64
Aun así, los recursos dentro del aula: espacios, momentos, actores y acciones
persisten, pero se dejan al olvido cuando se trata de sistematizar la práctica reflexiva.
En este sentido, percibimos nuestras carencias para sistematizar las acciones que
se efectúan en el aula, para cuestionar y plantear hipótesis, para construir un
antecedente que permita cambiar la sociedad y sus condiciones de vida, pero, sobre
todo, validar la práctica docente in situ para la resolución de problemas prácticos.
Metodología de la investigación
Es aquí donde, por medio de la investigación acción, detectamos la posibilidad de
incidir en el hecho educativo, considerando las definiciones de Bogdan y Biklen (1982),
Rapoport (1970), Halsey (1972), Carr y Kemis (1986) y Stenhouse (1981, citado en
McKernan, 1999), quienes conceptualizan la investigación – acción como la intervención
que se lleva a cabo de manera sistemática, reflexiva y autocrítica, para mejorar las
acciones que se realizan en el entorno social.
Desde los planteamientos de práctica reflexiva y la investigación - acción
reconocemos que la mayoría de los docentes constriñen sus acciones de intervención al
horario laboral, sin llegar a la reflexión, situación que los coloca en el papel de
reproductores de las políticas y reformas educativas, con escasa posibilidad de
propuesta.
En este sentido habría, entonces que preguntarse, si el docente, bajo estas
carencias educa, qué educa y cómo educa, considerando que la educación desarrolla,
.
65
mejora, transforma en un bien común y persigue la humanización del sujeto y la
formación de sí mismo (Brazdrech, 2000).
Bajo las premisas de la práctica reflexiva, quienes laboramos en la docencia,
tenemos la oportunidad de educar para transformar usando métodos científicos
validados, como la investigación - acción, que nos permitan analizar la práctica docente
con la finalidad de identificar las fortalezas y debilidades que nos ofrecen la posibilidad
de intervenirla.
Un nuevo y apasionante comienzo
¿Qué aspectos de nuestro entorno se pueden mejorar? En un primer
acercamiento a la revisión teórica, era evidente que la respuesta se respondería en el
campo de trabajo, justo ahí, donde el docente realiza su práctica; ahí donde reflexiona,
se cuestiona, se critica y se reconoce. Ahí donde Schön (1998) identifica la práctica
reflexiva del docente para conocer la complejidad entre pensamiento y acción, entre
teoría y realidad.
En este sentido, habría que tomar en cuenta todos los factores que se hacían
presentes: las instituciones, los actores, las palabras, las acciones, los silencios, para
encontrar las problemáticas que emanaban.
Era, por medio de la reflexión, que se rompería con lo rutinario, lo estático, lo
incuestionable, para dar paso a la intervención intencionada que confronte y transforme
la cotidianidad vivida; de esta manera, la práctica docente se puede volver emancipadora
de las injusticias en las políticas decretadas, innovadora de las acciones validadas,
.
66
reflexiva del quehacer docente en su campo de trabajo, productora de nuevos saberes,
generadora de identidad (McKernan, 1999).
De acuerdo con los autores, la práctica reflexiva requiere de un docente que
investigue, reflexione, cuestione, evalúe, planifique, accione, resuelva y mejore. En el
caso óptimo, el ámbito educativo hace de la práctica educativa su objeto de estudio.
Según Bazdresch (2000), la "práctica educativa" se entiende como la acción intencional
objetiva, observable, que tiene la finalidad de educar, inseparable del medio que usa y
del "bien" que consigue.
Habría que reflexionar entonces, en un primer momento, sobre las acciones que
conlleva la práctica educativa, como son las planeaciones, estrategias, metodología,
pedagogía y didáctica empleadas. Para tal efecto, habrá que hurgar lo que corresponde
al estado del arte, como referente para intervenir de manera sistemática, consciente y
consistente en las prácticas educativas docentes; es decir, saber qué y cómo investigar
e intervenir, en correspondencia con los hallazgos teóricos. Sañudo (2000) indica que el
objeto real de transformación de la práctica es lo que dará los criterios para la pertinencia
de la teoría.
Problematización
Para el caso de este trabajo, la problematización se identificó a partir de la revisión
de lecturas y la videograbación, como recursos para la observación, sistematización y
análisis de la práctica docente.
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67
La videograbación tuvo una extensión de 50 minutos y se realizó durante la
primera sesión con el grupo de posgrado, la que se transcribe detalladamente y
proporciona el marco para iniciar con el análisis. Durante las sesiones se toman notas
de las observaciones realizadas, las que complementan la información y son objeto de
reflexión y confrontación respecto a las formas y estrategias de enseñanza que se
estaban utilizando. Posteriormente, se procedió a realizar un registro ampliado de la
información, el que según García (1997), trata de dar cuenta de todo lo ocurrido en el
momento de la observación. Mientras, García (1997), citando a Woods, puntualiza la
necesidad de tomar las notas de campo en una actitud reflexiva hacia nuestros puntos
de vista y opiniones.
Ya con la grabacion y notas de campo, se realizó la transcripción de la sesión y
se sistematizó la información, utilizando una matriz de registro con columnas que refieren
la participación de los alumnos, así como la del coordinador del grupo, sus acotaciones
y análisis de la información.
En un primer momento, para acercarse al análisis reflexivo de la práctica docente,
se usaron tres preguntas: ¿Qué es lo que educa? ¿Cuáles son las acciones que educan?
y ¿Qué educa? Bazdresch (2000). Se usa la temporalidad de las acciones para la
descripción, la que se plantea tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, intentando
proporcionar al lector una panorámica que contribuya a la comprensión de los hechos.
Las acciones e interacciones educativas del alumno
En la primera sesión se pretendía que los estudiantes conocieran los propósitos
generales de la asignatura y expresaran las expectativas del curso. De esta manera, se
.
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les dio a aconocer el plan de estudios, y cada uno de ellos se presentó ante los demás
integrantes del grupo, exponiendo sus expectativas respecto al curso y el programa en
general.
Al terminar la sesión, la parte central estuvo en el momento donde los estudiantes
expresaron las inquietudes acerca de la asignatura, sus necesidades, debilidades y
áreas de oportunidad.
Las respuestas nos dieron pie para plantear las preguntas ¿Qué es lo que educa?,
¿cuáles son las acciones que educan? ¿qué educa? Desde aquí retomamos la
intencionalidad y la objetividad de la que Bazdresch (2000) habla cuando señala que el
docente y el alumno interactúan bajo una metodología (con “m” minúscula) operable y
pensable, con la finalidad de conseguir ciertos propósitos previamente establecidos.
Tales propósitos se encuentran definidos en la interacción de los actores, donde
previamente, con base a lo vivido, el sujeto adquiere cada vez más conciencia acerca de
lo que vive y de sus efectos como persona.
Así, durante la primera sesión se logró detectar algunos aspectos relevantes que
permitieron reconocer las acciones educativas del estudiante.
“…yo siento que me falta especializarme en la docencia…por eso estoy aquí para poder
ejercer y saber lo que es la docencia” (M:2)
“…estoy aquí para hacer mi trabajo bien hecho” (M:3)
“…he tenido bastantes experiencias en cuanto a planeación…pero una evaluación física,
sistemática, ahí sí necesito un consejo, hemos estado trabajando en eso pero es difícil…
.
69
a lo mejor he mejorando un poquito pero no como debe de ser, también en las
planeaciones sé que tengo fallas…” (M:4).
“…planeamos y nadie nos dice si está bien o está mal…dentro de nosotros sentimos que
no está completa la planeación… no hay una evaluación, estamos preocupados por una
planeación y una evaluación que valga la pena y que sea en beneficio de nuestros niños”
(M:5).
“Para mí ha sido difícil… para mi estoy en un conflicto sé que ya estoy a punto de mi
jubilación pero quiero terminar mis años dando lo mejor (M:6”).
Como se percibe en las evidencias, las acciones de las que los profesores tienen
conciencia, hablan sobre las necesidades que enfrentan al iniciar el curso;
específicamente se considera en este escrito, que al hacer la presentación del grupo,
existe una mayor frecuencia en aquellos aspectos que refieren a la necesidad de
actualizarse, en cuanto a la planeación y la evaluación sistemática, bajo un enfoque por
competencias. Estas acciones están ligadas al suceso, al pasado, a sus vivencias, y se
vacían en una fantasía orientada al futuro, acciones que permiten encontrar objetivos
para que los actores interactúen.
Las declaraciones de los profesores también muestran la consciencia sobre la
importancia del trabajo que desempeñan, el impacto que produce y los retos que les
impone el contexto actual, situaciones que los llevan a tomar decisiones para atender
sus necesidades en las áreas formativas que son esenciales para el desempeño docente
exitoso.
Acciones e interacciones educativas del docente
.
70
Después de presentar un análisis detallado de aquellas acciones educativas del
estudiante, recuperadas en la matriz de registro, que emana de la videograbación; se
identificaron las acciones e interacciones educativas del docente desde la perspectiva
de la investigación acción, que percibían las acciones ligadas al suceso, al pasado a las
vivencias y se vaciaron en una fantasía orientada al futuro, acciones que permiten
encontrar objetivos para que los actores interaccionen (Bazdresch, 2000).
Habría que responder, entonces, a la pregunta: ¿cuáles son las acciones e
interacciones educativas del docente? para, a partir de ahí, conocer si las acciones
educativas tenían algún significado para el docente, que permitiera la construcción, la
significación y la intervención, como un método en la acción educativa, digno de la
investigación - acción.
A partir de ahí se subrayaron en el escrito aquellas estrategias docentes que se
pusieron en práctica como una vía para interaccionar con los alumnos.
Dentro del encuadre de la sesión o presentación inicial, la coordinadora del grupo
intentó establecer una actitud empática con los alumnos y sensibilizarlos sobre la
importancia de la actualización docente.
“yo les agradezco porque sé que dejaron familias, que dejaron trabajo, actividades
personales y esto es un área de oportunidad.… Mi nombre es… vamos a iniciar con esta
materia… me gustaría … hacer la presentación para que tengan muy claro de qué se va
a tratar y cuál es la importancia de esta asignatura…”
Después de presentarse -la coordinadora- y presentar el plan y programa de la
asignatura, interrogó a los estudiantes sobre su experiencia laboral y las expectativas del
.
71
curso: “Bien, pues, ya me presenté, presenté la especialidad y la asignatura, ahora es su
turno, me gustaría conocerlos; saber qué hacen y su experiencia laboral”.
Posteriormente, se presentaron los maestros, quienes expusieron las expectativas
de la asignatura y su experiencia en la intervención didáctica. La coordinadora
constantemente asiente con la cabeza o contesta “si, ok, gracias” en respuesta a la
exposición de los alumnos, mientras, otorgaba el turno a los integrantes del grupo:
“bienvenida gracias… gracias…, adelante maestra, por favor” (señalando a la maestra
de al lado).
Al terminar las presentaciones, la coordinadora cierra la dinámica comentando la
evaluación diagnóstica que identifica por medio de la observación y el diálogo con los
docentes.
“veo que todos tenemos necesidad de aprender y la institución tiene necesidad de dar y
aquí estamos en este espacio tratando de poder hacer esa interacción y que quedemos
muy contentos al finalizar sobre todo la especialidad, la asignatura…”
Posteriormente se establece la reciprocidad de perspectivas, las formas formales
con algunas interrogantes; se plantearon algunas hipótesis y se identificó el carácter
prospectivo y retrospectivo de los acontecimientos.
