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BRICKS n.5 - 2022
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BRICKS | DALLA RETE
A due anni dal
lockdown: la percezione
di insegnanti e dirigenti
scolastici circa gli effetti
provocati dallo shock
digitale sul sistema
a cura di:
Carlo Giovannella, Licia
Cianfriglia, Antonello Giannelli
#
Indagine, Lockdown, e-maturity, Wellbeing
Didattiche di Realtà Virtuale, Aumentata e nel Metaverso
In questo articolo vengono illustrati i risultati di un'indagine condotta, con la partecipazione di un
campione significativo di docenti e dirigenti scolastici, sugli effetti indotti dallo shock digitale che ha
investito la scuola italiana in occasione del lockdown indotto dal Covid-19. L'indagine fa seguito alle
precedenti due - condotte rispettivamente a due mesi e a un anno dal lockdown - e restituisce sia il
quadro evolutivo concernente effetti e aspettative generati dallo "shock digitale" che gli esiti di un
ampliamento del quadro di indagine alla determinazione del livello percepito di e-maturity (maturità
digitale) raggiunto dall'ecosistema scolastico e agli effetti sul benessere individuale dei rispondenti.
Apparentemente il lock-down è riuscito ad avviare un processo di innovazione particolarmente rapido
con effetti positivi sia sulla e-maturity del sistema che sui processi didattici erogati che, infine, sul
benessere individuale in ambito lavorativo. A due anni dallo sparti acque del 5 marzo 2020, nonostante
l'emergere dei primi sintomi di normalizzazione e l'assodato aumento del carico di lavoro che comporta
l'utilizzo di tecnologie, il sistema risulterebbe pronto per realizzare un'ottimizzazione dei processi di
apprendimento che includa stabilmente attività didattiche aumentate dalle tecnologie, nonché forme
integrative di didattica a distanza atte a favorire pratiche didattiche più collaborative, project based e
finalizzate allo sviluppo di competenze. Non a caso ampia è risultata la curiosità mostrata nei confronti
della certificazione elettronica delle competenze. Anche sul piano organizzativo il sistema sembrerebbe
aver raggiunto la maturità necessaria per l'adozione di forme di smart working utili alla semplificazione
dei processi gestionali e amministrativi. Plebiscitaria l'indicazione sulla necessità di mettere in campo e
sostenere forme permanenti di aggiornamento, unite a una formazione iniziale seria e strutturata che
includa sia le tecnologie didattiche che quella che potremmo definire "pedagogia digitale" e, nel caso dei
dirigenti, gli aspetti di governance digitale.
Introduzione
Pochi sono i dubbi sul fatto che il lockdown del 2020 abbia rappresentato uno shock digitale per gli
ecosistemi di apprendimento di tutto il mondo [1], incluso l'ecosistema scolastico italiano [2-6, 21, 32].
Di tale shock sono stati investigati gli effetti sia nell’immediatezza del lockdown [6, 2, 32] che, più
recentemente, nel medio e lungo termine [4, 11, 29]; effetti che negli anni a venire subiranno con ogni
probabilità ulteriori trasformazioni risentendo, inevitabilmente, delle intenzioni dei decisori politici.
Indipendentemente da come evolverà il sistema scolastico italiano nel futuro, è sicuramente
interessante, a due anni dal lockdown, consegnare alla storia una fotografia dello stato delle cose,
realizzata in base alle percezioni di insegnanti e dirigenti scolastici. Un documento che, in un momento in
cui sembrano diradarsi gran parte delle preoccupazioni per la ripresa del nuovo anno scolastico, aiuti a
ricostruire sia l'evoluzione occorsa in questi ultimi due anni che a congelare in un'istantanea le
potenzialità che sono state attivate dal processo di innovazione digitale forzata [4] a cui è stata costretta
la scuola e tutti i suoi protagonisti. Differente, dunque, è stato l'approccio progettuale tra l'indagine
descritta da questo articolo e le precedenti.
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La prima indagine svolta a maggio del 2020 (con i soli insegnanti [6]) aveva, infatti, come scopo (vedere
fig. 1) lo studio della risposta emergenziale del sistema -seppure allo steady state (a due mesi dal
lockdown) - insieme all'impatto immediato provocato dallo shock digitale sulle pratiche scolastiche, sul
rapporto con le tecnologie e sulle intenzioni future. L'indagine condotta nel 2021 ha avuto lo scopo di
raccogliere - a un anno dal lockdown e con molta più esperienza accumulata - un'opinione degli
insegnanti più matura e consolidata sui processi didattici condotti all’interno di un ecosistema di
apprendimento tecnologicamente aumentato e, al contempo, di identificare i fattori che possano aver
contribuito a influenzare tale opinione, formatasi nell'ambito di un processo di innovazione tecnologica
così peculiare come quello indotto dalla pandemia [4]. Diversamente dalle due precedenti, l'indagine di
quest'anno è stata progettata principalmente per fare il punto sul livello di maturità digitale (e-maturity
[7, 24, 25]) raggiunto dall'ecosistema scolastico italiano e per questo ha visto il coinvolgimento sia degli
insegnanti che dei dirigenti scolastici (grazie ad un accordo intercorso tra ASLERD [8] e ANP [9]). Un
obiettivo importante, anche perché gli esiti di questa indagine, in forza dell'assenza di ulteriori studi
condotti sulla tematica, costituiranno un punto di riferimento per tutte le future indagini sull'evoluzione
digitale del sistema scolastico italiano. In contemporanea, sono stati indagati anche gli effetti indotti
dalla pandemia sul benessere individuale (wellbeing) delle categorie che hanno partecipato all'indagine,
nonché le loro intenzioni e aspettative future. Infine, si è inteso approfondire il modello relazionale-
causale che lega i fattori presi in considerazione dall'indagine, anche al fine di rifinire la comprensione del
modello MAETI (Model for Attitude to get Engaged in Technological Innovation) derivato in occasione
della seconda indagine [4].
Figura 1 - Finalità delle tre indagini svolte tra il 2020 e il 2022 a confronto
Nel prosieguo di questo articolo, illustreremo dapprima sinteticamente la struttura del questionario, i
dati relativi alla survey e la natura dei fattori presi in considerazione dall’indagine soffermandoci, in
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Didattiche di Realtà Virtuale, Aumentata e nel Metaverso
particolare, sulle definizioni di e-maturity e di wellbeing. Passeremo, quindi, a illustrare i principali risultati
ottenuti sia in termini di valori numerici che in termini di relazioni causali tra fattori, per chiudere, infine,
con alcune considerazioni di carattere specifico e altre di carattere prospettico.
