Análisis y reflexión sobre el nuevo currículo de educación física

Abstract

La nueva Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) ha conseguido, una vez más, generar sensación de vértigo en el profesorado. Sin embargo, se abre de nuevo el debate sobre qué hay que hacer y cómo, debido a los cambios estructurales establecidos en el diseño curricular y los elementos que lo componen, así como el enfoque de los desarrollos curriculares de las materias, y en concreto de la Educación Física (EF). En el presente manuscrito se plantean los principales cambios curriculares de esta nueva ley, reflexionando sobre sus principales aportes en la práctica de la EF. Se abordan tanto los enfoques competenciales como los distintos elementos del currículo, desarrollando de manera práctica diferentes tipos de situaciones de aprendizaje. Es indudable que la EF cobra una especial relevancia con la nueva legislación, lo que supone una gran oportunidad para potenciar la motricidad, desde una visión pedagógica, y así seguir promoviendo y generando un aprendizaje vivencial, significativo y perdurable en nuestro alumnado.

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REEFD- Número 436(2)
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Análisis y reflexión sobre el nuevo currículo de educación física
Analysis and reflection on the new physical education curriculum
Ángel Pérez-Pueyo1*, David Hortigüela-Alcalá2, Óscar Manuel Casado-Berrocal3, Carlos Heras-
Bernardino4 e Israel Herrán Álvarez5
1 Universidad de León; 2Universidad de Burgos; 3CEIP San Isidoro (León); 4IES Prado Santo
Domingo (Alcorcón, Madrid); 5IES Doctor Sancho de Matienzo (Villasana de Mena, Burgos)
*Autor para correspondencia: angel.perez.pueyo@unileon.es
RESUMEN
La nueva Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOMLOE) ha conseguido, una vez más, generar sensación de vértigo en el
profesorado. Sin embargo, se abre de nuevo el debate sobre qué hay que hacer y cómo, debido a los
cambios estructurales establecidos en el diseño curricular y los elementos que lo componen, así como el
enfoque de los desarrollos curriculares de las materias, y en concreto de la Educación Física (EF). En el
presente manuscrito se plantean los principales cambios curriculares de esta nueva ley, reflexionando
sobre sus principales aportes en la práctica de la EF. Se abordan tanto los enfoques competenciales como
los distintos elementos del currículo, desarrollando de manera práctica diferentes tipos de situaciones de
aprendizaje. Es indudable que la EF cobra una especial relevancia con la nueva legislación, lo que
supone una gran oportunidad para potenciar la motricidad, desde una visión pedagógica, y así seguir
promoviendo y generando un aprendizaje vivencial, significativo y perdurable en nuestro alumnado.
Palabras clave: Educación Física; LOMLOE; elementos del currículo; competencias; situaciones de
aprendizaje
ABSTRACT
The new Organic Law 3/2020, of 29 December, which modifies Organic Law 2/2006, of 3 May, on
Education (LOMLOE) has once again managed to generate a sense of vertigo among teachers. However,
the debate on what to do and how to do it is being reopened, due to the structural changes established in
the curriculum design and the elements that compose it, as well as the focus of the curricular develop-
ments of the subjects, and specifically of Physical Education (PE). This manuscript presents the main
curricular changes of this new law, reflecting on its main contributions to the practice of PE. Both the
competency-based approaches and the different elements of the curriculum are addressed, developing
different types of learning situations in a practical way. There is no doubt that the new legislation gives
special relevance to PE, which is a great opportunity to promote motor skills, from a pedagogical point
of view, and thus continue to promote and generate experiential, meaningful and lasting learning in our
students.
Keywords: Physical Education; LOMLOE; curriculum elements; competences; learning situations
INTRODUCCIÓN
La LOMLOE se construye a partir de aspectos que resultan novedosos como: la Agenda 2030 y
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los derechos de la infancia, el éxito escolar, la perspectiva
de género, el enfoque competencial, el desarrollo digital, y un enfoque metodológico centrado en el
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En este nuevo enfoque, la búsqueda de adecuaciones
metodológicas que permitan dar acceso al aprendizaje a todo el alumnado se debe complementar con el
uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y accesibles adaptados a las