“supongo que todos somos de aquí de Durango, ¿alguien viene de algún lugar
cercano?... me gustaría pasarles las carpetas con las lecturas de la unidad… Y
explicarles… lo que vamos a hacer… si me lo permiten a mí me parece que podrían
abordar la problemática desde donde se encuentran”.
.
72
Con la información recabada, se rescataron algunas estrategias que utilizaba el
docente en la práctica, como las interrogaciones y los silencios, la observación y el
diálogo para establecer empatía y sensibilizar a los estudiantes. No obstante, el proceso
descrito no fue suficiente para detectar alguna problemática en particular.
En un segundo análisis, al identificar las acciones del docente y recuperar cómo
se desarrollan estas acciones, se encontraron aspectos que pertenecían a la formalidad,
a la mediación, y otras se reconocieron como acciones intencionadas. En este sentido,
las interrogaciones que hacía el docente distaban mucho de llevar un contenido
intencional que permitiera ir más allá de reafirmar, sensibilizar o crear empatía.
“…Verdad?... si?... no?... qué tal eh?... Vamos a ver eh?...”
A manera de conclusión
Con estos datos se identificaron las acciones e interacciones del docente que se
expresaban por medio del lenguaje para relacionarse, en donde según Brazdech (2000)
las relaciones lingüísticas entre educando/educanda y educador/educadora pueden
entenderse a la manera de un proceso de interacción, pues las acciones de unos y otros
suscitan interpretaciones constantes que permiten acercarse al hecho práctico mediante
el cual se hace educación.
Si bien, dentro de esta primera clase se pretendía que los estudiantes conocieran
el plan de estudios de la especialidad y se presentaran ante los demás integrantes del
grupo, la parte central de esta sesión se concretó en el momento en que los estudiantes
dieron a conocer las inquietudes acerca de la materia, sus necesidades, debilidades y
.
73
áreas de oportunidad. Por otro lado, en la práctica docente se reconocieron acciones
para reafirmar, sensibilizar o crear empatía, como los cuestionamientos.
En esta primera parte se aprecian las acciones que la docente realiza para
acercarse al conocimiento del grupo; saber qué los llevó al programa; cuáles son sus
expectativas; qué obstáculos pudieran impedir su asistencia. Podrían parecer diálogos
poco profundos; sin embargo, para el desarrollo de la asignatura son esenciales, si se
desea establecer ambientes de aprendizaje propicios para la reflexión. Es decir, las
acciones de la docente estuvieron dirigidas a que los estudiantes se sintieran cómodos
y relajados para que visualizaran el espacio de la clase como una oportunidad para
expresar sus acuerdos y desacuerdos, buscando la confrontación con el conocimiento
como herramienta para la mejora y el cambio.
Asimismo, escuchar las expectativas de los estudiantes le proporciona
información para detectar los retos y las demandas a nivel de enseñanza que el grupo le
requiere.
Un dato que captó la atención fue la forma en que la docente sortea algunos de
los planteamientos de los estudiantes; usa palabras o frases en forma de pregunta que
podrían interpretarse en dos sentidos: 1) evasión de compromiso y 2) recurso para lograr
que el estudiante forme su propio juicio.
Desde el ámbito de la docencia, sabemos que la pregunta es una herramienta
nodal y sustantiva para generar procesos de reflexión; sin embargo, también conocemos
que si el planteamiento no es adecuado, pueden servir para reproducir y mecanizar
respuestas y acciones que no favorecen el cambio.
.
74
Con el análisis de los datos se logró advertir la temática que sería objeto de esta
investigación (aquí lo llamamos objeto de intervenicón), y tener mayor acercamiento al
análisis de la práctica docente: La formulación de cuestionamientos como una estrategia
didáctica para intervenir en la práctica docente.
Abordar el cuestionamiento como estrategia didáctica, es una problemática que
surge de la necesidad por lograr acercamientos con los estudiantes, que les permitan
reflexionar sobre su quehacer docente, pero también que ofrezcan la oportunidad de
conocer, desde el área de la enseñanza, su potencialidad para la autorreflexión. En el
caso que nos proponemos analizar, detectamos que existe una escasez de
cuestionamientos y los que se formulan no corresponden a ejercicios de práctica reflexiva
pudimos; notar que las primeras interacciones estuvieron centradas en estrategias más
de carácter expositivo.
Realizar esta investigación proporcionará información sobre cómo la formulación
de cuestionamientos promueve el pensamiento reflexivo en los estudiantes, pero a la
vez, ofrece la oportunidad de mejora en el quehacer docente.
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.
76
CAPÍTULO VI
ALCANCE DE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS EN COMPETENCIA
DIGITAL
Yolanda Noemí Guerrero Zapata
Universidad Autónoma de Sinaloa
guzy@uasnet.edu.mx
José María Rojo Carlón
Instituto Tecnológico de Sonora
josemacrown@gmail.com
Resumen
Hoy en día, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se presentan inmersas en la vida
cotidiana. La UNESCO destaca la importancia de incluir en la educación la enseñanza de herramientas
digitales para la vida diaria. Sin embargo, quienes se encuentran en la etapa de la adultez no reciben la
inducción en las nuevas tecnologías, debido a que las sugerencias están encaminadas para niveles
básicos de enseñanza en niños y adolescentes. Lo anterior genera una desigualdad en el acceso y uso de
las tecnologías digitales para las personas que, su contexto no les permitió cambiar de paradigma. Es
responsabilidad de la sociedad de la información el mejorar las condiciones humanas, por tanto, la
inclusión de los adultos en el uso de las nuevas tecnologías digitales recae en quienes gozan del uso de
estas. Dentro del presente trabajo de investigación se pretende evaluar el nivel que obtuvo un grupo focal
(de personas en la adultez media y tardía) al capacitarlos mediante un curso de alfabetización digital en el
norte del Estado de Sinaloa.
Palabras claves: Andragogía, competencia digital, alfabetización digital.
Introducción
Hoy en día, existen dos tipos de personas, las que han nacido y se han desarrollado con
las tecnologías digitales y que las han hecho parte de su vida diaria convirtiéndolas en
herramientas necesarias para desarrollar actividades de diversa índole, y las que se
encuentran rezagadas en el uso de estas, haciendo referencia específicamente a los
adultos debido a que su contexto fue distinto, en otra época con alcance tecnológico
limitado. Por tanto, la intención investigativa del presente artículo es monitorear el
.
77
impacto que tiene un curso de alfabetización tecnológica para el desarrollo del nivel de
competencia digital en adultos.
Planteamiento del problema
Antecedentes
La primera información sobre el estudio de la andragogía es obtenida de Kapp (1833), el
cual retoma la idea platónica de que los individuos necesitan educarse para la
autorrealización y el autoconocimiento, además de aportar calidad a su vida.
Por su parte, Loeng (2017), reflexionando los aportes de Kapp, afirma que el
autoconocimiento provee al ser humano una herramienta para mejorar su contexto,
empezando por sí mismos. Dewey (1938), apoya la idea de la educación para mejorar el
ambiente donde se desarrolla, y aporta la tesis del aprendizaje para toda la vida. Esto
generó un paradigma andragógico, donde, en primera instancia se encontraba la tesis
donde la educación para adultos los forma para afrontar los problemas que puedan
surgir, y, por otra parte, los autores la consideraron como proveedora de conocimientos
para solucionar situaciones a corto plazo.
A su vez, Rogers (1979), formado dentro de la corriente humanista de la psicología
clínica, visualiza al ser humano como autodirigido y moldeable según lo que ocurra a su
alrededor; para que su aprendizaje se logre, idealiza tres postulados: la congruencia o
transparencia de las personas implicadas para el logro de un mejor acercamiento; la
disposición por aprender y la aceptación de nueva información propiciada por el ambiente
y la empatía, así como la comprensión de los factores implicados. Lo que significa que,
el adulto reconozca que tiene una necesidad de aprender, en conjunto con la
.
78
disponibilidad y motivación con lo que conlleva a un ambiente de aprendizaje donde
pueda generar un cambio de perspectiva hacia nuevos conocimientos.
Dicho lo anterior, para Maslow (1991), la motivación funge como una pieza
fundamental para el ser humano; además rescata la visión holística de la misma, es decir,
que no solo refleja el aprendizaje para la solución de problemas sino también refiere un
énfasis a la autorrealización.
Esta contextualización favorece a la evolución de la andragogía, misma que refleja
el término que, según las corrientes filosóficas y teorías pedagógicas vigentes en la
sociedad, va evolucionando.
Por otro lado, como afirman Smerci y Kemal (2018), el desarrollo de las nuevas
TIC ha tenido gran impacto en el quehacer diario de la sociedad actual, modificando
desde la forma de trabajar y comunicarse, hasta la manera en la que se aprende.
Asimismo, para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
Ciencia y Cultura (UNESCO, 2010), el objetivo primordial del progreso de las tecnologías
que antes se denominaban herramientas para la productividad, ahora se han enfocado
en “…reducir la brecha digital y propiciar el fomento de la inclusión social, desplegando
el máximo potencial de las TIC para la difusión del conocimiento” lo que lanza una
invitación para aprovecharlas.
Cabe resaltar que la influencia de las TIC en las sociedades actuales es tan
significativa que organismos internacionales sugieren incluirlas en la educación de los
países (UNESCO, 2011).
Problematización
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79
Existe una desigualdad de oportunidades para el acceso a las TIC entre las personas en
adultez media (de los 40 a los 65 años), y tardía (mayores de 65 años), definidas por
Papalia, Duskin y Martorell (2012).
Los adultos se han desarrollado en la sociedad de la información de manera
escasa. Esta sociedad se caracteriza por la propagación inmediata de la información
mediante las TIC (Brito, 2016).
En la actualidad, es necesario que la sociedad de la información provea de
ambientes constructivos para el desarrollo del ser humano (Pérez, Mercado, Martínez,
Mena & Partida, 2018). Es por esto que formar adultos en competencia digital es una
necesidad intrínseca del desarrollo tecnológico.
Por tanto, el problema que convoca a esta investigación es el rezago de los
adultos y la interacción con las nuevas tecnologías, las cuales son herramientas para el
desarrollo del ser humano en distintos ámbitos y permiten establecer vínculos y compartir
información al instante (Grande, Cañón & Cantón, 2015).
Objetivo general
Evaluar el nivel de competencia digital en adultos antes y después de la impartición de
un curso de capacitación de elementos básicos de la computadora, así como en el uso
de plataformas tecnológicas (navegar por Internet, YouTube, correo electrónico y
Facebook).
Objetivos específicos.
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a. Diagnosticar el nivel de competencia digital que poseen los adultos para realizar trámites
en línea.
b. Implementar actividades de enseñanza-aprendizaje que requieran el uso de correo
electrónico para realizar trámites en línea.
c. Analizar el nivel de competencia digital adquirido en los adultos al concluir el curso de
capacitación.
Justificación
El motivo que impulsa al desarrollo de la presente investigación es contribuir con un curso
de computación a solventar la necesidad social que tienen los adultos guasavenses de
acceder a las TIC e integrarse en la sociedad de la información.
Ante el contexto que rodea el lugar de estudio, cabe resaltar la carencia de
espacios de capacitación en competencia digital, uso y aplicación de las TIC, aunado a
esto, las instituciones que los ofrecen se dirigen a el mercado joven, con edad límite y/o
cursos exclusivos de capacitación al personal adscrito a ciertas empresas o a familiares
de los trabajadores de estas, es decir, una acceso limitado y exclusivo, además que
incluye el pago de cuotas.
Marco teórico
En el proceso de investigación es necesario apoyarse en referentes teóricos pertinentes
y relevantes, en este apartado se abordarán conceptos, y modelos que se relacionan con
.