Le caratteristiche dell’indagine
Questionario e campione
Il questionario anonimo si compone di 81 domande e 6 sezioni (vedere fig. 2A): sezione I di anagrafica
contenente 7 domande; sezione II dedicata al contesto tecnologico ed operativo contenente 27
domande; sezione III dedicata ai processi di apprendimento con 7 domande; sezione IV concernente gli
elementi di contesto e il benessere individuale con 5 domande; sezione V riguardante il rapporto
personale con le tecnologie e, infine, sezione VI dedicata alle aspettative future composta da 18
domande. Gran parte delle domande hanno previsto risposte numeriche su scale 1/10, -5/5 o 0%/100%,
mentre le restanti hanno richiesto commenti o risposte testuali. Per un certo numero di variabili,
abbiamo cercato di misurare non soltanto il valore assoluto (scala 1/10) ma anche la variazione
percepita (scala -5/5). I risultati, però, hanno mostrato un importante livello di correlazione tra le due
grandezze (R > 0.5), tale da non rendere significativo l'utilizzo indipendente delle due misure. Alcune
delle domande sono state riservate ai soli insegnanti. Il lettore interessato a visionare il questionario può
farlo utilizzando il link indicato nel riferimento [10].
Il questionario è stato diffuso pubblicamente attraverso numerosi gruppi di Facebook dedicati alla
scuola, come pure attraverso i canali di comunicazione dell'ANP e dell'ASLERD. L'indagine si è svolta in
un periodo limitato di circa un mese - dal 17 marzo al 19 aprile 2022 - e hanno risposto 231 insegnanti e
153 dirigenti scolastici, ripartiti come in fig. 2B. Il campione è risultato fortemente rappresentativo per
quel che concerne l'età media (insegnanti: 48,86 anni contro i 48,90 dell'intera popolazione [26];
dirigenti scolastici: 55,9 anni contro 55,6 [27]) e la rappresentatività di genere degli insegnanti (84%
donne contro l'83% dell'intera popolazione); è risultato, invece, leggermente sbilanciato per quel che
riguarda la rappresentatività di genere dei dirigenti (79% donne rispetto al 68% della popolazione) e la
distribuzione geografica [28].
L'effetto di affaticamento nel rispondere al questionario è risultato nella norma fisiologica, di poco
superiore al 4%, e pienamente compatibile con quello osservato in occasioni delle precedenti indagini
[4,6].
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Figura 2 - A: struttura del questionario; B: composizione del campione dei partecipanti
Fattori sottoposti ad indagine
Rimandando i lettori interessati all'elenco completo dei fattori utilizzati nell'indagine all'articolo in
inglese disponibile su RG [11] qui ci concentreremo principalmente su quelli che sono stati utilizzati per
definire la maturità digitale dell'ecosistema scolastico e il benessere personale.
Maturità digitale (e-maturity)
L'e-maturity è un costrutto multifattoriale che può essere utilizzato per misurare la maturità digitale di
un'organizzazione complessa - quale un ecosistema di apprendimento scolastico [23-25] – ovvero la
capacità di sfruttare al meglio le opportunità offerte dalle tecnologie e dalla cultura digitale per lo
sviluppo strategico dell'organizzazione stessa. Trattasi di un costrutto alla cui definizione concorrono tre
aspetti che caratterizzano il funzionamento e lo sviluppo di un'organizzazione complessa:
●le risorse tangibili e intangibili (infrastrutture, apparecchiature e software utilizzati in tutti i
sottoprocessi messi in campo dall'organizzazione);
●le competenze individuali (di tutti gli attori che giocano un ruolo nei suddetti sottoprocessi);
●la cultura organizzativa dell'ecosistema (vision, capacità di pianificazione, percorsi di sviluppo
professionale, etc.).
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Per fornire un’esemplificazione visiva del costrutto, in figura 3 abbiamo riportato i tre blocchi sopra
elencati insieme ai fattori che li caratterizzano e che sono stati oggetto di studio nel corso della presente
indagine. Nella stessa figura abbiamo aggiunto anche un quarto blocco dedicato a fattori che
caratterizzano i processi di apprendimento, in quanto è su di essi cui si palesano gli effetti pratici degli
sviluppi strategici dell'ecosistema. L'aggiunta di questo quarto blocco, inoltre, aiuta il lettore a
confrontare l'e-maturity con il framework conosciuto come DigiCompOrg [12], a partire dal quale è stato
sviluppato lo strumento di autovalutazione chiamato SELFIE [13], che si suddivide negli 8 ambiti
riportati in fig. 4. Da tale figura si comprende come, al momento, SELFIE non sia uno strumento di
immediata lettura a causa del variegato novero dei fattori e degli ambiti presi in considerazione.
Esaminando SELFIE in maggior dettaglio [13], ci si rende conto anche di come sia caratterizzato da una
limitata granularità delle scale di risposta (5 livelli) e, soprattutto, di come l'accesso ai dati sia
centralizzato e non consenta in alcun modo di poter accedere ai dati raccolti da un ecosistema nazionale,
seppure in forma aggregata.
Figura 3 - Fattori che contribuiscono alla definizione del costrutto e-maturity (maturità digitale) dell’ecosistema
scolastico ripartiti per blocchi: Risorse, Competenze, Fattori organizzativi; in figura sono mostrati anche i fattori che
caratterizzano i processi di apprendimento che fungono da punto di caduta dell’ecosistema scolastico
Figura 4. Fattori presi in considerazione dallo strumento SELFIE utilizzabile per l’autovalutazione di una singola scuola [13]. I
rettangoli colorati sono un aiuto visivo per facilitare il confronto con fig. 4. Le voci in grigio non sono state prese in
considerazione dal costrutto e-maturity, o non sono state prese in considerazione allo stesso livello di granularità. Le voci in
verdino sono state considerate dal modello di benessere personale
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Per tale motivo, quantunque SELFIE rappresenti uno strumento utile per l'autovalutazione di una singola
scuola, non è ancora utilizzabile per poter valutare un intero ecosistema scolastico, cosicché si è reso
necessario lo sviluppo di un apposito set di domande inserite nelle sezioni II e III del questionario [10]. La
piena autonomia nella gestione dello strumento di indagine e, dunque, dei dati raccolti è necessaria,
come descritto più oltre, anche per poter effettuare uno studio delle relazioni causali tra fattori (vedere
fig. 9, 10, 13) e rendere ancora più leggibile e, soprattutto verificabile, il modello di e-maturity, mostrato
in fig. 3.
L'ipotesi di lavoro per quel che concerne l’e-maturity dell'ecosistema scolastico italiano è che lo shock
digitale a cui l’ecosistema è stato soggetto negli ultimi due anni ne abbia incrementato il livello medio.