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situaciones de aprendizaje y a las necesidades del alumnado, garantizándose también al de necesidades
específicas de apoyo educativo (RD 217/2022, art. 15.10, p.41580-41581).
Los cambios a nivel general son evidentes, comenzando por que, por primera vez, se realiza una
secuenciación de las competencias clave (CCC) por etapas, concretada a través de descriptores
operativos, determinando la transversalidad de las mismas y no existiendo jerarquía entre ellas; por lo
tanto, no pudiendo establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia
(RD 217/2022, p. 41596). Este aspecto es clave para poder justificar que no es válida cualquier forma
de entenderlas, ni forma de llevarlas a cabo, como parecía ocurrir hasta el momento en los desarrollos
curriculares anteriores. De hecho, estas interpretaciones han provocado durante la última década que la
contribución a las competencias fuese algo demasiado abstracto y subjetivo. Sin embargo, el trabajo
consensuado de las materias, en general, y de la EF, en particular, es clave.
El nuevo diseño curricular establece en las materias nuevos conceptos, que van más allá de un
mero cambio de término. Así, desde las CCC y sus descriptores operativos se elaboran las competencias
específicas de la materia, determinando los desempeños que el alumnado debe poder evidenciar en
actividades o en situaciones al finalizar la etapa. Quizás, lo más interesante sea que estas competencias
específicas van acompañadas de explicaciones que minimizan las interpretaciones que se pueda realizar
de las mismas. Estas se concretan en ciclos y cursos a través de los criterios de evaluación, que son los
referentes del nivel de desempeño esperados en el alumnado. Para alcanzarlos se han elaborado una serie
de saberes básicos organizados en 6 bloques que pretenden romper la interpretación y concreción de
estos en unidades didácticas vinculadas a un solo bloque, como se ha venido haciendo, en general, hasta
la actualidad, y orientarlos hacia las situaciones de aprendizaje. Además, la incorporación del DUA en
la LOMLOE (2020) como pilar metodológico, permite comprobar que en EF los modelos pedagógicos
se convierten en un referente básico para cumplir con sus principios rectores (Pérez-Pueyo et., 2021).
El último cambio importante que propone la LOMLOE (2020), desde el nuevo enfoque
competencial, se refiere a la concreción didáctica en el aula a través de las situaciones de aprendizaje.
En este sentido, es importe entender que en la práctica puede afrontarse de tres maneras diferentes. La
primera de ellas implica partir de un planteamiento globalizado en el que se vinculen todas o la mayoría
de las materias de un alumno en un curso a través de proyectos coordinados. Otra opción sería a través
de propuestas de carácter interdisciplinar en el que se relacionen dos o más materias. Y la tercera, la más
habitual, a través del desarrollo específico desde una única materia. Sin embargo, todos estos
planteamientos de desarrollo didácticos, desde las denominadas situaciones de aprendizaje (RD
157/2022; RD 217/2022), apenas tendrán sentido ni repercusión en el aprendizaje integral del alumnado
si no se llevan a cabo de manera coordinada desde la perspectiva que proporciona el perfil de salida.
Pero ¿cómo se lleva esto a la práctica? ¿cómo interpretamos los cambios planteados en la LOMLOE?
Este artículo pretende aportar luz sobre por qué se han producido determinados cambios y para
qué se han planteado un nuevo diseño curricular. Pero, sobre todo, se tratará de explicar cómo abordar
las situaciones de aprendizaje, desde la EF o desde su relación con otras materias.
DESARROLLO DEL PLANTEAMIENTO
Competencias clave
El enfoque de las CCC ha evolucionado desde 2006, pues después de casi una década de un
enfoque inductivo, la actual LOMLOE parece haber planteado un giro de 180º. Sin embargo, el riesgo
es que no se interprete adecuadamente el nuevo planteamiento, y en lugar de dar el salto a una verdadera
programación y evaluación por competencias, se siga tomando a las materias como referente único y
final del proceso educativo.
Cambios en la LOMLOE
Los cambios en la estructura curricular que plantea la LOMLOE (2020) son una clara adaptación
del modelo competencial propuesto por Europa a través de la Recomendación del Consejo de la Unión
Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Real

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Decreto 217/2022, p.41574). Se comienza estableciendo los Objetivos, que en este caso son
exclusivamente de etapa y que se convierten en los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado
al finalizar la misma y cuya consecución se vinculada a la adquisición de las CCC.
Las CCC se definen como “los desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales
retos y desafíos globales y locales” (Real Decreto 217/2022, p.41574). Quizá la mayor diferencia con la
legislación anterior sea que desde el Ministerio se propone una secuenciación de las competencias por
etapas, quedando recogidas y concretadas en los Perfiles competenciales, estructurados en los Perfiles
de Salida, y que se concretan a través de los descriptores operativos.
Por primera vez desde el Ministerio, queda patente la idea de transversalidad del nuevo modelo
competencial, gracias a la secuenciación de las CCC por etapas a través de los perfiles competenciales,
evidenciado al no establecerse una correspondencia unívoca ni exclusiva de las CCC con una única área,
ámbito o materia, ni existiendo jerarquía alguna entre ellas.
Esta secuenciación se determina, como ya planteaban diferentes propuestas de desarrollo desde
2006 (Pérez-Pueyo & Casanova, 2010; Pérez-Pueyo et al, 2013), mediante una serie de dimensiones,
que se concretan en los descriptores operativos que deben ser alcanzados al finalizar cada etapa. En este
caso (tabla 1), se presenta un ejemplo de los descriptores de las competencias de Competencia Personal,
Social y de Aprender a Aprender (CPSAA), donde puede verse el perfil de salida de primaria y
secundaria para una de las 4 dimensiones que componen dichas competencias: Autorregulación y
flexibilidad, Bienestar, Empatía y colaboración, Mentalidad de crecimiento y pensamiento crítico, y
Gestión del aprendizaje. El ejemplo evidencia claramente el grado de concreción sobre lo que se
pretende alcanzar con la competencia, alejándose de la necesidad de interpretaciones por parte del
profesorado.
Sin embargo, hay algunas cuestiones que se deben tener en cuenta en relación a las posibilidades
de esta secuenciación y las necesidades de concreción tanto en las comunidades autónomas (CCAA)
como a nivel de centro.
Algunas CCAA han ido un paso más allá en la concreción de las competencias y han incorporado
en sus borradores de Decreto de currículo una secuenciación por cursos y ciclos. Este es el caso de
Andalucía para primaria y secundaria y la Rioja para primaria.
Para hacer este proceso, con independencia de que aparezca o no desarrollado a nivel de CCAA,
se debe recordar que los “centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión
[...]” (LOE, 2006, texto consolidado, art. 120.1, p. 73), lo que determina que puedan “adoptar
experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de
organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de
ámbitos, áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas […]”
(LOMLOE, 2020, art. 120.4, p. 122921).
Tabla 1
Perfiles competenciales de Primaria y ESO (RD 217/2022).
PERFIL DE ETAPA
PRIMARIA
PERFIL DE SALIDA DE ETAPA
ESO
Mentalidad
de crecimiento y
pensamiento crítico
Reconoce el valor del
esfuerzo y la dedicación personal
para la mejora de su aprendizaje y
adopta posturas críticas en procesos
de reflexión guiados.
Realiza autoevaluaciones sobre
su proceso de aprendizaje, buscando
fuentes fiables para validar, sustentar y
contrastar la información y para
obtener conclusiones relevantes.