81
el problema de investigación, tales como la andragogía, el concepto de competencia y
alfabetización digitales.
Andragogía
El concepto de andragogía es normalmente entendido como la “educación a lo largo y
ancho de la vida” (Reischmann, 2015), lo que agrupa el aprendizaje intencional,
comprendido como dirigido (por un agente externo como un docente) o autodirigido (o
conocimiento buscado por sí mismo), y el aprendizaje no intencional o experiencial, el
que no se planea, pero aun así surge de lo que sucede en la vida cotidiana del adulto.
Reischmann (2017), atiende a la andragogía como todas aquellas actividades,
formales e informales, que sirven para la formación de los adultos en áreas del
conocimiento que le permitan satisfacer necesidades encontradas dentro de su vida.
Así pues, Sánchez (2015), reafirma una de las características de la andragogía es
que se les dé un sentido útil que los estudiantes adquieran, concordando con las ideas
de Dewey de la significación del conocimiento.
Por su parte, Knowles, Holton y Swanson (citados por Cox, 2015), señalan que
existen varios principios que deben tomarse en cuenta para la educación con adultos:
a. La necesidad de aprender, referida a que, si el adulto está buscando dónde, cómo y
cuándo aprender es porque tiene disposición para hacerlo
b. Los adultos son autodirigidos. Los adultos son responsables por sus propios actos, sin
embargo, esa capacidad debe de afianzarse con el paso del tiempo
.
82
c. Se prioriza la experiencia adquirida durante la vida, por lo que se debería partir de esta
para poder generar un aprendizaje significativo.
d. Orientan los conocimientos hacia la vida cotidiana.
e. Responden a motivadores externos, es decir, están motivados a aprender por el hecho
de que su condición mejorará, dígase, conseguir un mejor trabajo, un ascenso, para
sentirse útil, entre otros.
Si se comprende el término andragogía desde los distintos puntos de vista de los autores,
se puede comprender como cualquier actividad de aprendizaje, formal o no formal, que
implica una preparación del ser humano a lo largo y ancho de la vida y que, directa o
indirectamente, contribuye a la autorrealización y satisfacción personal del ser humano
(Loeng, 2018).
Competencia digital
Una competencia puede ser definida como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores adquiridos dentro de un proceso de formación (Vidal, Salas,
Fernández & García, 2016).
Cabe mencionar que competencia digital es un concepto que se torna difícil de
afinar y diversas definiciones han surgido; por su parte Ala-Mitka (2011) y Ferrari (2013),
en el texto de Pablo-Pons, Colás-Bravo, Conde-Jiménez y Reyes-De Córza (2016),
afirman que el problema ronda en la diversidad conceptual de la competencia digital y,
por tanto, de modelos teóricos subyacentes.
.
83
Anteriormente se mencionan autores que le visualizan a la competencia digital
dentro de la educación formal, sin embargo, Form (2017) afirma que debe desarrollarse
a lo largo de la vida, por lo que concierne ser desarrollada también en ambientes
informales. Esto último tiene relación con el concepto de andragogía propuesto por
Loeng (2018) por lo que le abre campo a la instrucción de adultos para complementar el
desarrollo de competencia digital.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España (2017)
asume que las competencias digitales facilitan a las personas adaptarse a las nuevas
necesidades que surgen continuamente, ya que les permite desarrollar una actitud
activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus
fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la
competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la
motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías,
entre las cuales destacan a) la información; b) la comunicación; c) la creación de
contenidos; d) la seguridad; e) la resolución de problemas.
Alfabetización y la competencia digital
La sociedad de la información y del conocimiento (SIC), requiere una ciudadanía
educada capaz de acceder, evaluar, organizar, interpretar y diseminar información en
formatos cada vez más digitales intercambiados a través de tecnologías habilitantes
(Materska, 2004; Wallis, 2005; Joint, 2005) en Somerville, Lampert, Dabbour, Harlan &
Schader (2007).
.
84
Área, Gros y Marzal (2008), señalan la necesidad de una alfabetización
tecnológica para todos los estudiantes que contribuyen a hacer posible su adecuada
participación en la sociedad digital. Un concepto representado de alfabetización digital
más reciente por parte de Ng Van (2012), en Gutiérrez y Gómez, (2014), es la
multiplicidad de alfabetizaciones relacionadas con el uso de las tecnologías digitales,
siendo éstas el subconjunto de las tecnologías electrónicas que incluyen hardware y
software utilizadas por las personas con fines educativos, sociales o de ocio en la escuela
o en el hogar.
El auge de las TIC ha conseguido que la sociedad actual se enfrente con
situaciones en la era digital que, de acuerdo con Eshet-Alkalai (2012), requieren la
utilización de una variedad cada vez mayor de técnica, habilidades cognitivas y
sociológicas que son necesario para realizar de manera efectiva en entornos digitales.
Debido a las condiciones actuales del contexto tecnológico surge la pregunta, ¿en
qué consiste la alfabetización digital?; para ello, Área, Gutiérrez y Vidal (2012), dan
respuesta. Hace décadas se consideraba una persona alfabeta y culta a aquella que
sabía leer y escribir; hoy en día, una persona alfabetizada en las nuevas formas
culturales debe ser capaz de interactuar con dispositivos tecnológicos digitales, navegar,
consultar información a través de una diversidad de dispositivos que estén al alcance de
la mano.
El concepto de alfabetización digital fue propuesto primeramente por Gilster (1997),
el cual posee un conjunto de habilidades relacionadas con el acceso, la evaluación y la
gestión de la información de carácter multimedia y a través de la red.
.
85
Ser alfabetizado digitalmente abarca cuestiones de autoridad cognitiva, seguridad,
privacidad, uso creativo, ético y responsable y reutilización de medios digitales, por lo
tanto, la idea es la capacidad de entender la información que se presente (Meyers,
Erickson & Small, 2013; Gilster 1997; Bawden, 2008).
No es desconocido que existe una desigualdad de oportunidades en el acceso a las
nuevas tecnologías (Peral-Peral, Arenas-Gaitán & Villarejo-Ramos, 2015); es necesario
aclarar, que los organismos internacionales se han preocupado por realizar sugerencias
a los sistemas educativos de los países para el desarrollo de competencia digital en
estudiantes de educación formal, mientras que las sugerencias no suelen tomar en
cuenta a los adultos.
Método
La presente investigación será de corte mixto, con énfasis en cualitativo, cuya
característica principal es comprender los fenómenos desde una perspectiva de los
participantes dentro de su contexto, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2014) el enfoque cualitativo tiene como propósito examinar la forma en que los
individuos perciben y experimentan los fenómenos que lo rodean.
Otra de las características del método recae en que los diseños de investigación
presentan cierto grado de flexibilidad, dependiendo de la naturaleza de la investigación.
Sin embargo, Hernández et. al. (2014) propone el diseño fenomenológico basado en
preguntas en el conocimiento empírico de los individuos; es decir, lo que varias personas
experimentan con relación a un fenómeno, por otro lado, este diseño permite generar
.
86
datos representativos, cuando se busca entender las vivencias de personas desde
múltiples perspectivas.
Las técnicas que permiten el logro del objetivo de investigación y que resultan ad
hoc al diseño fenomenológico son la observación, entrevistas, grupos focales, entre
otros. Para el presente trabajo, los instrumentos a utilizar serán cuestionario de 11
preguntas para el diagnóstico en el uso de tecnologías, así como también una rúbrica
para conocer el nivel de competencia digital adquirido por los participantes al finalizar el
curso.
A continuación, se muestran las fases para el desarrollo de la investigación de
campo según Hernández et. al. (2014).
a. Recolección de datos (diagnóstico)
b. Datos preliminares de los adultos (análisis del diagnóstico)
c. Análisis de la retención.
d. Comparación y análisis de datos recabados en los dos momentos
La muestra será la participación voluntaria que, de acuerdo con Hernández et. al.
(2014), se presenta cuando los participantes demuestran interés por colaborar en la
investigación. Para esto, se convocó a la ciudadanía un curso básico de computación,
sin costo alguno, para personas mayores a 40 años, se elaboró un flyer el cual fue
difundido en redes sociales, además se atendió una entrevista radiofónica para invitar a
la población.
.
87
La muestra se conformó por 16 adultos, 2 adultos tardíos y 14 adultos medios,
todos ellos residen en el municipio de Guasave, el 81% radica en zona urbana, en tanto
que el 19% tiene procedencia rural.
Se creó una rúbrica para observar cuatro de las ocho habilidades digitales que
especifica la matriz Habit@t-PUMA de la UNAM. Estas habilidades tienen indicadores
observables en tres niveles siendo el deficiente recuerda, seguido del regular
comprende, y el bueno aplica.
Tabla1.
Ponderación de nivel de habilidades digitales.
Habilidad
Deficiente
Nivel
Regular
Bueno
1.Acceso a la información
Menor a 4
puntos
De 4 a 6
puntos.
De 7 a 9 puntos.
2.Comunicación y colaboración.
Menor a 5
puntos.
De 5 a 8
puntos.
De 9 a 12
puntos.
3.Seguridad de la información
1 punto
2 puntos
3 puntos
6.Equipos de cómputo y dispositivos móviles.
1 punto
2 puntos
3 puntos
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
Los resultados obtenidos fueron los siguientes, en el diagnóstico el 12% de los
participantes aseguraron tener conocimientos previos en la habilidad 1, en tanto que el
resto (88%) afirmó no haber realizado alguna actividad correspondiente a los indicadores
de acceso a la información; en contraste a los resultados obtenidos al término del curso
se observó que un 75% logró desarrollar su habilidad 1, mientras que el 25%, es decir
quienes obtuvieron un nivel regular y deficiente, aún le falta reforzar.
Por su parte en la habilidad 2, en un inicio se encontró que solo el 31% conocía la
manera de comunicarse en línea, mientras que el resto no lo había experimentado (61%);
.
88
al concluir el proceso de capacitación el resultado fue de un 88% de los participantes que
logró un nivel bueno en la habilidad, mientras que un 12% requiere práctica.
Para la habilidad 3, un 9% ya conocía sobre la seguridad de la información,
mientras que un 91% desconocía; en la observación final, el resultado fue de un 81%
aplica medidas de seguridad en Internet, mientras que el 19% requiere de práctica.
Finalmente, para la habilidad 6, al inicio obtuvo que un 6% sabía de equipos de
cómputo, mientras que el 91% desconocía; al final, se logró observar que el 100% es
capaz de identificar, explicar y emplear elementos básicos de la computadora.
El impartir un curso de computación básica para adultos contribuyó al desarrollo
de habilidades correspondientes a la competencia digital que Habit@t-PUMA UNAM
promueve, pero que para el presente estudio se realizaron ciertas adaptaciones
enfocadas a la andragogía y encausadas a los objetivos del curso de Alfabetización
Tecnológica que el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) ofrece, siendo el referente
regional en la capacitación en competencia digital para adultos, llevada a cabo en el
municipio de Guasave, estado de Sinaloa.
Por otro lado, cabe destacar que la mayor parte de los adultos medios (de 40 a 64
años) demostró un nivel bueno de competencia digital, mientras que los adultos tardíos
(mayores de 65 años) se ubicaron en nivel regular; dado esto, la edad podría ser un
factor que influye en el logro de la competencia digital, sin embargo, no es un
impedimento para desarrollarla.
.
89
Referencias
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.