Il benessere individuale (wellbeing)
La qualità di un ecosistema di apprendimento, ovviamente, non è determinata dal solo livello di e-
maturity. Quest'ultima deve essere considerata come un elemento utile a sostenere la crescita
complessiva della smartness dell'ecosistema che, come ormai noto [14], è un costrutto
multidimensionale che interessa tutti i livelli rappresentati in fig. 5 e corrisponde all'integrazione di due
aspetti del benessere personale: quello determinato dalle caratteristiche del contesto in cui si opera e
quello riconducibile a implicazioni personali di carattere psicologico e sociale. Fig. 6 mostra, infatti, come
la piramide della smartness (ASLERD pyramid) - costruita integrando i livelli della piramide dei bisogni di
Maslow [15] con gli aspetti presi in considerazione dalla teoria psicologica del flow [16] - sia anche
riconducibile all'integrazione degli aspetti considerati dall'EUROSTAT per definire il livello di benessere
indotto nelle persone da un contesto in cui si abita e/o si opera [17] con gli elementi che costituiscono
l'impianto della Self-Determination Theory (SDT) [18]: autonomia, competenza, relatedness (relazionalità/
affinità).
Figura 5 - Piramide ASLERD della smartness-wellbeing di un ecosistema centrato sulle persone, a partire dalla quale è possibile
costruire una valutazione partecipata di un ecosistema per l’apprendimento [22], quale quello scolastico [23]
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Figura 6 - Livelli della piramide ASLERD della smartness-wellbeing (colonna 2) a confronto con gli elementi su cui si basa la
costruzione di tale costrutto (piramide di Maslow [15] e teoria del flow [16] – colonna 1), con gli elementi presi in
considerazione dall’Eurostat [17] per definire il benessere generato da un contesto/luogo e dalla Self-Determination Theory [18]
per definire il benessere psicologico individuale (in particolare in ambiente lavorativo)
Per far comprendere al meglio la relazione che esiste tra i costituenti della SDT e i livelli più alti della
piramide della smartness, abbiamo realizzato fig. 7 in cui sono mostrati anche tutti i fattori indagati dalla
sezione IV del questionario. Si può vedere come la relatedness coincida con il bisogno di interazioni sociali
soddisfacenti, che possono essere considerate alla base dell'apprezzamento pubblico e dell'autostima.
Fig. 7 mostra, altresì, come i livelli più alti della piramide della smartness siano connessi alla capacità del
tecno-ecosistema di generare nell'individuo uno stato di flow, ovvero di forte coinvolgimento, che
necessariamente è collegato al livello di soddisfazione personale che, a sua volta, si nutre della
sensazione di operare con competenza e sentirsi adeguati a rispondere alle sfide dal contesto operativo,
sfide che possono produrre un’ulteriore crescita del livello di competenza percepito. Il forte
coinvolgimento e la sensazione di adeguatezza delle sfide presentate dal contesto stimolano anche un
senso di autonomia, il livello della motivazione estrinseca e, quindi, il senso di appagamento (capace di
stimolare anche la motivazione interna).
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Figura 7 - Posizionamento dei fattori presi in considerazione per determinare il livello di benessere psicologico individuale dei
partecipanti all’indagine rispetto ai livelli che compongono la piramide ASLERD della smartness-wellbeing di un ecosistema
centrato sulle persone
L'assunzione che si deriva da quanto sopra è che l'adesione individuale ad un processo di innovazione
tecnologica (seppure forzato come quello indotto dalla pandemia) e la relativa adozione di nuove
tecnologie possano essere messe in correlazione con il livello percepito di benessere individuale indotto
dall'ecosistema in trasformazione. La verifica è stata lasciata alla sezione IV del questionario.
Altri aspetti considerati dall'indagine
Accanto all'influsso esercitato dal processo di innovazione sulle attività didattiche, con questa terza
indagine abbiamo voluto approfondire anche alcuni aspetti concernenti la dinamica del processo di
innovazione per comprendere meglio la tempistica delle sue fasi - acquisizione di consapevolezza,
accettazione, adozione - che non può essere data per scontata nel caso di un processo di innovazione
forzato come quello che è stato vissuto dalla scuola italiana in questi ultimi due anni [4].
Oltre a ciò, abbiamo cercato di comprendere anche in che modo le tecnologie a cui si sono trovati esposti
gli insegnanti e, unitamente al processo di innovazione, alla variazione indotta del livello di e-maturity e
del benessere individuale lavorativo siano state in grado di influenzare l'atteggiamento individuale nei
confronti delle tecnologie, nonché prospettive e aspettative per il futuro (sezioni V e VI del questionario).
Principali risultati
Per brevità rinviamo il lettore interessato ai dettagli dell'analisi statistica descrittiva e dei suoi esiti alla
tabella pubblicata nell'appendice del riferimento bibliografico [11]. Qui di seguito ci limiteremo a
riportare la sintesi ragionata dei risultati principali. Gli esiti dell'analisi statistica descrittiva saranno
accompagnati, ove rilevante, dallo studio della rete causale ottenuta unendo le opinioni di insegnanti e
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dirigenti scolastici grazie all'algoritmo PC [19, 20] che ha permesso di definire la direzione della relazione
causale [4, 6]. Tale scelta è stata fatta per poter restituire nelle singole sottosezioni sia il quadro di
insieme che la sua evoluzione che, infine, le relazioni interne alla rete dei fattori, senza per questo
trascurare di evidenziare gli aspetti di maggiore interesse emersi dall'analisi.
Caratteristiche del processo di innovazione tecnologico forzato
Dall'indagine svolta nel 2021 [4] era già emerso come nel caso di un processo di innovazione forzato,
quale quello indotto dal lockdown, la fase di acquisizione di consapevolezza circa le nuove tecnologie
introdotte nell'ecosistema si fosse sviluppata in parallelo a quella dell'accettazione ma, a causa della
struttura del questionario, non fu possibile identificare se il sistema fosse transitato, o meno, verso la
fase di adozione di tali tecnologie, né la portata dell’impatto generato da tale eventuale transizione. Nel
corso della presente indagine abbiamo chiesto esplicitamente di indicare il tempo trascorso tra
l’introduzione e l'accettazione delle tecnologie e quello intercorso sino alla loro accettazione, nonché di
indicare in che percentuale le tecnologie a cui si è stati esposti fossero state adottate in forma definitiva.