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Antecedentes del cambio: del enfoque inductivo al deductivo
Desde que apareciesen las competencias como elemento curricular en la LOE (2006) han sido
múltiples las propuestas y aportaciones de diferentes CCAA que Pérez-Pueyo (2013) organiza (Figura
1) en virtud del enfoque y manera de planificar su desarrollo: las que presentan un carácter inductivo
(Gómez-Pimpollo et al., 2007; Díez-Hernando, 2008) y las que se basan en un enfoque deductivo
(Zabala & Arnau, 2007; Bolívar & Moya, 2007; Trujillo et al., 2008).
Figura 1
Modelos de programación de las Competencias (Pérez-Pueyo, et al., 2013)
El carácter inductivo ha sido el más generalizado, estableciendo el punto de partida en la
concreción del tratamiento de las competencias desde las materias. Las propuestas de Polo (2010) y del
Proyecto Combas (Ministerio de Educación, 2011, 2013) acabaron teniendo reflejo en la LOMCE (2013)
con la aparición de los estándares de aprendizaje y la concreción en la Orden ECD/65/2015, relacionado
los estándares con las competencias de manera genérica. Sin embargo, aunque haya calado más el
planteamiento inductivo por haber conseguido simplificar el proceso mecánico de valoración de las
competencias, este no responde a las verdaderas necesidades e intenciones de las mismas.
Respecto al planteamiento deductivo, parten de una propuesta que se elabora a nivel de centro
partiendo de una serie de acuerdos de carácter transversal. Estos deberán ser trasladados y concretados
a su día a día en el aula. Este planteamiento implica partir desde lo general, establecido en la normativa
e ir bajando en los niveles de concreción hasta llegar a lo particular del aula y del alumnado concreto.
Sin duda, si en algo se diferenciaron las propuestas deductivas de las inductivas fue el nivel de
reflexión que generaron en los centros. En este sentido, todas ellas presentaban características
particulares que las definen y diferencian entre sí (Zabala & Arnau, 2007; Bolívar & Moya, 2007;
Trujillo et al., 2008). Sin embargo, las propuestas del Proyecto Azahara (Vázquez & Ortega, 2011), y
del Proyecto INCOBA (Pérez-Pueyo et al., 2013) fueron las que más concreción generaron y
coincidieron en varias aspectos: a) el establecimiento de descriptores y niveles de logro como referente
compartido para establecer una adecuada evaluación de las competencias en relación a la promoción o
titulación, lo que debería implicar propuestas concretas de trabajo transversales que se desarrollasen en
las materias; b) la aplicación de procedimientos e instrumentos consensuados, que se pudieran transferir
a diferentes materias y recogidos en el proyecto educativo de centro; c) las materias determinarían la
concreción de estos en actividades realistas y concretas; d) y la decisión del grado de desarrollo de las
competencias debería ser una decisión colegiada por el equipo docente correspondiente, fruto del
consenso a partir de las aportaciones realizadas de cada profesor. Sin embargo, el Grupo internivelar e
interdisciplinar Actitudes viene reclamando desde hace más de una década (Hortigüela-Alcalá et al.,
2016; Pérez-Pueyo & Casanova, 2010; Pérez-Pueyo, et al. 2013), la necesidad de plantear dos hitos. El
primero, una secuenciación de los aprendizajes (secuenciación de competencias por etapas y ciclos)
asociados a cada competencia para cada nivel de las diferentes etapas educativas, que da lugar a una
serie de indicadores de carácter transversal, a los que se puede contribuir desde todas las áreas y materias.
De esta manera, queda definido el nivel de aprendizaje competencial que sería deseable que alcanzara
el alumnado de cada competencia y en cada nivel, siendo un referente fundamental para la programación