91
CAPÍTULO VII
SOCIAL MEDIA MARKETING PARA PROMOCIÓN DE CURSOS EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
José Gabriel Rodríguez-Rivas
Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico de Durango, Departamento de Sistemas y
Computación
gabriel.rodriguez@itdurango.edu.mx
Rubén Pizarro Gurrola
Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico de Durango, Departamento de Sistemas y
Computación
rpizarro@itdurango.edu.mx
Resumen
Uno de los principales indicadores en las Instituciones de Educación Superior para medir le eficiencia
terminal, está relacionado con el porcentaje de alumnos titulados. En la presente sistematización de
experiencias docentes se describe el proceso de utilización de las redes sociales para promocionar cursos
de titulación dirigidos a los egresados que no cuentan con el título que los acredite como ingenieros en
sistemas computacionales o como licenciados en informática. Los resultados obtenidos después de la
promoción muestran que se realizó un primer curso de titulación en la que participaron 19 egresados. En
una segunda emisión del curso, se contó con la presencia de 26 egresados. Estas cifras son relevantes si
se toma en cuenta que las características de los alumnos a quienes va dirigido esta opción de titulación
egresaron hace 10 años o más.
Palabras clave: Titulación, marketing digital, educación superior.
Introducción
El Instituto Tecnológico de Durango (ITD), es pionero en la educación superior
tecnológica en la provincia de México, forma parte de un sistema que a la fecha está
constituido por más de 250 instituciones pertenecientes al Tecnológico Nacional de
México (TecNM) atendiendo a una población de cerca de 600,000 jóvenes en licenciatura
y posgrado en todo el territorio nacional. En el ITD se atiende la formación profesional
con un enfoque por competencias profesionales, de manera presencial, a distancia y
virtual; ofreciendo 14 carreras de licenciatura, 4 maestrías y un Doctorado. El
.
92
Departamento de Sistemas y Computación atiende las carreras de Ingeniería en
Sistemas Computacionales, Ingeniería en Tecnologías de la Información y
Comunicación, e Ingeniería Informática.
Una vez que el alumno ha cursado las materias establecidas en el plan de
estudios, realizado el servicio social y su residencia profesional debe culminar esta etapa
a través de la titulación, para lo cual se le ofrecen varias alternativas. En el ITD se ofrecen
las siguientes alternativas (Instituto Tecnológico de Durango, 2019):
I.Tesis Profesional
II. Libros de texto o prototipos didácticos
III. Proyecto de Investigación
IV. Diseño o rediseño de equipo, aparato o maquinaria
V. Cursos Especiales de titulación
VI. Examen global por áreas de conocimiento
VII. Memoria de experiencia profesional
VIII.Escolaridad por promedio
IX. Escolaridad por estudios de posgrado
X. Memoria de Residencia Profesional.
Sin embargo, el número de titulados no es el mismo que el número de egresados
y al día de hoy existe un rezago en el número de egresados que no se han titulado.
Anteriormente a los egresados de una carrera universitaria no se les exigía el título y
bastaba con una carta de pasante para ser aceptados en un puesto de trabajo que
requería un perfil profesionista. En años recientes, en los puestos a nivel profesionista
.
93
tanto en el sector público como privado se exige más el contar con un título y ya no basta
simplemente contar con una carta de pasante o un certificado de estudios.
Planteamiento del problema
Debido a lo mencionado anteriormente, en la Academia de sistemas y computación se
realizó la propuesta de desarrollar un “curso especial de titulación en ciencia de los datos”
dirigido a los alumnos que cursaron los planes de estudio 1997 o anterior a este, que
incluye a los alumnos que se inscribieron en las carreras de ingeniería en sistemas
computacionales y de licenciatura en informática en el periodo agosto-diciembre del 2004
y años anteriores. El curso especial es una alternativa de titulación profesional conforme
lo establece el manual de procedimientos para obtener el grado académico a nivel
licenciatura del TecNM y del ITD,
Una vez que se desarrolló la propuesta por parte de los integrantes de la academia
y aprobado por parte del departamento de desarrollo académico, el siguiente paso
consistió en realizar la promoción del curso para captar la atención de los interesados en
titularse y que cumplieran los requisitos para ser considerados como aspirantes del
curso. Es en este punto es donde se decide utilizar las redes sociales para desarrollar
una campaña publicitaria para llegar a los posibles interesados.
La presente sistematización de experiencias docentes se enfoca en el uso de las
redes sociales, específicamente Facebook para realizar la promoción del “curso especial
de titulación en ciencia de los datos”.
Marco de referencia
.
94
Para medir la calidad de las instituciones de educación superior (IES) se utilizan
indicadores, entre los cuales uno de los principales se encuentra la diferencia de alumnos
que logran egresar y titularse en relación a los alumnos que ingresan. En este sentido,
nos concentraremos en los estudiantes que logran egresar pero no se titulan. En los
ciclos escolares 2013-2017 de los 2,348,086 alumnos que lograron egresar, únicamente
1,704,473 consiguió titularse, equivalente al 27.41% que no pudo hacerlo (Carmona,
2017). Como se puede observar la eficiencia terminal es baja en relación al número de
alumnos que ingresan a una institución de educación superior (Zambrano y Porras,
2015).
Coral (2014) define la mercadotecnia como “la satisfacción del consumidor
mediante técnicas, métodos y sistemas, que permitan la producción y distribución, de
manera que el satisfactor llegue al consumidor en el momento preciso, en el lugar
adecuado y al precio justo” (p, 2). El nuevo entorno digital y la movilidad están
provocando grandes transformaciones en el comportamiento de los clientes y de las
empresas, dando lugar a la era de la mercadotecnia online o mercadotecnia por internet.
La mercadotecnia digital definido como el logro de los objetivos de la mercadotecnia
aplicando las tecnologías digitales para informar, comunicar, promover y vender sus
productos y servicios a través de Internet (Kotler y Keller, 2006 como se citó en (Trejo,
2017).
Carballar (2012) menciona que con la web 2.0 el internet deja de ser simplemente
una tecnología para dar lugar a un espacio virtual de vinculación social que une a las
personas y donde se ofrecen servicios interactivos (blogs, redes sociales, wikis,
distribución de fotos o videos, etc.) y donde los propios usuarios aportan, colaboran e
.
95
intercambian contenidos. Mota (2018) menciona que el uso de la mercadotecnia digital y
las redes sociales se pueden aplicar con mucha efectividad en medios académicos y se
pueden usar como estrategia para la difusión de información.
Social media marketing se define como el uso de las redes sociales, de
comunidades online, wikis, blogs o cualquier otro medio colaborativo con fines de ventas,
atención al cliente o relaciones públicas (Zunzarren, 2013)
En un estudio realizado sobre el consumo de medios y dispositivos en los
internautas mexicanos (IAB, 2019) se observó que en promedio los mexicanos usan 7.43
aplicaciones móviles, el 84% utiliza las redes sociales, 4.08 es el promedio de redes
utilizadas con mayor frecuencia, de las cuales se destacan Facebook, WhatsApp y
YouTube. La lista completa se puede observar en la figura 1.
Figura 1. Top 10 de las redes sociales.
Fuente: (IAB,2019)
.
96
8 de cada 10 personas siguen a una marca para estar enterados de lo que ofrece
la marca, entre los cuales el 82% que siguen una marca lo hace para mantenerse
actualizado de las novedades, 56% para enterarse de promociones y descuentos, el 44%
manifestó que contiene información relevante (IAB, 2019).. Debido a lo anterior es
posible afirmar que las redes sociales son cada vez más importantes tanto para los
usuarios como para los anunciantes.
Facebook ofrece diferentes tipos de página o perfiles de acuerdo a las
necesidades de las personas o de las empresas entre las cuales existe una gran cantidad
de categorías disponibles que permitirán personalizar la página en función del objetivo.
La selección adecuada de un perfil, página o grupo, determinara el contenido y la
información (Clavijo, 2016).
El administrador de anuncios es una herramienta de Facebook que permite a los
usuarios crear y administrar los anuncios en la plataforma. Desde esta función se pueden
ver las campañas publicitarias, habilitar o deshabilitar anuncios, realizar cambios y
consultar los resultados actuales y anteriores. Al crear un anuncio se eligen los objetivos,
la segmentación de mercados, los lugares donde se desea que se muestre la publicidad.
Adicionalmente se pueden configurar fechas en las que se mostraran los anuncios
publicitarios, el presupuesto y estadísticas de rendimiento (Facebook, 2019).
Descripción de la implementación
La academia de sistemas y computación cuenta con una página de Facebook donde se
dan a conocer las actividades realizadas por los integrantes de la academia, y se
.
97
encuentra disponible en https://www.facebook.com/AcademiaDeSistemasITD/. En la
figura 2 se muestra la página en mención.
Figura 2. Página oficial de la Academia de sistemas y computación
Fuente: Elaboración propia
El primer paso consistió en desarrollar la publicación para realizar la promoción y
en la cual se especificaron aspectos como el presupuesto diario a gastar que fue de
$15.00 pesos diarios, con una fecha de inicio del 11 de mayo del 2018 y una fecha de
finalización del 25 de mayo del 2018. La configuración del presupuesto y calendario se
muestra en la figura 3.
.
98
Figura 3. Presupuesto y calendario de la promoción.
Fuente: Elaboración propia.
Enseguida se especificó la ubicación de donde se deseaba salieran los anuncios
a los usuarios de las redes sociales. En este punto se optó por limitar únicamente a
Facebook, omitiendo a los usuarios de Instagram (Ver figura 4).
Figura 4. Ubicaciones de la promoción .
Fuente: Elaboración propia.
.
99
En el siguiente punto se debe de configurar la segmentación del público, y aquí
se especificó las personas que viven en la ciudad de Durango, Durango y sus
alrededores hasta 40 km, con edades de 21 a 48 años y para género masculino y
femenino. Cabe mencionar que las herramientas de Facebook permiten generar públicos
personalizados a partir de la definición de diferentes características. En la figura 5 se
muestra la configuración de la segmentación del público.
Figura 5. Segmentación del público para la campaña publicitaria.
Fuente: Elaboración propia.
Al término de la configuración de la campaña publicitaria se puso en circulación y
que al 15 de agosto del 2019 ha tenido un total de 1,697 interacciones y se han alcanzado
a 14,121 personas como se muestra en la figura 6.
.
100
Figura 6. Publicación de la campaña publicitaria.
Fuente: Elaboración propia.
Como dato adicional, a 87 personas les gustó la publicación, se realizaron 29
comentarios en los que las personas etiquetaban a posibles interesados en el curso, y
además se compartió 78 veces la publicación, esto se puede ver en la figura 7.
Figura 7. Comentarios y veces compartido la publicación.
Fuente: Elaboración propia.
.
101
Durante los 15 días que estuvo circulando la campaña se alcanzó a un total de
5,787 personas, de las cuales se tuvieron 214 interacciones y se gastaron $ 192.84, lo
que da como resultado un costo de $0.92 por interacción. Los días que tuvo más éxito
fueron el segundo y tercer día (sábado y domingo) para después tener una caída el día
lunes 14 de mayo, esto se muestra en la figura 8.
Figura 8. Rendimiento de la campaña publicitaria.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los datos demográficos la publicidad alcanzó a 2,957 (51%) mujeres y 2,813
(49%) hombres, de los cuales 1,211 (21%) son mujeres y 1,448 (25%) son hombres en
el rango de 18 a 24 años de edad; 969 mujeres (17%) y 965 hombres (17%) en el rango
de 25 a 34 años de edad; 565 (10%) mujeres y 316 hombres (5%) en el rango de 35 a
44 años de edad; 212 (4%) mujeres y 84 (1%) hombres en el rango de 45 a 54 años de
edad, ver la figura 9.
.
102
Figura 9. Datos demográficos de la campaña publicitaria.