E' emerso che il 40% delle tecnologie sperimentate non è stato utilizzato. Non è stato possibile
determinare la quantità delle tecnologie a cui gli insegnanti sono stati esposti ma sappiamo che quelle
utilizzate nei processi didattici ammonta al 52% del totale (dato che sommato al precedente porta al
92%) e che risultano essere state adottate definitivamente il 45% di quelle sperimentate. Il dato più
sorprendente riguarda però la tempistica: apparentemente il tempo medio necessario per l'accettazione
delle tecnologie è stato di 17,9 giorni, mentre quello per l'adozione definitiva delle stesse all'interno
delle attività didattiche di 22,9. In altri termini una transizione che nei processi di innovazione
tecnologica tradizionali avviene in 6-24 mesi, in questo caso è avvenuta il 5 giorni! Di certo è un risultato
che può essere spiegato dalla necessità di essere operativi nel minor tempo possibile ma presuppone
anche un'estrema facilità d'uso delle tecnologie stesse. Non a caso le tecnologie maggiormente adottate
sono quelle realizzate per ambiti diversi da quello educativo e che erano state già passate al vaglio da
centinaia di migliaia di utenti (ad esempio, Zoom, Teams, Mirò, Google, ecc.). Non è un caso che coloro
che hanno partecipato al sondaggio abbiano indicato tra le competenze digitali maggiormente
sviluppate nel corso di questi ultimi due anni l'utilizzo di applicazioni per la comunicazione (68%), seguito
da quello degli ambienti di sostegno per la collaborazione (59%), per la raccolta, organizzazione e
condivisione di risorse digitali (55%), per il filtraggio dei contenuti (34%), per la riproduzione di una classe
virtuale (48%), la preparazione di contenuti offline (44%) e on-line (41%), insieme agli applicativi per la
produttività personale (30%), il trattamento digitale di video (28%) e immagini (25%).
La e-maturity dell'ecosistema
L’interrogativo successivo a cui si è cercato di rispondere ha riguardato l'impatto del processo di
innovazione tecnologica forzato sulla percezione del livello di e-maturity dell'ecosistema scolastico, e sui
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processi di apprendimento (che analizzeremo nella prossima sezione). Le valutazioni medie riguardanti i
fattori che compongono il costrutto e-maturity che sono emerse dall'indagine sono riassunti da fig. 8.
Nonostante i problemi strutturali emersi nelle precedenti indagini [6, 2, 3, 21] e che continuano ad
affliggere la scuola italiana, la valutazione sulla connettività dell’ecosistema scolastico (6.20 -> 6.40 I;
7.17 DS) e sulla dotazione hardware della stessa (6.19 -> 6.54 T; 7.88 P) è leggermente migliorata
nell'opinione degli insegnanti (I) rispetto al 2021 e ha assunto valori relativamente alti in quella dei
dirigenti scolastici (DS). Più bassa appare la valutazione sulla dotazione informatica degli studenti (6.03 I;
6.57 DS) ma, dal momento che la penetrazione degli smartphone tra i giovani è pari al 100%, è molto
probabile che tale valutazione si riferisca alla disponibilità personale di un laptop che ancora non rientra
nelle possibilità economiche di tutte le famiglie [21].
Per quel che riguarda le risorse umane e le competenze, i rispondenti hanno stimato come piuttosto
elevato il livello delle proprie competenze digitali (7.91 I; 7.93 DS) e pedagogiche associate (7.35 I, 7.26
DS), mentre si sono mostrati molto più contenuti con le competenze digitali (5.93 -> 6.49 I; 7.18 DS) e
pedagogiche (5.85 -> 6.36 I; 6.98 DS) dei propri colleghi, seppure in significativo miglioramento rispetto
al 2020. Più alte le competenze digitali riconosciute agli studenti: 6.86 I; 7.55 DS.
Figura 8 - Valori medi assegnati dai partecipanti ai fattori che contribuiscono a determinare l’e-maturity dell’ecosistema
scolastico. Confronto tra i valori assegnati dagli insegnanti a sinistra e dai dirigenti scolastici a destra. In rosso i valori medi
calcolati sui fattori appartenenti a ciascun blocco. In basso il confronto tra il valor medio assegnato dai partecipanti all’e-
maturity e il valore della stessa ricavata come media dei valori medi calcolati per ciascun blocco di fattori. Si noti l’elevato grado
di similarità che conferma la coerenza dei partecipanti all’indagine nel rispondere alle varie domande
Dal questionario non è possibile comprendere se un'autovalutazione delle proprie competenze così
elevata rispetto a quelle dei colleghi sia dovuta a una sopravvalutazione delle proprie potenzialità o a un
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reale gap di competenze esistente tra coloro che sono attivi anche nei gruppi social e hanno risposto al
questionario e coloro che non lo sono. In ogni caso è stato possibile cogliere dei segnali che, seppur
piccoli, non devono essere sottovalutati e che sembrerebbero indicare un inizio di deterioramento del
clima di forte collaborazione tra pari che fu riscontrato nell'indagine del 2021: a parte un piccolo
decremento nella valutazione delle competenze medie dei colleghi (sempre rispetto al 2021), si è
osservato un significativo decremento (-0.89 sul valor assoluto) del livello di coesione e collaborazione
tra colleghi, nonostante rispetto al 2020 persista la percezione di una variazione positiva (+1.40).
Come visto sinora i valori medi delle valutazioni fornite dai dirigenti scolastici risultano più elevati
rispetto a quelli degli insegnanti, ma il divario si allarga ulteriormente, in maniera non inattesa, quando a
essere valutati sono gli aspetti relativi alla cultura organizzativa dell'ecosistema: leadership digitale
(7.97 DS; 6.48 I), visione futura sul digitale (7.88 DS; 6.27 I), assistenza operativa (7.75 DS; 6.23 I), smart
organization dei processi (7.81 DS; 6.35 I), condivisione delle "migliori pratiche" (7.12 DS; 6.33 I).
L'immagine complessiva che emerge dai dati di fig. 8 è ulteriormente confermata dalla valutazione di
controllo della e-maturity percepita: 7.12 DS; 6.33 I. A onor del vero si è riscontato un lievissimo
arretramento - non statisticamente significativo - del livello di e-maturity percepito da parte degli
insegnanti rispetto al 2021 ma, ciò nonostante, resta ancora molto elevato l'incremento percepito
rispetto al 2020: 2.82 DS e 2.04 I. L'analisi delle relazioni causali tra fattori, fig. 9, mostra l'esistenza di
un'area in cui si raggruppano i fattori che contribuiscono alla determinazione della maturità digitale
dell'ecosistema scolastico, area che è ripresentata ingrandita e con dovizia di particolari in fig. 10.