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de tareas. El segundo, la necesidad de una evaluación adecuada como elemento fundamental en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, poniendo en valor su carácter formativo y compartido, pero siempre
desde el consenso por parte de todo el equipo docente. Sin embargo, esto implica tener referentes
comunes a todas las áreas y materias, que se establecerían a través de la evidencia del nivel de
competencia por parte de los docentes cuando se requiriese.
Elementos curriculares de Educación Física
Tras analizar las cuestiones generales y los elementos curriculares generales de la LOMLOE
(2020), es momento de centrarse en los específicos de la EF.
Competencias específicas
Los descriptores operativos de las competencias, junto a los Objetivos de la Etapa, se han
convertido em el marco referencial a partir del cual se han concretado las competencias específicas de
cada una de las materias, que constituyen un elemento de conexión entre el perfil de salida del alumnado
y los saberes básicos de la materia y los criterios de evaluación.
La redacción de las mismas se ha formulado con la siguiente estructura: qué (infinitivo) + cómo
(gerundio, a través de…) + para qué (para + infinitivo). Por ejemplo, la competencia 2 se estructura de
la siguiente manera: ¿qué se pretende? Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las
capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices,
¿cómo se pretende conseguir? aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la
lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, ¿para qué? para
consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos y resolver
situaciones motrices vinculadas con distintas actividades físicas, deportivas, expresivas y recreativas y
para consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos.
Sin embargo, quizás lo más interesante sea que van acompañadas de explicaciones que matiza,
completa su enunciado y minimiza las interpretaciones que se puedan realizar de las mismas. Este
aspecto es clave para poder justificar que no es válida cualquier interpretación o forma de llevarlas a
cabo, como parecía ocurrir hasta el momento en el desarrollo abstracto y subjetivo de las competencias
clave. Además, cada una de ellas se acompaña también de un listado de conexiones con los descriptores
como en este caso: CPSAA4, CPSAA5, CE2 y CE3 (ver RD 217/2022).
Criterios de evaluación
En este punto, los criterios de evaluación se convierten en los referentes del nivel de desempeño
esperados en el alumnado en las situaciones o actividades (situaciones de aprendizaje) a las que se
refieren las competencias específicas de la materia, relacionándose con estas y por ende con la
adquisición de las competencias clave. Además, los criterios de evaluación gradúan el grado de
aprendizaje, concretando los aspectos, bien en el ciclo o en el curso, siendo el verdadero referente de la
evaluación del alumnado.
Su estructura sintáctica responde al esquema: qué (infinitivo + complemento) + cómo (gerundio
– a través de qué + complemento). En ocasiones, ese cómo modula determinados elementos del qué. Por
ejemplo; ¿qué se pretende comprobar? (infinitivo + complemento) Desarrollar proyectos motores de
carácter individual, cooperativo o colaborativo, ¿cómo se pretende comprobar? (gerundio – a través de
qué + complemento) estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo y ¿qué más se
pretende comprobar? (infinitivo + complemento) asegurar una participación equilibrada, y ¿cómo más
se pretende comprobar? (gerundio –a través de qué + complemento) incluyendo estrategias de
autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.
Sin embargo, no se debería interpretar un criterio como aquel referente que se vincula con una
determinada actividad de evaluación. De hecho, si un criterio se trabajase varias veces a lo largo del
curso o hubiese varias actividades de evaluación relacionadas con ese mismo criterio de evaluación,
deberíamos tener en cuenta que la valoración de mismo no debería ser la media de las actividades que
reflejan el logro (que es lo habitual), sino la evolución obtenida en el mismo. La media de las notas de
un alumno/a durante un curso no refleja ni la evolución de su aprendizaje ni el nivel competencial
adquirido al finalizar el proceso. Por ello, deberíamos comprender que lo aritmético, respecto a la
calificación, no tiene por qué ser lo más justo para valorar el aprendizaje y la competencia.