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
En una primera emisión del curso con fecha de inicio el 4 de junio del 2018 y finalizando
el 15 de septiembre del 2018, se tuvo una participación de 19 interesados de los cuales
11 son mujeres (58%) y 8 son hombres (42%) con una edad mínima de 34 años, una
edad máxima de 44 y un promedio de 36 años y la moda de 34. De los participantes 10
son egresados de la licenciatura en informática (53%) y 9 de ingeniería en sistemas
computacionales (47%). La promoción se realizó con 3 semanas de anticipación antes
de iniciar el curso, de las cuales únicamente 2 semanas se tuvo la publicidad por medio
de la red social.
En una segunda emisión del curso con fecha de inicio el 24 de mayo del 2019 y
finalizando el 20 de julio del 2019, se tuvo una participación de 26 interesados de los
.
103
cuales 17 son mujeres (65%) y 9 son hombres (35%) con una edad mínima de 33 años,
una edad máxima de 47 y un promedio de 38 años y una moda de 35 años. De los
participantes 9 estudiantes son egresados de la licenciatura en informática equivalentes
al 65% y 9 estudiantes de la carrera de ingeniería en sistemas computacionales que
representan el 35% de la población.
Cabe destacar que para el segundo curso no se invirtió dinero para realizar una
campaña publicitaria por medio de la red social Facebook, sino que simplemente se
realizó la publicación el día 3 de mayo del 2019, es decir, 3 semana antes del inicio del
curso. Para la promoción de este segundo curso denominado: curso especial de
titulación en Internet de las cosas y ciencia de los datos, no fue necesario hacer una
campaña publicitaria, sino que simplemente se generó la publicación en la página de
Facebook, y esto debido principalmente a que ya se tenía un pre-registro a partir del
curso anterior de las personas que no pudieron escribirse por diversos motivos, entre los
cuales se destacan que se dieron cuenta cuando ya se había iniciado el curso o porque
no cumplían con un requisito indispensable como lo es el dominio de una lengua
extranjera y decidieron anotarse para un probable segundo curso.
Como puede observarse en la figura 10, el alcance logrado por la publicación fue
menor, del orden de 4,957 personas y esto debido principalmente a que no se realizó
una campaña publicitaria. De la misma forma es menor el número de interacciones,
comentarios, reacciones a la publicación y las veces que se compartió.
.
104
Figura 10. Publicación del segundo curso de titulación
Fuente: Elaboración propia.
Aunque como ya se mencionó el número de interacciones, comentarios,
reacciones y las veces que se compartió la publicación es menor a la realizada
anteriormente, este factor no influyó negativamente en las inscripciones al curso y
además es de destacarse que se mejoró el número de participantes, incrementándose
de 19 a 26 egresados. Este comportamiento positivo se adjudica a la respuesta obtenida
desde la promoción del primer curso y que a pesar de haber pasado 8 meses desde que
finalizó el primer curso, los que habían quedado fuera anteriormente por diversos motivos
se pudieron inscribir en el segundo curso.
.
105
Conclusiones
El uso de las redes sociales ha sido poco explorado y utilizado por las instituciones
educativas de todos los niveles. En las instituciones de educación superior juegan un
papel más importante porque ofrecen servicios adicionales como cursos y diplomados
dirigidos a empresas y público en general, así como también servicios especializados de
consultoría. Otra aplicación que se le pudiera dar al uso de las redes sociales es en la
promoción de la oferta académica de las instituciones.
En esta sistematización de experiencias se mostró como se utilizó el administrador
de anuncios de Facebook para generar una campaña publicitaria y se mantuvo en
circulación durante 15 días, en la cual se obtuvieron resultados satisfactorios en función
del objetivo que se buscaba.
En el ITD se ofrecen 14 carreras a nivel de licenciatura y si se hiciera lo mismo en
las demás ingenierías estaríamos hablando de que se incrementarían los indicadores
positivos con respecto al número de estudiantes titulados de la institución.
Referencias
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.
107
CAPÍTULO VIII
ESTILOS DE ENSEÑANZA Y SU ASOCIACIÓN CON LAS
COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES. CASO PLANTELES DE LA
UEMSTIS EN EL MUNICIPIO DE DURANGO.
Abel Olivas Martínez
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios No. 130, Bachillerato Tecnológico Guadiana
La Salle
abelobin@gmail.com
Dora Luz González-Bañales
Instituto Tecnológico de Durango, Tecnológico Nacional de México
doraglez@itdurango.edu.mx
Resumen
En la actualidad es perceptible cómo los cambios culturales y sociales están vinculados a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC). El uso de las TIC plantea nuevos retos y exigencias en la
educación. Lo anterior demanda que los docentes cuenten con una diversidad de nuevas competencias,
como son las Competencias Digitales Docentes (CDD) para contribuir en el proceso de enseñanza, a partir
de la integración de éstas con los diversos Estilos de Enseñanza (EE). Este trabajo de investigación aborda
el análisis de la asociación entre la autopercepción del nivel de los EE y las CDD de los docentes de
Educación Media Superior (EMS) del municipio de Durango, México. El encuadre metodológico de la
investigación es cuantitativo, descriptivo, no experimental y transversal, mediante la aplicación del
Cuestionario de Estilos de Enseñanza para Docentes (CEEDEMS) a partir del Inventario de Estilos de
Enseñanza de Grasha; así como, del Cuestionario de Autopercepción de la Competencia Digital para
Docentes (CACDDEMS), el cual surge de una adaptación de los estándares de TIC de ISTE y algunos
atributos del acuerdo 447 de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) de México. Ambos
instrumentos fueron aplicados a 197 docentes de cinco planteles de la UEMSTIS. Los resultados sugieren
que, existe una asociación entre los grupos EE y los niveles de CDD, siendo la principal asociación entre
el EE: Experto y el nivel Experto-Apropiación de las CDD.
Palabras clave: TIC, Competencia Digital, Estilo de Enseñanza.
Introducción
En años recientes ha sido evidente cómo los cambios culturales y sociales están
vinculados a las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Y la
incorporación de las TIC en la educación no es la excepción. Ante dicha situación los
docentes son ahora corresponsables de la alfabetización tecnológica de los alumnos.
.
108
Para enfrentar este compromiso, los docentes necesitan no solo contar con habilidades
digitales básicas, sino que deben ser capaces de lograr las denominadas Competencias
Digitales Docentes (CDD) e integrar las TIC en sus prácticas didácticas (UNESCO,
2008), por tanto, hoy en día se reconoce que el uso de las TIC en las prácticas de
enseñanza va a estar condicionada, por el potencial pedagógico que les atribuyen a las
TIC y hacia la innovación educativa (Tejedor & García-Valcárcel, 2006); en este mismo
orden de ideas es muy posible que el estilo de enseñanza del docente sufra algún
cambio o adecuación; entendiendo que su Estilo de Enseñanza (EE) es conformado por
su patrón de conducta o características inherentes a su personalidad, que exhibe de
manera habitual y continuamente en dichas prácticas y que no necesariamente puede
presentarse un estilo puro como tal; dado que en los docentes prevalecen determinados
rasgos en su manera de enseñar que hacen posible la existencia de combinación de
determinados Estilos de Enseñanza (Grasha, 1994; Martínez-Geijo, 2009).
Considerando lo anterior, el objetivo general de la investigación fue: establecer la
asociación que existe entre los estilos de enseñanza y las competencias digitales
docentes de educación media superior del municipio de Durango.
Construcción del objeto de investigación
Con el fin de identificar los supuestos desde los que se han estudiado los EE y las CDD,
se realizó una revisión de literatura considerando el análisis de objetivos, sujetos
informantes, método, instrumentos de investigación, conclusiones y aportaciones
principales de donde surgió la pregunta de investigación: ¿la utilización de las TIC en los
.
109
procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de sus habilidades y actitudes pedagógicas,
está directamente asociada con las CDD que posee el docente?
Los EE y las CDD
El objetivos de este apartado es conocer la terminología utilizada para hacer alusión a
las competencias con las que debe contar el docente de EMS en México, refiriéndose al
desarrollo de las destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes necesarias en el proceso
de Enseñanza-Aprendizaje (Gimeno Sacristán, 2008; Perrenoud, 2010), y que al exhibir
su conducta, patrón de necesidades, creencias y forma de proceder; de manera habitual
y continuamente en el momento de ejercer la enseñanza ante los alumnos, se cataloga
como los EE (De León, 2005; Grasha, 1996; Martínez-Geijo, 2009).
De igual modo el docente también debe contar con ciertas competencias en el uso
y dominio de las tecnologías del siglo XXI, ya que las TIC contribuyen al desarrollo de
las nuevas competencias necesarias en la era digital: alfabetización digital (Ferrari,
2012; Esteve-Mon, 2015; Pérez Escoda, 2015), competencias digitales (Ferrari, 2012;
Esteve-Mon, 2015); ambos términos que en diferentes latitudes del mundo son
consideradas como sinónimos (Krumsvik, 2014; Esteve-Mon, 2015; SEP-SEMS, 2017).
De igual modo se han tomado en cuenta las consideraciones de organismos
internacionales (gubernamental o no gubernamental) que han vertido algunas
recomendaciones para la eficiente inserción de las TIC en educación, dichas
aportaciones se hacen a través de modelos o estándares que han sido propuestos y
validados (ver Tabla 1), contando con un gran prestigio y sobre todo resultados (Ferrari,
2012; ISTE, 2008; Krumsvik, 2014; Koehler & Mishra, 2008).
.
110
Tabla 1.
Modelos o estándares de referencia y sus aportaciones.
Fuente: A partir de (Koehler & Mishra, 2008; UNESCO, 2005; EDN, 2014; ISTE, 2008; Krumsvik, 2014)
Dichos modelos están dirigido a las competencias de los docentes, explícitamente
comparten también aspectos pedagógicos para un uso eficiente y efectivo de las TIC y
los dispositivos digitales en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
.
111
Los estilos de enseñanza según Grasha.
Grasha (1994, p.142) define el EE como: “patrón de necesidades, creencias y
comportamientos que los profesores expresan en su salón de clases. El estilo es
multidimensional y afecta la forma en que las personas presentan información,
interactúan con los estudiantes, gestionan las tareas en el aula, supervisaban los cursos,
socializan con los estudiantes y los orientan”. Los EE que propone Grasha (1994; 1996)
se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2.
Características docentes para cada EE según Grasha (1996).
Fuente: Grasha (1996).
De los cinco estilos diferentes, Grasha (1996) propone cuatro grupos (clúster),
dicha organización de cada grupo presentado en Tabla 3.
.
112
Tabla 3.
Grupos (clúster) de EE propuestos por Grasha.
Fuente: Grasha (1996)
Las TIC en el ámbito educativo.
La incorporación de las TIC a la educación, está produciendo una serie de cambios en
las formas en la que se lleva a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pérez
Escoda (2015) señala que las TIC inciden no sólo en el campo tecnológico propio, sino
que su éxito en la educación depende de su integración didáctica para lograr el
conocimiento a partir del proceso de aprendizaje que debe facilitar, ya que suponen un
factor determinante en la evolución en el modo en que se produce, consume y comparte
la información y modifica la manera en la que interactuamos.
Competencias Digitales Docentes (CDD).
.
113
Para entender el concepto competencia digital propuesta por Ferrari (2012), fue dividido
en varios componentes básicos, a saber: dominios de aprendizaje; herramientas; áreas
de competencia; modos; propósitos (ver Figura 1).
Figura 1. Partes que componen la definición de competencia digital
Fuente: Ferrari (2012).