Figura 9 - Rete causale tra i tra fattori presi in considerazione nella presente indagine
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Figura 10 - Ingrandimento dell’area della rete causale di fig. 9 che riguarda i fattori che contribuiscono a determinare la e-
maturity dell’ecosistema scolastico, arricchito con i valori riscontrati (insegnanti/dirigenti) e con i simboli che richiamano il
blocco di appartenenza (vedere fig. 3). L’ovale rosso indica il fattore terminale della rete causale
Come è logico, ed era auspicabile aspettarsi, il terminal della rete causale di tale area è proprio la e-
maturity del sistema scolastico (SeM). Appare anche abbastanza logico che i fattori che descrivono le
infrastrutture e le dotazioni tecnologiche si trovino a monte della rete causale, prima tra tutti la
connettività della scuola (SC). E' interessante notare come le competenze digitali degli studenti (ASTP)
vengano considerate come precondizioni affinché gli studenti si dotino di un’adeguata attrezzatura (StTA)
e di come quest'ultima sia considerata capace di influenzare la percezione dell'adeguatezza tecnologica
della scuola (STA), quasi ne fosse una componente. Diverso il discorso sulle competenze digitali (ATTP) e
pedagogiche (ATPP) degli insegnanti che sono percepite come fattore indipendente sia dalla dotazione
tecnologica della scuola che dalla cultura organizzativa, quantunque parte dei fattori che definiscono la
maturità digitale. E' un dato che intuire come che gli insegnanti percepiscano le proprie competenze
quale frutto di un impegno individuale, piuttosto che come il risultato indotto da una crescita
complessiva dell'ecosistema in termini di cultura digitale.
È chiaro altresì che i fattori che contribuiscono a determinare la cultura organizzativa dell'ecosistema
fungono da ponte essenziale tra la disponibilità di un'adeguata infrastruttura tecnologica e il loro utilizzo
ottimale al fine di sviluppare un'elevata maturità digitale. Il ruolo della dirigenza scolastica appare
dunque essenziale. La leadership digitale (SDL), infatti, è determinata non solo dall'acquisizione di
un'adeguata dotazione tecnologica, ma quest'ultima deve essere accompagnata da un altrettanto
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adeguato livello di assistenza operativa (OA). E non basta, serve anche una spinta alla condivisione delle
migliori pratiche (BPS) che viene ritenuta fondamentale sia per la qualità della formazione (QT) che per il
mantenimento di un alto livello di coesione e collaborazione tra colleghi (CC), oltre che essere in grado di
contribuire direttamente alla percezione del livello di maturità digitale. La leadership digitale è il fattore in
grado di ispirare una soddisfacente vision sul futuro digitale dell'ecosistema (SDFV) che non può
prescindere dall'utilizzo di un’organizzazione del lavoro smart (USO).
Benessere individuale
Viste le conseguenze che lo shock digitale ha avuto sulla percezione del livello di e-maturity
dell'ecosistema scolastico ci si può chiedere se un effetto altrettanto positivo si sia riverberato anche sul
benessere individuale a livello lavorativo, così come è stato definito nella sezione 2.2 e in fig. 7. A questo
interrogativo risponde fig. 11 in cui sono riassunti gli esiti emersi dalle risposte dei partecipanti
all’indagine. Il quadro appare decisamente positivo, in misura molto maggiore per i dirigenti scolastici
rispetto agli insegnanti.
In cima alla lista dei fattori che hanno riscontrato maggior giovamento dallo shock troviamo l'accresciuto
senso di autonomia (+2.37 DS; +1.73 I), a cui fa seguito un senso di maggior coinvolgimento (+2.08 DS;
+1.34 I) e la percezione di maggiore stima degli altri nei propri confronti e in ciò che si è in grado di
realizzare (+1.82 DS; +1.39 I). Meno rilevanti, ma ancora significative, le variazioni in positivo della
motivazione personale, sia intrinseca (+1.63 DS; +0.95 I) che estrinseca (+1.67 DS; +0,95 I) e del livello di
autostima (+1.63 DS; +0.94 I). A chiudere, la variazione, comunque in positivo, del livello di
autorealizzazione (+1.17 DS; +0.59 I). Il deciso miglioramento in termini di benessere individuale in ambito
lavorativo è risultato essere accompagnato da un altrettanto, e anzi superiore, miglioramento del livello
percepito della propria relazione personale con le tecnologie: (+2.4 DS; +1.65 I) per l'interesse verso le
sfide poste dalla digitalizzazione della scuola; (+2.28 DS; +1.84 I) per il feeling con le tecnologie; (+2.68 DS;
+1.96 I) per la propria propensione nei riguardi dell'innovazione. Una situazione che nel complesso viene ad
essere riassunta nella percezione di incremento dell'e-maturity individuale (+2.49 DS; +2.05 I).
Questi risultati assumono una rilevanza ancora maggiore alla luce di un dato che viene ulteriormente
confermato e appare ormai assodato: la didattica online e comunque l'integrazione di tecnologie nei
processi scolastici comportano un incremento consistente della mole di lavoro per coloro che vi sono
coinvolti: 60% per gli insegnanti e 67% per i dirigenti scolastici. Tale incremento viene ad essere “ripagato”
dalla sensazione di miglioramento della capacità di organizzare il proprio tempo (+1.17 DS; +0.59 I); un
miglioramento netto se si considera che all'indomani del lockdown, nel 2020, forse a causa della
situazione emergenziale, si era riscontrata negli insegnanti una certa criticità nell'organizzazione del
proprio tempo: -1.08.
147
BRICKS n.5 - 2022
Figura 11 - Valori medi assegnati dai partecipanti ai fattori che contribuiscono a determinare il benessere individuale in ambito
lavorativo. Confronto tra i valori assegnati dagli insegnanti a sinistra e dai dirigenti scolastici a destra
Un altro aspetto interessante che emerge dall'analisi della rete causale è l’assenza di ogni relazione tra i
fattori che caratterizzano il benessere individuale - che avendo prodotto un cluster a sé stante non sono
stati riportati in fig. 9 - e gli altri fattori considerati nella presente indagine, come ad esempio quelli che
determinano la maturità digitale del sistema o le aspettative future circa l'utilizzo integrato delle
tecnologie nei processi scolastici.
I processi di apprendimento
Quali le conseguenze di questa trasformazione in positivo dell'ecosistema scolastico italiano sui processi
di apprendimento? Alcune tra le variazioni più significative sono riassunte in fig. 12.
Le domande che sono servite ad indagare questo aspetto sono state poste quasi esclusivamente ai soli
insegnanti, i quali sostengono che lo shock digitale li ha portati a modificare le pratiche didattiche al 49% e
a includere nuove pratiche didattiche (+1.81). Tra gli approcci didattici maggiormente adottati dagli
insegnanti compaiono quelli collaborativi (40%) che possono includere o meno la didattica basata su
progetti (41%). Molto elevata anche l'adozione di pratiche valutative aumentate dalle tecnologie (39%).