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Saberes básicos
Respecto a las competencias específicas, estas van asociadas a seis bloques de saberes básicos
que concretan los conocimientos, destrezas y actitudes (con carácter cíclico) que constituyen los
contenidos propios de la EF y que se intentan alejar de los anteriores bloques de contenidos que
condicionaban directamente la elaboración de unidades didácticas particulares. Ahora, y con la intención
de favorecer el proceso de concreción curricular, la adecuación a las características del contexto y del
alumnado, así como potenciar la autonomía de los docentes, los saberes incluidos en estos bloques no
apuntan hacia prácticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los aspectos básicos a desarrollar,
dejando a criterio del profesorado la forma en la que se enfoquen dichos saberes.
Los currículos de las diferentes etapas educativas, en un intento de establecer concordancia y dar
continuidad a los saberes básicos, establecen los siguientes bloques: Bloque I, Vida activa y saludable;
Bloque II, Organización y gestión de la actividad física; Bloque III, Resolución de problemas en
situaciones motrices; Bloque IV, Autorregulación emocional e interacción social en situaciones
motrices; Bloque V, Manifestaciones de la cultura motriz; y Bloque VI, Interacción eficiente y sostenible
con el entorno. Quizás, una de las mayores diferencias sea que, aunque siempre se solicitó que no se
hicieran unidades de trabajo de un solo bloque de contenidos, ahora se hace prácticamente imposible
por el carácter más global e interrelacionado de los mismos. Además, aunque la intención era disminuir
contenidos, esto no ha sido interpretado igual por todas las CCAA y algunas han decidido, incluso,
completarlos en exceso o denominarlos de nuevo “contenidos”.
Enfoque metodológico
Otro aspecto a destacar en la LOMLOE (2020) es el enfoque metodológico centrado en DUA
que, en nuestra materia, se podría concretar en la necesidad de la aplicación de modelos pedagógicos
que nos permitan mejorar los resultados de aprendizaje, como refleja el propio RD 217/2022. En este
sentido, recientemente se publican una serie de artículos que resaltan la necesidad de desarrollar
metodológicamente nuestras clases de EF desde la evidencia científica (Fernandez-Río et al., 2016;
Fernández-Río et al., 2018; Hortigüela-Alcalá et al., 2020; Pérez-Pueyo et al., 2020; Pérez-Pueyo et al,
2021). Desde entonces, los modelos han adquirido una relevancia inusitada y las referencias
pedagógicas y didácticas han asegurado la difusión entre los docentes (García-González, 2021; Huéscar
et al, 2020; Pérez-Pueyo et al., 2021; Sánchez-Alcaraz et al., 2020).
En este punto es donde está la verdadera clave para la EF del nuevo modelo curricular establecido
en el Real Decreto 217/2022. Conseguir generar experiencias de éxito a todo el alumnado, sin excepción,
y aceptando que tenemos un hándicap en aquel grupo de alumnos y alumnas cuyo nivel de motivación
inicial es muy bajo o nulo.
Para lograrlo contamos con las situaciones de aprendizaje, que vienen a sustituir la concreción a
nivel de aula de las unidades didácticas (aunque la desaparición de las UUDD y el desarrollo práctico
con las situaciones de aprendizaje fue algo afirmado reiteradamente durante la elaboración de los RRDD
de currículo, esto parece no haber quedado del todo claro en los desarrollos de algunas CCAA, pues se
habla abiertamente de unidades didácticas). Estas se plantean como situaciones y actividades que
implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a CCC y competencias
específicas, y que contribuyen a su adquisición y desarrollo (RD 217/2022). Para ello, se requiere a los
docentes que conecten los aprendizajes con el contexto y las características del alumnado de manera
clara, no estandarizada ni preestablecida de antemano sin contar con sus necesidades, intereses o realidad
social. Los cambios no son fáciles ni rápidos y requieren de coherencia y constancia. Sin embargo, por
primera vez, se manifiesta a nivel curricular una conexión evidente y una continuidad entre las diferentes
etapas, pues los elementos curriculares han sido diseñados para que evolucionen de manera clara y
secuencial entre los ciclos y cursos. Este hecho permite que las propuestas a realizar dentro del área de
EF tengan una mayor proyección y coherencia, abordando los contenidos de manera cíclica y progresiva
en función de la autonomía del alumnado.
Otro de los cambios más significativos es la importancia que se le concede a la utilización del
entorno próximo, natural o urbano, de manera cotidiana como parte del proceso de aprendizaje,
integrándolo en el día a día y generando experiencias positivas en los contextos de los que dispone el

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alumno en su tiempo libre. La idea es que las actividades complementarias o extraescolares se conviertan
en actividades cotidianas en iguales condiciones que las llevadas a cabo en el centro escolar. En este
sentido, los desplazamientos activos, el uso de la bicicleta, así como la utilización de los entornos
próximos (parques o circuitos de actividad física, entre otros) se han de convertir en parte fundamental
y esencial de nuestras clases.
El modelo de EF propuesto por el nuevo modelo curricular se presenta como una materia en
continua transformación, clave en el desarrollo del individuo y preocupada por una sociedad con margen
de mejora en la práctica regular de AF actividad física. Sin embargo, debemos reconocer que no es
suficiente, pues los datos lo demuestran, y debemos seguir trabajando para transformar nuestra sociedad
positivamente a través de la potencialidad educativa que tiene la corporalidad.
Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje son definidas por el RD 217/2022 como las “situaciones y
actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias
clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas” (p.
41574). Sin embargo, no parece quedar del todo claro desde la administración, si estas sustituyen a las
UUDD o si son una propuesta de desarrollo didáctico más sofisticadas que las mismas.
Lo que parece claro es que el punto de partida lo debemos encontrar en el contexto del alumnado
y en la realidad social en la que se encuentra inmerso; hecho que lo aleja del enfoque más generalizado
de las UUDD que hacen un tratamiento de contenidos muy concretos y parcelados por bloques.
La intención, por tanto, consiste en identificar una situación o problema del entorno próximo (o
no tan próximo) que permita relacionarlo con las competencias específicas de la materia y los saberes
básicos prescriptivos.
Analicemos un ejemplo como punto de partida.
Contexto: IES ubicado en una población de aproximadamente 15.000 habitantes a 45 kilómetros
de la capital de la provincia. Por la periferia sur de la ciudad pasa un río, cuya vereda es muy transitada
por la población.
Problema: La asiduidad de la población a la vereda del rio genera una enorme cantidad y variedad
de residuos y basuras, pues se utiliza para pasear y hacer deporte por la mañana y por la tarde, así como
para reunirse los adolescentes los fines de semana por la noche.
Intención: Sensibilizar a los adolescentes del enorme impacto que se produce en el medio
ambiente e intentar identificar y clasificar los tipos de residuos y basuras con la intención de generar un
cambio en la conciencia colectiva de la población.
Grupo clase: Grupo de 27 alumnos/as de 2ºC.
Y analicemos la relación con los elementos curriculares de carácter general.
Respeto a los Objetivos de la Etapa relacionados con esta problemática son especialmente el k)
en relación a “[…] Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el
cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservación y mejora”, puesto que la intención es que sus acciones mejoren el
medio ambiente. Sin embargo, el cómo lo van a llevar a cabo se relacionará con el f) “Concebir el
conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como
conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento
y de la experiencia”, pues deberán, una vez recogido todos los residuos, analizar tipos, zonas, días… lo
que les obligará a plantear una estrategia que posteriormente les permita obtener datos y analizarlo con
la intención de actuar en consecuencia. Aunque, la relación con otros objetivos es clara también.
Respecto a los descriptores operativos de las CCC, dos están claramente relacionados: el
CPSAA2. “Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos
de vida saludable a nivel físico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica
estrategias para abordarlas”, puesto que la suciedad y contaminación del entorno condiciona la
consolidación de estilos de vida activos y la salud. Aunque también el STEM5. “Emprende acciones
fundamentadas científicamente para promover la salud física, mental y social, y preservar el medio
ambiente y los seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad en la realización de proyectos para
transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el