Modelo de la CDD de Krumsvik.
Otro enfoque para tratar de definir la competencia digital docente es el propuesto por
Krumsvik (2009), al crear un modelo (ver figura. 2), que establece tres capas o niveles:
(1) las habilidades digitales básicas, (2) la competencia didáctica con TIC, (3) y las
estrategias de aprendizaje.
Este modelo parte de una premisa de base (el modelo TPACK), que es que el
profesor posee un nivel básico de habilidades TIC sobre el que construirá y conseguirá
.
114
su alfabetización digital (digital bildung), asimismo representa el nivel de conciencia que
tiene sobre el uso de las TIC en su desarrollo profesional (Pérez Escoda, 2015).
Figura 2. Modelo de Krumsvik para el desarrollo de la CDD.
Fuente: Pérez Escoda (2015) a partir de Krumsvik (2009).
Metodología
El encuadre metodológico de la investigación es cuantitativo, descriptivo, no
experimental y transversal; la recopilación de datos se hizo mediante la aplicación del
CEEDEMS a partir del Inventario de Estilos de Enseñanza de Grasha (1996) constituido
por 40 ítems; cuya respuesta a la afirmación fue formulada en un escala ordinal tipo
Likert: (1) muy en desacuerdo, (2) en desacuerdo, (3) indeciso, (4) De acuerdo, (5) Muy
de acuerdo.
Cuya escala de valores para determinar el nivel de EE, fue la siguiente ver Tabla
4.
.
115
Tabla 4.
Escala de valores para los EE
Fuente: Alami e Ivarturi (2016).
La puntuación del análisis de fiabilidad para el CEEDEMS es de 0.836 indicando
una fiabilidad alta (Bisquerra, 2009).
Para conforman el instrumento denominado CACDDEMS se tomó como
referencia el modelo NETS-T de ISTE (2008) (Esteve-Mon, 2015) y el modelo noruego
de Krumsvik (2009); justamente los niveles propuestos por ISTE (2008) son los que se
pretenden fusionar con los niveles que presenta el modelo de Krumsvik (2014); como se
muestra a continuación:
Figura 3. Niveles de desempeño NETS-T – Krumsvik
Fuente: ISTE (2008) y Krumsvik (2009, 2014).
Para lograr lo anterior se extrajeron 20 ítems del CACDD propuesto por Esteve-
Mon (2015); así como 12 ítems del (CPEPCL), desarrollado por Pérez Escoda (2015).
Finalmente, considerando algunos atributos que marca el acuerdo 447 (DOF, 2008), se
propusieron ocho (8) ítems por parte del investigador del presente estudio, para
Principiante
Medio
Experto
Transformador
Niveles de desempeño / logro
NETS-T de ISTE
Modelo Krumsvik
.
116
completar un total 40 ítems. La puntuación del análisis de fiabilidad para el CACDDEMS
es de 0.984 representado un nivel de fiabilidad alta (Bisquerra, 2009)
Caracterización de la Muestra
La técnica de muestreo fue por conveniencia, a una población de 350 docentes; la
muestra final fue de 197 docentes (51% género femenino) de los planteles: CBTis 89,
CBTis 110, CBTis 130, CETis 148 y Bachillerato Tecnológico del Colegio Guadiana La
Salle (BTCGL). En la tabla 5 se presenta el número de participantes de cada uno de los
planteles.
Tabla 5.
Docentes por plantel de EMS
Fuente: elaboración propia
La edad promedio de la muestra es de 41 años. Los años de servicio docente es
en promedio de 14 años.
Tabla 6.
Experiencia docente en años
Fuente: elaboración propia
.
117
Respecto al nivel máximo de estudios el 51% (101) cuenta con maestría y solo 12
docentes ostentan el grado de Doctorado (6%).
Análisis de resultados
Este subapartado se presenta en dos secciones: la primera es el análisis de la asociación
entre EE y CDD utilizando Tablas cruzadas y la prueba de Chi-cuadrado (2); la segunda
sección es la asociación entre EE y CDD, para medir la intensidad de la relación
aplicando correlaciones bivariadas con la prueba de Sperman y Chi-cuadrada.
Asociación entre EE y CDD con base a la frecuencia.
El análisis se realizó entrelazando las características (conductas, actitudes y
conocimientos) que el docente exhibe en cada uno de los EE de Grasha (1996) y los
indicadores que presenta la rúbrica que plantea NETS-T de ISTE (2008) y el modelo
noruego de Krumsvik (2014). El resultado se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 7.
Tabla de frecuencia entre EE y CDD
Fuente: Elaboración propia.
.
118
Los resultados sugieren que existe una asociación positiva y estadísticamente
significativa entre los grupos EE y los niveles de CDD, en razón de que el resultado de
2 = 40.62 y p = .018, la cual es menor a p = .05; con una fuerza de asociación moderada,
de acuerdo al estadístico V de Cramer (.262).
La principal asociación podría presentarse entre solo el estilo Experto (puro) y el
nivel Experto – Apropiación de CDD, con 33 casos (55.93% del estilo puro y 16.75% de
la muestra general). Lo que podría interpretarse como aquel docente cuyo EE es Experto
posee una conciencia digital y competencia digital con un dominio práctico en la
competencia didáctica utilizando las TIC.
Asociación entre EE y CDD, con base a la intensidad del nivel de EE.
A continuación, se presenta la Tabla cruzada que muestra la relación entre los
niveles de CDD y los EE, clasificados por su grado de intensidad de los niveles de EE:
Tabla 8.
Frecuencia entre el grado de intensidad de los EE y nivel de las CDD.
Fuente: elaboración propia.
.
119
La Tabla 8, sugiere que ya sea en un grado alto o moderado del nivel de los EE,
la mayoría de los docentes se autoperciben en un nivel de Experto – Apropiación, sin
embargo al examinar el grado de intensidad de cada uno de los EE, solo sugiere una
asociación significativa entre el estilo Modelo Personal y los diferentes niveles de CDD
(2 = .001); con una fuerza de asociación moderada, de acuerdo con el estadístico V de
Cramer (.245).
Discusión de la Asociación entre los EE y las CDD.
La discusión de resultados se hará desde dos perspectivas:
• A partir de los cuatro clústeres propuestos por Grasha (1994, 1996), el hecho de
presentar y sustentar los nueve grupos o (clústeres) que se generaron como
resultado de esta investigación, reconociendo que todos ellos se encuentran en
una escala de nivel alto.
• Fusionar los cuatro niveles de desempeño que plantea Krumsvik (2014) con los
cuatro niveles que presenta NETES-T de ISTE (2008), Dando como resultado: (1)
Principiante – Adopción, (2) Medio – Adaptación, (3) Experto – Apropiación y (4)
Transformador – Innovación; ver Figura 4
Como resultado de los dos puntos anteriores se presenta la figura 12, que muestra
la representación gráfica que se tiene con respecto a la asociación entre grupos de EE y
los niveles de CDD de EMS y los resultados obtenidos en la presente investigación.
.
120
Figura 4. Asociación de los EE con los niveles de CDD de EMS.
Fuente: elaboración propia a partir de ISTE (2008), Krumsvik (2014), Pérez Escoda (2016) y los resultados de la
presente investigación.
El conglomerado se encuentra en el centro de la Figura 4 al ser el estilo Experto
(6) converge con el nivel de desempeño Experto – Apropiación de las CDD. Docentes
que tienen conciencia digital y a su vez competencia digital, que al ponerlas en práctica
dan soporte a sus conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes didácticas (Krumsvik,
2014); además desarrollan los rasgos comunes que definen los estilos del docente y su
progresión de los EE.
Conclusiones
Los resultados obtenidos a través de análisis estadístico sugieren que existe una
asociación entre los grupos EE y los niveles de CDD, resumiéndose de la siguiente
manera:
.
121
• La principal asociación podría establecerse entre solo el EE Experto (puro) y el
nivel Experto– Apropiación de CDD.
• En el caso del EE puro que es el Experto y que revela una asociación más
pronunciada en el nivel Experto – Asociación, seguido del nivel Transformador –
Innovador de las CDD.
• Finalmente se debe considerar que los resultados presentados surgen del análisis
de la asociación que se puede dar entre los EE y las CDD en EMS, en el municipio
de Durango, México.
Referencias
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TOMO III: PLANEACIONES
123
CAPÍTULO IX
Aplicación del software Mathcad como herramienta de
aprendizaje de las asignaturas del módulo de especialidad en la
carrera de Ingeniería Civil.
José Antonio Martínez López
Rocío Margarita López Torres
Elvia Vázquez Cruz
Tecnológico Nacional de México
Instituto Tecnológico de Durango
jantoniomtzl@yahoo.com.mx
Resumen
La presente investigación utiliza el software PTC Mathcad Prime 5 como una herramienta de
aprendizaje de las asignaturas del módulo de especialidad de la carrera de Ingeniería Civil del
Instituto Tecnológico de Durango, el uso de esta herramienta es en función de los contenidos de las
unidades de aprendizaje en donde los problemas plantean una solución matemática, la cual en la
mayoría de los casos representa una dificultad para el estudiante, el utilizar este software en
particular, obedece a que existe una interacción directa al escribir los pasos para resolver el
problema, promoviendo que el estudiante desarrolle habilidades numéricas en la elaboración de
memorias de cálculo además de ser un software muy amigable y de fácil manejo. Las aplicaciones
del software se dan en las asignaturas de Mecánica de los Medios Continuos, Análisis estructural,
Dinámica estructural aplicada y Diseño avanzado de estructuras de concreto en las cuales se aplican
conceptos de algebra vectorial, valores y vectores propios, y ecuaciones diferenciales ordinarias de
segundo orden con coeficientes constantes.
Palabras claves: PTC Mathcad Prime, habilidades numéricas, módulo de
especialidad.
Abstract
The present research uses the PTC Mathcad Prime 5 software as a learning tool for the subjects of
the specialty module of the Civil Engineering degree of the Technological Institute of Durango, the
use of this tool is based on the contents of the learning units where the problems pose a mathematical
solution, which in most cases represents a difficulty for the student, using this software in particular,
is due to the fact that there is a direct interaction when writing the steps to solve the problem,
promoting that the student develops numerical skills in the elaboration of calculation memories
besides being a very friendly and easy to use software. Software applications are given in the subjects
of Continuous Media Mechanics, Structural Analysis, Applied Structural Dynamics and Advanced
Design of Concrete Structures in which concepts of vector algebra, eigenvalues and eigenvectors,
and ordinary second differential equations are applied order with constant coefficients.
Keywords: PTC Mathcad Prime, numerical skills, specialty module.
TOMO III: PLANEACIONES
124
Introducción
El desarrollo de competencias específicas en el Modelo Educativo Basado en un
Enfoque por Competencias Profesionales del TecNM se apoya en las teorías
constructivistas basadas en aprendizajes significativos, como lo señala (Diaz,
Hernández, 2000) en donde Ausubel define al aprendizaje significativo como un
proceso usado por el estudiante para aprender, dándole un significado y
favoreciendo su compresión.
Este trabajo pretende construir el conocimiento a través del uso de un
software matemático de fácil manejo que involucre al estudiante en la elaboración
de memorias de cálculo de las asignaturas de la especialidad en base a los
conocimientos y al nivel de pensamiento lógico como lo señala (Florez,2000); en
este sentido el uso de las Tecnologías informáticas favorece nuevas formas de
aprender.
El trabajo que se presenta es una experiencia en el aula de grupos de
estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil los cuales han mostrado un interés en
el aprendizaje de las asignaturas que ofrecen mayor dificultad para acreditarlas.