Sorprendente, ma molto interessante, il livello molto alto, 48%, di processi di apprendimento basati e
finalizzati all'acquisizione di competenze. Un dato, questo, che sicuramente richiederà futuri
approfondimenti e che presenta non poche implicazioni dal punto di vista della definizione, valutazione e
certificazione delle competenze. Con molta probabilità questi dati potrebbero variare anche di molto in
base al livello scolastico, ma la segmentazione dei dati non è stata ancora effettuata.
148
Didattiche di Realtà Virtuale, Aumentata e nel Metaverso
Figura 12 - Valori medi assegnati dagli insegnanti ai fattori che caratterizzano i processi didattici. In figura sono mostrati quelli
che hanno mostrato la variazione più significativa rispetto alle precedenti indagini
Altri effetti significativi, coerenti con i dati già riportati più sopra, sono l'incremento della produzione di
risorse digitali (+1.86) e della generazione di archivi digitali (+1.93). Effetti positivi sono stati registrati
anche nella comunicazione con gli studenti (+1.34 di miglioramento) e nella capacità di motivarli (+1.34).
Anche l'inclusione digitale sembra aver beneficiato di questi due anni: +1.34. Vale la pena ricordare come
dalle precedenti indagini si erano riscontrati problemi di inclusione digitale per una fetta della
popolazione studentesca oscillante tra il 6% e il 10% [2, 6].
Nel complesso si è registrata una percezione positiva circa i valori d’uso e gli effetti provocati
dall'integrazione tecnologica nei processi didattici: molto alta la percezione di utilità, sia da parte degli
insegnanti che dei dirigenti scolastici (7.43 I; 8.35 DS); molto significative anche le percezioni di efficacia
ed efficienza delle tecnologie utilizzate (7.19 I; 7.88 DS) e di facilità d'uso delle stesse (7.27 I; 7.49 DS).
Non elevato, invece, il livello percepito di riproducibilità della dinamica d'aula (6.00 I) che, in ogni caso, non
sembra essere ritenuto essenziale dagli insegnanti visto che in alcuni loro commenti hanno dichiarato,
coerentemente a quanto già visto più sopra, che le dinamiche di una didattica aumentata dalle
tecnologie per poter funzionare devono essere modificate rispetto a quelle tradizionali.
Aspettative per il futuro
Uno sguardo alle aspettative future di insegnanti e dirigenti scolastici si rende a questo punto necessario
per valutare il potenziale livello di stabilità del quadro sin qui positivo emerso dalle precedenti sezioni.
Abbastanza alto risulta il livello di convinzione circa la sostenibilità di una didattica potenziata dalle
tecnologie (6.94 I; 7.87 DS) che secondo gli insegnanti dovrebbe rappresentare in media il 57% delle
attività (69% per i dirigenti scolastici). Gli insegnanti, tuttavia, appaiono meno convinti dei dirigenti
scolastici circa la sostenibilità della didattica integrata (5.87 I; 7.43 DS) determinando un segnale di
149
BRICKS n.5 - 2022
regressione rispetto al 2021 (6.17 -> 5.87). Non è escluso che un'analisi del dato per segmenti porti ad
individuare valori diversi per fasce di scuole, ma tale analisi è rimandata al prossimo futuro.
In ogni caso entrambe le categorie che hanno partecipato al sondaggio si aspettano, e in maniera
abbastanza più evidente i dirigenti, che si possano utilizzare le tecnologie per una gestione smart dei
processi organizzativi e delle attività lavorative ad essi associate (6.53 I; 7.76 DS).
Decisamente molto elevate (7.90 I; 8.71 DS), infine, le aspettative di insegnanti e dirigenti circa
l'implementazione di un apprendimento continuo su tecnologie didattiche e didattica aumentata dalle
tecnologie, una formazione continua a cui gli insegnanti sembrerebbero molto desiderosi di partecipare
(7.10 I).
Figura 13 - Ingrandimento dell’area della rete causale di fig. 9 che riguarda i fattori relativi a intenzioni per e aspettative circa il
futuro, arricchito con i valori riscontrati (insegnanti/dirigenti) Gli ovali rossi indicano i fattori terminali o pre-terminali della rete
causale
L'analisi della rete causale ci permette di identificare, almeno in parte, quali possano essere i fattori che
concorrono a determinare le suddette aspettative. Dall'ingrandimento dell'area di destra di fig. 9, ovvero
fig. 13, si vede come a monte della catena causale si situino le percezioni valoriali analizzate nella
precedente sottosezione, come ad esempio la percezione di efficienza/efficacia (EELT) e quella di facilità
d'uso delle tecnologie (EULT). Quest'ultima può essere indotta anche dalla percezione di un'adeguata
preparazione tecnica individuale (ITP), e insieme contribuiscono alla percezione di adeguatezza della
propria preparazione pedagogica (IPP). Ciò sembrerebbe indicare che la sensazione di controllo
"pedagogico" sul processo di apprendimento, soprattutto in contesti aumentati dalle tecnologie, dipenda
dal pieno controllo su quest'ultime e dalla loro facilità d'uso. Trattasi di un’evidenza che non fa che
confermare quanto già osservato all'indomani del lockdown [6], ovvero di come sia il realizzarsi di una
150
Didattiche di Realtà Virtuale, Aumentata e nel Metaverso
situazione di comfort individuale a generare una sensazione di empowerment e di adeguatezza alle sfide
poste dalla transizione digitale.
Ed è sempre la facilità d'uso delle tecnologie che determina l’intenzione di utilizzare nel futuro approcci
didattici aumentati dalle tecnologie (IUTAD), insieme al cambiamento percentuale apportato alle attività
didattiche (CDAP) e all'intenzione di seguire corsi di aggiornamento (ITLT). Anche quest'ultima deriva dalla
convinzione circa l'efficacia/efficienza delle tecnologie e inevitabilmente determina la sensazione di
estrema utilità dell'aggiornamento continuo (UELT). Altro elemento, quest’ultimo, già emerso nel 2020 a
due mesi dal lockdown [6].
L'intenzione futura di utilizzo di approcci didattici aumentati dalla tecnologia è anche quella che insieme
alla percezione di utilità delle tecnologie (ULT) genera la convinzione/auspicio che la scuola adotti a livello
sistemico attività didattiche aumentate (SRTAD). Tale convinzione/auspicio è quella che porta a ritenere,
insieme al livello di sostenibilità della didattica aumentata dalle tecnologie (SoTAD) e della didattica integrata
(SID), che un sistema scolastico moderno debba dotarsi stabilmente di una organizzazione smart (SRSO).
A complemento di questa descrizione è interessante notare come:
A. il carico di lavoro generato dall'utilizzo delle tecnologie nei processi di apprendimento, come già
osservato, non assume un ruolo rilevante nel determinare le convinzioni e aspettative di
insegnanti e dirigenti e viene associato al solo sforzo fatto per modificare i processi didattici;
B. la sostenibilità della didattica integrata costituisce l'anello di congiunzione tra il blocco dei fattori
che determinano la maturità digitale della scuola e il blocco di fattori che definisce le aspettative
future circa l'evoluzione del sistema scolastico.