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consumo responsable”, debido a la implicación del alumnado en la preservación del medio ambiente
transformando el entorno próximo. Y en este caso, también se relaciona con otros descriptores, aunque
de manera menos directa.
Tres formas de interpretar las situaciones de aprendizaje
De este modo, sin duda, se podría enfocar la propuesta didáctica desde tres perspectivas: a)
realizar un proyecto globalizado (o casi) en el que las materias vinculasen sus aprendizajes al logro de
esta intención común; b) desde un planteamiento interdisciplinar vinculando las materias de EF y
Biología y Geología; y c) desde una materia sola o desde ambas de manera independiente, pero
incorporando esas actividades competenciales y tomando como referencia la secuenciación de
competencias establecida a nivel de centro
Veamos brevemente un ejemplo de cada, aunque por la limitación de espacio se plantearán como
una propuesta básica de desarrollo, comenzando por el más sencillo.
COMPETENCIAL DESDE LA MATERIA:
En Educación Física podemos abordar el problema planteado desde el Plogging, un deporte de
origen sueco impulsado por Erik Ahlström (Voces-Vargas, 2022), con el que se pretende combinar la
actividad física al aire libre con la recogida de residuos para cuidar el medio ambiente. El origen de la
palabra plogging nace de unir dos términos, jogging (en inglés, carrera de larga distancia a un ritmo
moderado o constante) y plocka upp (en sueco, recoger).
La relación con las competencias específicas es clara, en especial con la 5, que establece
“Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad
individuales y colectivas en la práctica físico-deportiva según el entorno y desarrollando colaborativa
y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física”. De hecho, en
su explicación se comenta que el alumnado participará en la organización de actividades en distintos
contextos, ya sean naturales o urbanos, desde un enfoque de responsabilidad ecológica y social, que
considera el medio como un bien comunitario, pudiendo participar en planteamientos de aprendizaje-
servicio. Además, es clara la relación con los descriptores operativos como el CC4, CE1, CE3 o el
STEM5 “Emprende acciones fundamentadas científicamente para promover la salud física, mental y
social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad en la
realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su
impacto global y practicando el consumo responsable”.
Respecto a los criterios de evaluación, guarda relación con el 5.1, que hace referencia a
“Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales, terrestres o acuáticos, disfrutando
del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo
conscientes de su huella ecológica”.
Y todo ello, en relación a los saberes básicos como los del bloque F. Interacción eficiente y
sostenible con el entorno, en concreto en referencia al “Cuidado del entorno próximo, como servicio a
la comunidad, durante la práctica de actividad física en entornos naturales y urbanos”.
Sin embargo, el trabajo aeróbico que se va a llevar a cabo durante la recogida de residuos y
basuras se relaciona también con la competencia específica 1, por la adopción de un estilo de vida activo
y saludable, haciendo un uso saludable y autónomo del tiempo libre y así mejorar la calidad de vida; o
con la 3 por compartir espacios de práctica físico-deportiva, desarrollando procesos de autorregulación
emocional que contribuyan al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.
Las producciones que deberían generar el alumnado, entre otros, podrían ser las siguientes:
1) Un video-diario de evidencias sobre las distancias recorridas cada día que permita comprobar
las zonas revisadas y limpiadas, para lo cual se hará uso de una APP, como por ejemplo Run-
tastic.
2) Hoja de registro de las basuras y residuos encontrados según la clasificación preestablecida.
3) Realización de calentamientos generales autónomos por grupos atendiendo a diferentes gru-
pos musculares.
4) Valoración de la participación e implicación de los miembros de los grupos.

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Respecto a las producciones planteadas y los procedimientos e instrumentos necesarios, dos de
ellos se relacionarán con los de carácter competencial que se seleccionaron a nivel de centro en el PEC:
a) Para el video-diario de evidencias y tomando como referencia la propuesta de escala graduada
establecida por Pérez-Pueyo (2022), resumirán en 3 minutos los recorridos realizados por el grupo y que
se recogen en la aplicación Runtastic y añadirán la hoja de registro de basuras y residuos elaborada. b)
Para autoevaluarse intragrupalmente, cada grupo utilizará, al final de cada sesión, un Diario de
Seguimiento individual intragrupal (DSII) para valorar la participación e implicación de cada uno de los
integrantes.
Respecto al video-diario de evidencia de aprendizaje, esta producción tiene por intención que el
docente pueda tener evidencias individuales o grupales de los logros adquiridos por el alumnado sin
tener que realizar una prueba específica de cada contenido/práctica/actividad; en este caso, de las
distancias recorridas y el material recogido. Además, permite al alumnado ofrecer la mejor versión de
su competencia.
Este instrumento (Figura 2) pretende valorar la producción en video entregada por un alumno/a
o grupo de alumnos/as que intenta evidenciar los aprendizajes adquiridos durante la situación diseñada.
Pedir al alumnado que se grabe realizando la habilidad o acción, en este caso en las salidas a la
recogida de residuos, que no requiere del permiso de los padres o tutores (AEPD, 2018, p.37), permite
al docente comprobar y evidenciar todos y cada uno de los aprendizajes adquiridos o, al menos, exigidos
para una valoración positiva. La Agencia Española de Protección de Datos establece en su guía para
centros educativos que grabar con fines evaluativos no requiere del consentimiento ni de los alumnos ni
de las familias; no así en el caso de querer compartirla por internet o subirla a una plataforma. Si la
grabación de las imágenes se produjera por el centro escolar con fines educativos, como trabajos
escolares o evaluaciones, el centro o la Administración educativa estarían legitimados para dicho
tratamiento sin necesidad del consentimiento de los alumnos o de sus padres o tutores (AEPD, 2018,
p.37).
Figura 2
Escala graduada del video-diario de evidencias (Pérez-Pueyo, 2022)