En los últimos años el desarrollo de las herramientas digitales ha tenido un
avance agigantado según lo señala (Castro Díaz 2003:218) en su obra “Ciencia,
tecnología y Sociedad”, sin embargo, se ha observado en algunos casos que
todavía existe una apatía en el uso de las TIC en la práctica docente, ya que si se
utilizan pero solo para manejar información, pero se requiere la implementación de
cursos de actualización docente que incorporen estas herramientas en la solución
TOMO III: PLANEACIONES
125
de problemas, para tener un impacto mayor en el desarrollo de las unidades de
aprendizaje para que sea un instrumento innovador en nuestra práctica docente.
Algunas investigaciones como (Tiago Rojano,2003) menciona que los futuros
egresados evidencian aprendizajes mejores cuando utilizan en forma adecuada las
TIC. Sin embargo, todavía algunos muestran muchas limitaciones en el uso de
éstas debido a que no lo ven como una herramienta de aprendizaje.
Planteamiento del problema
Una de las mayores dificultades que presentan los estudiantes de la carrera de
Ingeniería Civil es el manejo de las matemáticas para la resolución de problemas
en las áreas de Estructuras, Hidráulica, Geotecnia y Mecánica de Suelos, esto
obedece a varias razones entre las que se pueden numerar las siguientes:
Enseñanza tradicional del docente, su práctica radica en resolver ejercicios
o problemas en el aula utilizando el pintarrón, siendo la enseñanza expositiva a
pesar de que el modelo educativo vigente en el TecNM está basado en un Enfoque
por Competencias Profesionales, el docente al no estar convencido de las bondades
el modelo educativo no se involucra en el logro de aprendizajes significativos de los
estudiantes.
Otro factor es la motivación del estudiante de Ingeniería al sentirse deficiente
en los conceptos matemáticos aplicados, esto se debe a que las asignaturas de
algebra vectorial y ecuaciones diferenciales las lleva en el tercer y cuarto semestre
TOMO III: PLANEACIONES
126
dejando un lapso de tres a cuatro semestres y al no aplicarlas en forma continua el
conocimiento adquirido tiende a perderse.
La falta de un buen diseño de estrategias didácticas para abordar los temas
de conceptos matemáticos dificulta el proceso enseñanza aprendizaje, para esto es
importante apoyarse de una herramienta matemática con la finalidad de propiciar
en el estudiante un pensamiento numérico investigativo, la utilización del Mathcad
favorece la capacidad de análisis al plantear y resolver en forma simbólica los
problemas, el estudiante marca la pauta en la resolución de los problemas al tener
un posible algoritmo de la resolución del problema.
Es importante señalar que este software no es una calculadora científica a pesar
de resolver los problemas con un pensamiento lineal, tiene herramientas de
programación que lo hacen atractivo para el estudiante, ya que en los trabajos
realizados se puede observar la creatividad al resolver los problemas presentados.
En ingeniería estructural se identifican tres grandes grupos de análisis numérico
que involucran el área de estructuras:
1. Problemas de equilibrio.
2. Problemas de valores y vectores propios.
3. Problemas de relajación.
Los problemas de equilibrio se presentan al plantear sistemas de ecuaciones de
equilibrio estático o dinámico, por ejemplo en la asignatura de Estática al estudiar el
método de nodos para determinar las fuerzas en los elementos de las armaduras,
en el método matricial de las flexibilidades para la obtención de las reacciones en
TOMO III: PLANEACIONES
127
sistemas estáticamente indeterminados y en el método matricial de rigideces para
la obtención de desplazamientos en nodos libres.
Los problemas de valores y vectores propios se presentan en el cálculo de
esfuerzos y deformaciones principales así como sus direcciones principales en
placas y cáscaras siendo sus aplicaciones principales las asignaturas de Diseño
avanzado de estructuras de concreto, así como en las asignaturas de Diseño de
elementos de concreto para determinar los esfuerzos normales a flexión y cortante,
otras aplicaciones se dan en la asignatura de elementos de acero para conocer la
carga crítica de pandeo y la configuración deformada de la columna, en Dinámica
estructural avanzada para el cálculo de las frecuencias y modos de vibración de
sistemas de n grados de libertad utilizado en el análisis modal espectral.
Por último, los métodos de relajación se aplican en el método de Distribución
de momentos donde el resultado de las ecuaciones de equilibrio estático se
aproxima a la solución exacta realizando un número finito de iteraciones.
En esta investigación realizada a estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil
de los semestres VI, VII y de la especialidad de Diseño de Obras de Infraestructura,
se ha incorporado el uso del software PTC Mathcad Prime 5 para la elaboración de
memorias de cálculo, algunas ventajas que se tienen son en el manejo de los
contenidos matemáticos que antes resultaban muy extensos, con el empleo del
software se alcanzan a cubrir las unidades de aprendizaje en los tiempos
especificados en la planeación didáctica de la asignatura.
Desafortunadamente en nuestro sistema educativo son muchas las
necesidades que se tienen y resulta muy complicado la adquisición de software para
cada asignatura por los costos y versatilidad de ellos, el recurrir a este software
TOMO III: PLANEACIONES
128
matemático a través de hojas de cálculo, es una excelente opción para que los
estudiantes realicen trabajos profesionales en su especialidad favoreciendo el
desarrollo de habilidades metacognitivas al conocer los resultados y tomar la
decisión de su veracidad.
Es importante señalar que la aceptación de las TIC como parte del proceso
enseñanza aprendizaje por parte de los docentes requiere una actitud propositiva
para que su práctica docente sea mejorada, impactando en el desenvolvimiento de
sus estudiantes al desarrollar nuevos procesos en el aprendizaje los cuales se verán
reflejados en su desempeño profesional
A continuación, se muestran ejemplos realizados con el software Mathcad en
las asignaturas de la especialidad, en éstos el estudiante evidencia un mayor interés
en el aprendizaje de los temas, ya que al inicio representaban dificultad en la
solución de problemas, a continuación, se muestran algunas aplicaciones
realizadas con Mathcad para determinar la solución de la ecuación de movimiento
en forma simbólica.
Estrategia didáctica utilizada para la aplicación del software en temas del
módulo de especialidad.
Figura 1. Estrategia Utilizada para la elaboración de memorias de cálculo.
Fuente: Elaboración propia.
TOMO III: PLANEACIONES
129
Algunos problemas resueltos por estudiantes en el tema de Dinámica
estructural comprenden determinar la ecuación de movimiento para el sistema sin
amortiguamiento mostrado, considerando que en un , el desplazamiento y
velocidad angular son y .
Ecuación de movimiento: +
Igualando estas ecuaciones con las condiciones iniciales se tiene: y
La función de desplazamiento u(t) se obtiene utilizando los conceptos
matemáticos para la solución de una ecuación diferencial de segundo orden con
TOMO III: PLANEACIONES
130
coeficientes constantes, en este caso el estudiante establece la estrategia de
solución y utiliza el Mathcad para encontrar la solución.
Es importante mencionar que el estudiante debe tener el conocimiento para
que lo aplique ideando la mejor estrategia en la solución del problema, el dispositivo
matemático que utiliza le permitirá solucionar la parte matemática en forma
simbólica y la solución gráfica del problema le dará la pauta para la validación e
interpretación de los resultados, el Mathcad con la función de gráficos resulta una
herramienta visual atractiva para la interpretación de los resultados.
El uso del Mathcad también favorece el trabajo colaborativo ya que los
estudiantes discuten como resolver los problemas presentados en el aula, los cuales
también tienen como objetivo propiciar un conflicto cognitivo en la solución del
problema.
Figura. 2. Ejemplo de problema propuesto en el aula.
Fuente: Elaboración propia.
Algunos comentarios externados por los estudiantes son los siguientes:
“ el apoyo del programa me ayuda a comprender mejor el tema de vibración ya que
no solo obtengo la parte numérica, con el comando de gráficos se observa más
claro como se comporta el sistema estructural”.
TOMO III: PLANEACIONES
131
“ Creo que es importante que en todas las materias se utilice software de fácil
manejo ya que facilita aprender los temas de los programas”.
“Me resulto muy interesante el manejo del software y a la vez me motivo en aprender
la asignatura”
La muestra que se aplicó es de 30 estudiantes, evaluando las siguientes variables
(ver tabla 1).
Tabla1.
Variables de estudio.
Conocimientos
Del tema
Manejo del software
Observaciones
1. Bases de
análisis vectorial
2. Distingue las
ecuaciones de
movimiento para
diferentes tipos de
fuerzas externas.
3. Interpretación
de las gráficas de las
ecuaciones de
movimiento.
4. Conocimientos
del tema de sistemas
de 1 grado de libertad
1. Manejo de vectores y matrices
2. Genera en forma simbólica las
ecuaciones que necesita para
encontrar la solución de la ecuación
de movimiento.
3. Utiliza los comandos de los gráficos
para indicar los valores de los
desplazamientos máximos.
4. Tiene claro la elaboración de la
memoria de cálculo
1. Tiene dificultades en la
transferencia del conocimiento para
resolver problemas.
2. Dificultades para encontrar la
solución del problema, le falta verificar
con las condiciones iniciales que sean
las propuestas.
3. Formato y estandarización en
la presentación de la memoria.
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
Este trabajo es parte de una investigación a estudiantes de ingeniería civil por lo
que los resultados obtenidos hasta el momento son cualitativos en el sentido de que
si ha observado en el estudiante un mayor interés en aprender los temas, la
incorporación del software PTC Mathcad ayuda a que el estudiante aplique los
conocimientos adquiridos en forma más clara y la barrera del uso de las
matemáticas se “supera”, sin embargo, es importante recalcar que solo es una
TOMO III: PLANEACIONES
132
herramienta por lo que el estudiante debe tener los conocimientos necesarios para
que pueda resolver los problemas, desde el momento en que establece un algoritmo
de solución, el desarrollo de sus competencias se va incrementando en términos
generales, además de facilitar el aprendizaje de los temas por su versatilidad en el
manejo y procesamiento de la información, motiva al estudiante de Ingeniería a
estudiar y aprender software´s más avanzados como el MATLAB.
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TOMO III: PLANEACIONES
133
CAPÍTULO X
GUÍA DE DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA
MEDICIÓN DE VARIABLES CUANTITATIVAS EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Gustavo Morán Soto
Instituto Tecnológico de Durango
gmorans@clemson.edu
Luis Alejandro Ruiz Soto
Instituto Tecnológico de Durango
alex11_rs@hotmail.com
Pedro Luis Lerma García
Instituto Tecnológico de Durango
pllg77@hotmail.com
Resumen
El presente artículo describe el proceso de creación y validación de un instrumento para la medición
de variables cuantitativas en el idioma y contexto deseado por el investigador. Este trabajo se basa
en cuestionarios previamente utilizados para medir cualquier variable en otro idioma y contexto,
traduciendo los ítems al español y adaptando las preguntas al contexto deseado. A su vez, se hacen
recomendaciones sobre la validación en los aspectos cualitativos, donde se propone llevar a cabo
grupos focales con estudiantes, así como entrevistas con profesores para validar el contenido y la
claridad de los ítems. Por otra parte, se recomiendan pruebas de validación cuantitativas para
establecer la validez del nuevo instrumento como análisis factoriales exploratorios y confirmatorios,
seguidos de un análisis de confiabilidad mediante un análisis de alphas de Cronbach (α). Por último,
se describen los resultados esperados en cada una de estas pruebas de validación para determinar
si el cuestionario desarrollado por el investigador es apto para la recolección de información sobre
la variable deseada.