Considerazioni finali
Gli esiti di questa terza indagine condotta a due anni dal lockdown e il loro confronto con quanto emerso
nelle indagini precedenti ci restituiscono un quadro abbastanza chiaro che induce a un cauto ottimismo.
Lo shock digitale innegabilmente c'è stato e ha indotto un processo di innovazione tecnologico senza
eguali, anche per le sue caratteristiche di rapidità nella transizione tra fasi successive, sino all'adozione
delle tecnologie nelle pratiche didattiche e gestionali quotidiane.
Non è ancora possibile valutare quanto tale adozione sia stata vissuta come una trasformazione
profonda e persistente a livello individuale. Di certo trattasi di una trasformazione che trova le sue radici
nel comfort generato da un uso semplice ed efficace delle tecnologie, e di certo non è stata ostacolata da
una decrescita del benessere psicologico in ambito lavorativo che, anzi, risulta essere aumentato, e per
di più in tutte le sue componenti. Neppure l'aumento del carico di lavoro che comporta l'introduzione e
l'utilizzo delle tecnologie nei processi didattici - ormai nessuno più nega che ciò avvenga - è stato
considerato come un ostacolo da coloro che hanno risposto al questionario, sia insegnanti che dirigenti
scolastici.
Da una situazione di comfort tecnologico è emerso anche un interesse diffuso per le sfide presentate
dalla transizione digitale, nonché un miglioramento del rapporto con le tecnologie che ha comportato
151
BRICKS n.5 - 2022
anche una sensazione di maggiore efficacia personale e autonomia, come pure - sin dai primi mesi dopo
il lockdown - un forte desiderio di formazione continua.
Nel primo anno, vuoi per le difficoltà iniziali, vuoi per la mancanza di punti di riferimento facilmente
individuabili, lo shock digitale è stato in grado di stimolare anche un senso abbastanza forte di coesione e
collaborazione tra colleghi che, purtroppo, sembra essere la prima vittima di un ritorno a una nuova
normalità, il primo degli effetti positivi che sembra sfilacciarsi e per il mantenimento del quale sembra
fondamentale l'azione della dirigenza scolastica guidata da un’adeguata leadership.
L'introduzione forzata delle tecnologie ha comportato anche una crescente convinzione di sostenibilità
della didattica integrata e, ancor di più della didattica aumentata dalle tecnologie, facendo sgorgare negli
insegnanti, e ancor più nei dirigenti scolastici, la convinzione che la scuola debba ricorrere sempre di più
e con percentuali sempre maggiori a processi di apprendimento aumentati dall'uso di tecnologie.
Sicuramente restano ancora irrisolte alcune problematiche di carattere infrastrutturale, come quella di
un'adeguata connettività di rete della scuola - problema che si è palesato in tutta la sua rilevanza con il
ritorno in classe e con l’utilizzo della didattica blended parallela [4, 29] - e quella del digital divide, seppure
in apparente diminuzione. Nel suo complesso, però, il livello di maturità digitale dell'ecosistema
scolastico è stato considerato più che sufficiente e se si esclude l'umana tendenza alla
sopravvalutazione delle proprie capacità e competenze, è difficile non poter definire il panorama emerso
da questa indagine come quanto meno positivo. Nell'analizzare i fattori che contribuiscono a
determinare la maturità digitale del sistema e le loro relazioni è emersa in tutta evidenza l'importanza
del livello di leadership e della lungimiranza e qualità della visione e della capacità gestionale espresse
dai dirigenti scolastici; è attraverso di essa, infatti, che le infrastrutture e le risorse, di ogni genere,
possono essere messe a sistema e scaricare tutto il loro potenziale sul miglioramento dei processi
didattici, con conseguente incremento della maturità digitale del contesto. Ne segue che la sola
formazione iniziale e continua non è importante solo per i docenti, ma anche per i dirigenti scolastici.
Anche sul piano della didattica si intravvedono segnali incoraggianti. Se da una parte le competenze
digitali maggiormente sviluppate risultano, come sempre, quelle relative alla predisposizione e scambio
di contenuti, alla predisposizione di archivi e alla comunicazione, ovvero quelle che accompagnano la vita
sui social di gran parte di noi, dall'altra assistiamo all'incunearsi tra di esse della capacità di utilizzare
ambienti collaborativi. Il segnale più incoraggiante però è che a tale capacità fa seguito una consistente
modifica percentuale delle pratiche didattiche nella direzione di renderle più collaborative e più "project/
design based". Un risultato non inaspettato se si considera che già nel 2011, con largo anticipo rispetto a
questo lockdown, fu possibile dimostrare come percorsi di formazione adeguati ed esperienze sul campo
fossero in grado di aumentare il grado di consapevolezza degli insegnanti e modificare la loro opinione
sulle potenzialità delle tecnologie didattiche e sulla loro finalità d’utilizzo [30].
Non è dunque un caso che gli insegnanti ritengano che l'uso delle tecnologie e dell'on-line possa servire,
tra l'altro, a rinforzare le attività didattiche tradizionali (55%), a favorire la collaborazione didattica (50%),
a consentire di rivedere le lezioni (45%), a potenziare le esercitazioni (47%) oltre che a integrare il
152
Didattiche di Realtà Virtuale, Aumentata e nel Metaverso
percorso tradizionale con attività complementari (26%) e, seppure in una percentuale inferiore,
all'implementazione di percorsi di PCTO (15%).
A quanto sopra si aggiunge il dato molto elevato, e inaspettato, sulla percentuale delle pratiche didattiche
finalizzate allo sviluppo ed acquisizione di competenze. Tutti segnali che indicherebbero una tendenza allo
sviluppo di una didattica meno trasmissiva. Un risultato niente affatto scontato dal momento che a due
mesi dal lockdown, forse anche a causa della situazione emergenziale, le pratiche didattiche e l'utilizzo
delle tecnologie apparivano di carattere quasi esclusivamente trasmissivo. A ciò va aggiunto, nonostante
la poca conoscenza del tema, il forte interesse per la micro-certificazione elettronica delle competenze
(66%) che, come già evidenziato in precedenza, è la logica conseguenza di una didattica per competenze.