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Respecto al calentamiento autónomo (actividad específica de la materia y no transversal como
las anteriores), la recogida de información se realizará mediante una hoja de registro diaria en la que el
docente tomará anotaciones de lo que realiza cada grupo.
Respecto a la valoración de la aportación de cada miembro del grupo al trabajo diario, el
procedimiento de evaluación será la coevaluación intragrupal y el instrumento el DSII (Casado-Berrocal,
& Pérez-Pueyo, 2014). Este, permite al alumnado y al docente comprobar el nivel de trabajo realizado
por cada miembro de un grupo respecto al trabajo grupal realizado en clase, lo que en este caso nos
adentra en la CPSAA. Para valorar la aportación de cada miembro del grupo al trabajo diario, cada día
y en los últimos 5 minutos de clase los miembros del grupo se pondrán de acuerdo en coevaluar la
aportación de cada compañero/a.
La intención es que el alumnado, cada día, se ponga de acuerdo para identificar con una frase de
las establecidas en el DSII (o dos si fuese necesario) la aportación de cada miembro del grupo al
desarrollo del trabajo diario. El docente entregará el DSII al finalizar las clases y lo recogerá al terminar
la valoración (Figura 3).
Figura 3
Diario de seguimiento intragrupal individual (DSII) (Casado-Berrocal, & Pérez-Pueyo, 2014).
El/la docente deberá comprobar que lo que él ha observado durante el tiempo de trabajo grupal
en cada grupo, y anotado en su cuaderno de profesor, coincide con la valoración/opinión que ellos

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establecen de cada compañero/a. Al día siguiente, al empezar de nuevo el trabajo grupal, el/la docente
reforzará las valoraciones positivas y se ofrecerá a ayudar en los grupos a los alumnos/as que su
valoración no haya sido tan positiva. El objetivo es ayudar al grupo a evolucionar positivamente y que
pueda mejorar la manera de trabajar en grupo y el aprendizaje generado en el mismo, partiendo de su
responsabilidad individual.
Finalizado el trabajo grupal y calificado por parte del profesor/a, se buscará que el grupo valore
en qué medida cada miembro del grupo es responsable del resultado, para la que se realiza una
coevaluación a través de un reparto de notas; aunque esto lo veremos más adelante, en la situación
interdisciplinar.
Sin lugar a dudas, el video-diario y la hoja de registros permitirá al/a la docente tener argumentos
para establecer si el criterio 5.1 se ha alcanzado, aunque debemos tener en cuenta que, si se hace otra
actividad relacionada con el mismo en otra situación de aprendizaje, ambas formarán parte de la
valoración de la superación del mismo al finalizar el curso.
INTERDISCIPLINAR
Evidentemente, si el enfoque fuese interdisciplinar, deberíamos afrontar el problema inicial
desde más de una materia. En este caso, se vincula con Biología y Geología.
En relación a esta materia, se vincula claramente con la competencia específica 5,
“Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose
en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten
o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y
permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva”. (RD 217/2022, p. 41608)
Y con el criterio de evaluación 5.1, al tener que relacionar, con fundamentos científicos, la
necesidad de conservar el medio ambiente del contexto próximo, el cual permitirá diseñar y comprobar
el cuidado del entorno próximo con la calidad de vida de los habitantes de su ciudad. Aunque, sin duda,
también con el 5.2, “proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de una manera crítica las
actividades desarrolladas en su entorno a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos
adquiridos y de la información disponible”, al tener que justificar críticamente las razones y los porqués
de tanta basura en su entorno próximo y buscar y desarrollar acciones de reparación y prevención. Y,
finalmente con el criterio 5.3, al tener que “proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las
acciones propias y ajenas con actitud crítica, cuando desarrolle las actividades de divulgación científica
que verán a continuación”.
Respecto a los saberes básicos, y en relación al bloque de Ecología y sostenibilidad, se trabajará
la importancia de los hábitos sostenibles (consumo responsable, prevención y gestión de residuos,
respeto al medio ambiente, etc.), o la relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres
vivos: one health (una sola salud).
Los productos que deberían generar los alumnos en Biología, entre otros, podrían ser los
siguientes:
1) Análisis de las basuras y residuos encontrados que en Educación Física anotaron en la hoja
de registro según la clasificación preestablecida.
2) Elaboración de un póster científico (Martínez-Rubio & Pérez-Pueyo, 2022).
3) Divulgación científica de la información obtenida a través de una “exposición oral con gan-
cho” (síntesis de información).
4) Valoración de la participación e implicación de los miembros de los grupos.
Respecto a los productos planteados, analicemos los dos últimos, aquellos que tienen un claro
carácter competencial y que también se podría llevar a cabo en EF:
Respecto al primero, se pretende que el alumnado una vez haya adquirido los conocimientos
relativos a ambas materias, realice una síntesis que les permita, posteriormente, preparar la exposición
oral individual o grupal. Para esta preparación, el alumnado elaborará un texto con ayuda de procesos
de evaluación formativa, que posteriormente memorizará y pasará a exponer delante de los compañeros.