Palabras Clave: Validación y Nuevo Cuestionario
Introducción
Para comenzar la elaboración de un cuestionario y medir variables cuantitativas, es
necesario tener muy en claro qué tipo de variables se quieren analizar. Es
importante que el punto de partida sea una variable en específico que pueda tener
aplicaciones en proyectos de investigación educativa. Para esto, se puede trabajar
TOMO III: PLANEACIONES
134
desde cero con alguna variable que no cuente con un cuestionario previamente
desarrollado, o con alguna variable que cuente con cuestionarios ya existentes que
hayan sido aplicados en otros contextos o idiomas para llevar a cabo
investigaciones previas.
En caso de que se decida desarrollar un cuestionario desde cero, es
necesario basarse en la teoría existente y diseñar preguntas después de un extenso
análisis de la literatura. Pero esta opción no será descrita en este artículo, ya que
esta guía se concentra en la adaptación y validación de un cuestionario previamente
utilizado en otro idioma y en diferente contexto. El punto de partida para adaptar un
cuestionario sobre cualquier variable cualitativa de forma correcta debe ser el
revisar qué instrumentos se han utilizado en investigaciones previas, poniendo
énfasis en analizar detenidamente qué tipo de pruebas de validación se les han
aplicado a dichos cuestionarios.
Una vez que se ha seleccionado un buen cuestionario, que tenga varios
estudios publicados y haya demostrado ser confiable, como pueden ser el
“Mathematic Self-Efficacy Survey” que mide autoeficacia matemática desarrollado
por Betz and Hackett (1983), o el cuestionario de ansiedad diseñado por Suinn y
Winston (2003); entonces se puede empezar con la adaptación y validación de dicho
cuestionario en el contexto que se desea investigar. Siguiendo este camino, este
artículo busca describir el procedimiento para adaptar y validar un cuestionario
basándose en alguna versión que mida la misma variable, pero en otro idioma y en
contexto muy diferente al deseado por el investigador.
TOMO III: PLANEACIONES
135
Contar con cuestionarios adaptados al idioma natal de los participantes y que
estén validados en el contexto en el cual se va a realizar el proyecto de investigación
es de gran importancia, ya que con esto se puede confiar en los resultados
obtenidos y se pueden aplicar posibles soluciones. Estos resultados pueden dar
mayor certeza y mejores opciones a los directivos encargados de tomar decisiones
que pueden mejorar la forma en que educamos a los jóvenes en nuestro entorno,
sin correr el riesgo de tener malas interpretaciones o resultados confusos debido a
la falta información relevante a nuestro contexto.
Metodología
La mayoría de los cuestionarios en la diversa literatura existente en la investigación
educativa están escritos en el idioma inglés, por lo tanto, el primer paso es hacer
una traducción de los ítems al español, realizando las adaptaciones necesarias para
ajustarse al contexto que se desea evaluar. Es importante que la traducción sea
realizada por una persona con experiencia hablando ambos idiomas para facilitar la
correcta interpretación de las preguntas en inglés, y así, poder realizar una
traducción apropiada que mantenga la esencia de cada ítem y se ajuste al contexto
deseado (Cassirer, 1967).
Adicionalmente, se recomienda que el cuestionario traducido al español se
presente a otras personas que dominen los dos idiomas para que la traducción sea
revisada por más de una persona y que no se produzcan malentendidos culturales
generados por diferencias en la filosofía de cada idioma (Cassirer, 1967).
TOMO III: PLANEACIONES
136
Una vez realizada la traducción del cuestionario, se deben presentar las
preguntas en español a diferentes personas con experiencia en el tema a evaluar,
las cuales pueden ser profesores, estudiantes o directivos para que den su opinión
sobre la claridad de las preguntas. Esto con el fin de ayudar a validar el contenido
de los ítems y contar con una validación facial del instrumento en general (Creswell,
2009).
Además de esta validación facial del cuestionario, se recomienda realizar
grupos focales con participantes similares a los que se van a incluir en el proyecto
de investigación, esto con el fin de analizar de mejor manera la claridad de cada
ítem en particular. Cada grupo focal debe ser entrevistado por el investigador,
tratando de identificar si existen diferentes formas de interpretar la misma pregunta,
o si existen dudas al momento de leer las instrucciones y preguntas del cuestionario
(Greenbaum, 1997).
Al final de este análisis cualitativo de las preguntas traducidas, se deben
hacer adecuaciones siguiendo los comentarios de los expertos y los grupos focales
para facilitar el entendimiento del cuestionario.
Después de traducir las preguntas de la mejor manera posible, se
recomienda realizar una prueba piloto para validar el contenido de los constructos
deseados, esperando que sean parecidos o iguales a la teoría establecida por los
instrumentos originales. Es importante que la muestra de esta prueba piloto sea
suficientemente grande para correr pruebas de validación mediante análisis
factoriales, contando con al menos diez participantes por cada pregunta analizada
(Nunnally & Bernstein, 1994).
TOMO III: PLANEACIONES
137
Para la validación cualitativa del cuestionario, se recomienda realizar pruebas
utilizando un software estadístico, como puede ser el software R (R Development
Core Team, 2012). Estas pruebas cualitativas validarán los constructos establecidos
en las versiones originales de los instrumentos, buscando garantizar que el nuevo
cuestionario realmente siga midiendo los conceptos deseados de forma estable y
correcta (Raubenheimer, 2004).
Análisis Factorial Exploratorio
Para determinar el número de constructos que la variable cuantitativa que se está
analizando puede manejar, es necesario basarse en la teoría establecida por el
cuestionario original, además de realizar un gráfico de sedimentación o Scree test
(Kaiser, 1970; Lloret-Segura et al., 2014) combinado con un análisis paralelo
(Fabrigar et al., 1999) para reafirmar si estos constructos se comportan de la misma
manera en los ítems del cuestionario traducido.
Después de determinar el número de constructos que se desean analizar
para la variable, se introduce este número como punto de partida en un análisis
factorial exploratorio (AFE), ya que este análisis necesita saber de antemano el
número de posibles constructos o factores en los que se puede dividir el análisis de
la variable cuantitativa medida en el cuestionario.
El AFE agrupa los ítems de un cuestionario según la afinidad de cada una de
las preguntas, logrando evidenciar la existencia de posibles constructos dentro de
una misma variable. Para que este AFE trabaje de la mejor manera posible, es
TOMO III: PLANEACIONES
138
necesario realizar una matriz de correlación para revisar si los ítems del nuevo
instrumento presentan alguna correlación significativa entre ellos.
Los resultados de esta matriz de correlación ayudarán a determinar el tipo de
rotación que se adecua mejor a la muestra que se utilizará en los análisis factoriales.
Se recomienda utilizar un AFE de máxima verosimilitud (Fabrigar et al., 1999) con
una rotación promax u oblicua, ya que lo más común es que encuentren
correlaciones entre los ítems de cada constructo (Hendrickson & White, 1964), pero
es importante que se analicen estas condiciones antes de tomar esta decisión.
El AFE de máxima verosimilitud con rotación promax permite analizar de
forma más natural la relación entre ítems que presentan alguna correlación, lo cual
es normal en la mayoría de los instrumentos que miden algún constructo dentro de
la investigación educativa. Para analizar los resultados de esta prueba de validación
se requiere que el factor de correlación del AFE sea ≥ 0.40 para considerar un ítem
como válido dentro de cada constructo (Tabachnick & Fidell, 2001). Siguiendo esta
regla, se recomienda que los ítems que no alcancen un factor de correlación de por
lo menos 0.40 sean eliminados del cuestionario.
Análisis Factorial Confirmatorio
Se recomienda utilizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) con el objetivo de
probar de manera explícita la relación entre los ítems que formaron cada constructo
según los resultados del AFE (Godwin, 2016). Para este segundo análisis de
validación, se recomienda recopilar una nueva muestra con diferentes participantes.
TOMO III: PLANEACIONES
139
Se recomienda que esta nueva muestra tenga la misma cantidad de participantes
que la anterior, o logrando al menos 10 participantes por ítem, tomando en cuenta
que se pueden eliminar algunas preguntas después del AFE.
Es importante que este AFC se efectúe tomando en cuenta los ítems
eliminados por no cumplir los requerimientos del AFE, y solo se utilicen los ítems
que sí cumplieron con los requerimientos del AFE. A diferencia del AFE, que no
tiene una estructura determinada para analizar las variables, el AFC permite al
investigador determinar qué ítems o variables van a ser probados en cada
constructo (Fernández et al., 2010). De esta manera, se recomienda seguir los
resultados AFE para corroborar que los ítems realmente pertenecen al constructo
determinado con anterioridad por esta prueba. Se podría decir que este AFC sirve,
como su nombre lo indica, para confirmar los resultados del AFE.
Se recomienda que durante el AFC se permita que los constructos covarien
para seguir con la estructura de la rotación promax del AFE (Godwin, 2016). Para
evaluar los resultados de este análisis se utilizan los índices de bondad de ajuste
para la posible validación del cuestionario final; entre estos índices se recomienda
que la chi-cuadrada sea significativa con un valor de p menor de 0.05 (Byrne, 1994),
que el índice comparativo de ajuste (CFI) sea aceptable con un valor mayor de 0.90
(Hu & Bentler, 1995), que el índice de Tucker y Lewis (TLI) sea aceptable con un
valor mayor de 0.90 y que el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) esté
entre los valores de 0.01 (excelente) y 0.08 (moderado) (MacCallum et al., 1996).
Este último paso permitirá optimizar la validez del cuestionario final, ya que se
pueden suprimir los ítems con los factores de correlación más bajos según los
TOMO III: PLANEACIONES
140
resultados del AFE para poder correr de nuevo el AFC, de esta forma se pueden
mejorar los índices de bondad en caso de que los requerimientos establecidos no
se hayan logrado con la primera prueba (Batista-Foguet et al., 2004).
Análisis de Alphas de Cronbach
Para finalizar con la validación del cuestionario final, se recomienda comprobar la
confiabilidad del instrumento mediante un análisis de alphas de Cronbach (α) para
validar la consistencia interna de los constructos. En esta prueba se esperan valores
mayores a 0.8 para considerar que cada uno de los constructos tienen una
confiabilidad interna aceptable (Thorndike & Thorndike-Christ, 2010).
Discusión y Conclusiones
Al lograr resultados favorables para las tres pruebas de validación descritas en este
artículo, se puede establecer que el cuestionario evaluado cuenta con la validez
necesaria para medir el nivel de la variable cuantitativa deseada en el contexto que
le interesa al investigador. Al considerar aspectos como la teoría previamente
establecida, tener varias pruebas estadísticas iteradas y la aplicación de pruebas
psicométricas se fortalece la credibilidad del nuevo cuestionario en el idioma
español. Tener estas pruebas de validación brinda suficiente confianza para utilizar
el cuestionario en futuras investigaciones educativas que incluyan estudiantes
similares a los de la prueba piloto.
Contar con mediciones de variables cuantitativas más precisas y
adecuadas al contexto de nuestras investigaciones puede ser de gran utilidad para
TOMO III: PLANEACIONES
141
encontrar posibles problemas y soluciones en nuestras escuelas. De esta manera
se podría lograr un mejor entendimiento de las necesidades reales de nuestros
estudiantes, siempre buscando la forma de brindarles mejores oportunidades y la
motivación necesaria para que logren un mejor aprendizaje.
Como conclusión se debe de resaltar la importancia de realizar una
validación detallada de los instrumentos que se desean utilizar para recopilar
información en nuestras investigaciones. Esto le dará certeza a la información
cuantitativa que recolectemos y analicemos, lo cual nos llevará a resultados más
precisos y con un rigor establecido de forma correcta.
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