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Esta síntesis de información, elaborada como exposición oral, deberá durar en bachillerato un
máximo de 3 minutos (Imagen 4), lo que implica, si tenemos en cuenta que exponemos a una velocidad
aproximada de 180 palabras/min, un total de unas 540 palabras (Pérez-Pueyo & Casado, 2021b).
No debemos olvidar que siempre va a depender de la experiencia del alumnado en este tipo de
actividades y de los niveles de competencia definidos por el centro. En nuestro caso, teniendo en cuenta
la secuenciación de las competencias diseñada por el Grupo Actitudes (www.grupoactitudes.es), se
propone que para primaria deberían realizarse exposiciones de una duración de 1-2 minutos sin apoyo
visual, evolucionando hacia el uso de apoyo visual con duración de 3 y 5 minutos en secundaria y
bachillerato respectivamente.
En relación a los aspectos a valorar en la producción del alumnado, se incluye indicadores como
la captación de la atención. Para ello, se presentan dos posibles instrumentos de evaluación: una rúbrica
y una escala graduada (Imagen 4), siendo esta última más adecuada para exposiciones donde la
originalidad es una característica, como en la propuesta que estamos presentando. La decisión de utilizar
una u otra dependerá de las intenciones del docente para su uso (ver Pérez-Pueyo et al., 2019; Pérez-
Pueyo & López-Pastor, 2017).
Figura 4
Escala graduada de discurso (Pérez-Pueyo & Casado, 2021b)

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La intención es que esta actividad se entregue, al menos, dos veces durante el proceso de
realización para recibir feedback por parte del docente y que cuando se finalice, el alumnado la entregue
junto a la autoevaluación de la misma.
Sin embargo, aunque estas actividades de evaluación las hemos presentado para realizar en
Biología, podrían ser llevadas a cabo perfectamente de manera conjunta entre los dos docentes
implicados (EF y Biología) cuando se trabaja verdaderamente de manera interdisciplinar y con una
orientación de proyectos. A continuación, se presentan otras actividades de evaluación que se llevan a
cabo en ambas materias y que también tienen un enfoque verdaderamente competencial porque son
independientes de la materia en la que se utilicen y contribuyen a la adquisición de las competencias
clave.

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GLOBALIZADO
Si el enfoque fuese globalizado, por ejemplo, la síntesis y preparación de la exposición se
abordaría desde la materia de Lengua Castellana y Literatura. Se podrían realizar también en Lengua
Extranjera para aumentar la capacidad de divulgación científica de los datos obtenidos. En Geografía e
historia se podría afrontar desde experiencias similares que se realizan en otros lugares del mundo,
incluso ampliando el tema a otro tipo de contenidos como por ejemplo las “islas de plástico” ubicadas
en los diferentes océanos.
En resumen, identificar saberes de las diferentes materias y encontrar el nexo común de trabajo,
donde la clave estaría en la utilización de las actividades y los instrumentos transversales y
competenciales que se hubieran acordado a nivel de centro en el PEC.
REFLEXIONES FINALES
A lo largo del artículo se han expuesto cuáles han sido los cambios curriculares fundamentales
establecidos en la nueva ley educativa. Más allá de ser unas modificaciones meramente teóricas, han
sido determinadas con el fin de plantear la asignatura desde un carácter lógico, estructurado y justificado,
que derive en planteamientos de aula claramente pedagógicos y generadores de aprendizaje.
Comprender esta nueva estructura y reflexionar en torno a las posibilidades que ofrecen los enfoques
que en ella se integran, permitirá seguir caminando hacia el alcance de una materia con un peso curricular
cada vez mayor y, lo que es más importante, hacia una línea común que haga tomar decisiones
consensuadas al profesorado.
Nadie en nuestro colectivo duda de la especial relevancia que tiene la motricidad y este cambio
legislativo puede suponer una oportunidad para hacerlo extensible al resto de materias, entendiendo el
movimiento, desde su visión más educativa, como un elemento indispensable para el desarrollo
psicoevolutivo del estudiante. Es precisamente ese trabajo conjunto de los docentes el que permitirá un
verdadero trabajo por competencias, buscando acuerdos sobre qué hemos de trabajar, desde qué enfoque
metodológico y a través de qué estrategias evaluativas. Es obvio que tantos cambios de leyes constantes
no ayudan al profesorado ni al sistema educativo, pero, en este caso, reflexionar y adaptar las exigencias
curriculares a nuestro contexto, desde una visión pedagógica, cultural y social, favorecerá la adquisición
del rigor que tanto merecemos.
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