Nel complesso, dunque, si può affermare che nel corso di questi due anni - vissuti tra didattica a
distanza, didattica integrata, didattica alternata, didattica parallela – si è sviluppato sia nei docenti che
nei dirigenti un più alto livello di consapevolezza circa i benefici dell'integrazione delle tecnologie nei
processi didattici e in quelli gestionali; una visione più matura, frutto di un'esperienza sul campo e non
del sentito dire, che si posiziona molto lontano da un approccio tecno-entusiasta e guarda alle tecnologie
come a un ausilio utile a sviluppare pratiche didattiche e gestionali più efficaci ed efficienti, oltre che
esperienze di apprendimento più significative.
In altre parole il guanto dalla sfida lanciato dallo shock digitale subito dal sistema sembrerebbe essere
stato accolto e metabolizzato, quantunque restino ancora incertezze sulla sua stabilità temporale: sono
abbastanza chiari, infatti, i primi segnali di sfaldamento dell’elevato livello di coesione e collaborazione
tra colleghi raggiunto dopo un anno dal lockdown [4], come chiare sono le indicazioni ministeriali che
tendono a limitare l'utilizzo dell'organizzazione smart (ad esempio per lo svolgimento di consigli di classe
e di istituto) e della didattica on-line (che invece si è rivelata particolarmente utile nelle pratiche di PCTO
anche per far acquisire agli studenti familiarità con lo smart working [31]).
Alle soglie del terzo anno scolastico che si avvierà sotto il segno del Covid, dunque, non è più
l'emergenza a preoccupare ma, piuttosto, la stabilizzazione e la progressione della rivoluzione dolce a cui
avrebbe l'opportunità di andare incontro il sistema scolastico italiano.
La speranza è che chiunque, negli anni a venire, avrà la possibilità di definire le policy relative alla scuola,
sappia cogliere l'opportunità lasciataci in eredità dalla pandemia. Sarà necessario mettere mano ad una
riforma che potenzi la formazione continua e quella iniziale sia degli insegnanti che dei dirigenti, una
formazione indirizzata a cogliere le opportunità offerte dal digitale e che apra e sostenga con coraggio la
sperimentazione continua di approcci più collaborativi basati sulla realizzazione di progetti e sullo
sviluppo certificato di competenze. Una riforma che sia in grado di andare oltre l'autovalutazione
finalizzata alla pura statistica per trasformarla in una valutazione partecipata che favorisca il
coinvolgimento e lo sviluppo di comunità locali educanti e conduca, finalmente, alla buona pratica della
rendicontazione sociale.
Tutto questo senza dimenticare che la crescita e la trasformazione della scuola deve passare
153
BRICKS n.5 - 2022
necessariamente anche per il sostegno alla modernizzazione infrastrutturale che non può solo guardare
alla quantità ma deve puntare sulla qualità dei laboratori e degli spazi da adattarsi, anch'essi, per
sostenere una didattica maggiormente collaborativa, per progetti e competenze.
Da quanto sopra è evidente che ci troviamo a un bivio: possiamo scegliere di sfruttare al meglio l'eredità
positiva che ci ha lasciato un evento tragico come la pandemia, o di lavorare al ripristino di un modello
che da tempo non è più allineato ai progressi della società civile e appare, ormai, anti-storico. Il nostro
compito, per il futuro, sarà quello di assicurare continuità a questa nostra opera di monitoraggio del
livello di maturità digitale e di innovazione didattico-pedagogica che caratterizza lo stato dell'ecosistema
scolastico, rifinendo di anno in anno, se possibile, i nostri strumenti di indagine e di analisi.
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Carlo Giovannella
gvncrl00@uniroma2.it
ASLERD (http://www.alerd.org) e Dip. SPFS, Università Tor
Vergata, Roma
Laureato in Fisica, ha lavorato a lungo nella fisica dello
stato solido come esperto di sistemi complessi. Oggi può
essere considerato un 'Designer for the experience':
esperto di technology-enhanced learning, interaction
design, comunicazione mediata dal computer, design e
gestione di processi di innovazione. Dal 2015 è Presidente
dell'ASLERD (Association for Smart Learning Ecosystems
and Regional Development). Dal 2013 al 2016 è stato
Direttore Scientifico dell'Area Industrie Creative del
Consorzio Roma Ricerche. Dal 2005 è Scientific Editor
della rivista Interaction Design and Architecture(s) - IxD&A
Journal.
Come membro dell'ASLERD, è impegnato nel sostegno allo
sviluppo di Smart Learning Ecosystems e in particolare
nella promozione di approcci partecipati
all'autovalutazione di sistema e al co-design di piani di
miglioramento, nell'implementazione di PCTO volti allo
sviluppo di competenze trasversali e digitali, nella micro-
certificazione e nel rilascio di e-certificate, nel supporto
tecnologico all'attuazione di patti di comunità.
Didattiche di Realtà Virtuale, Aumentata e nel Metaverso
www.eun.org/documents/411753/817341/
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Licia Cinfraglia
cianfriglia@anp.it
ANP, Associazione Nazionale Presidi
Dirigente scolastico. Responsabile partnership e relazioni
istituzionali ANP dal dicembre 2017. Membro eletto dal
2015 del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione
(CSPI) per la categoria dirigenti. Ha ricoperto dal 2009 al
2017 l’incarico di vicepresidenza in ANP, nel 2018-2019
nella federazione di riferimento FP-CIDA e dal 2019 al
2022 nella Confederazione di riferimento CIDA. Si occupa
di formazione professionale di dirigenti e docenti, di
politiche educative, di innovazione tecnologica per la
didattica e per l’organizzazione scolastica. Laureata in
Matematica con lode presso la “Sapienza” di Roma, ha
conseguito il Master Universitario di II livello MAESTRIA
– Management dell’Educazione: Strutture formative,
Innovazione, Apprendimento e il perfezionamento in
Orientamento scolastico e professionale presso lo stesso
ateneo, il Perfezionamento in La Dirigenza Scolastica.
Competenze giuridiche, organizzative e formative e
quello in Metodi e Tecniche della formazione in rete
presso l’Università di Firenze, il Master Universitario di I
livello “E-learning: progettazione elearning object”
presso l’Università della Tuscia.
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2020-0015
156
Antonello Giannelli
presidente@anp.it
ANP – Associazione Nazionale Presidi
Dal dicembre 2017 Presidente Nazionale dell’ANP
(Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte
professionalità della scuola), è dirigente tecnico MIUR ed
è stato in precedenza dirigente scolastico, preside
incaricato, docente a contratto presso la Scuola di
specializzazione all’insegnamento secondario (SSIS) del
Lazio, docente del piano nazionale informatica (PNI),
ricercatore Enea.
Esperto di tematiche organizzative, gestionali e
giuridiche afferenti al settore scolastico sulle quali ha
svolto intensa attività di formazione e aggiornamento
per dirigenti.
È autore di numerose pubblicazioni diritto scolastico e
ha curato per ANP dal 2012 a 2017, l’edizione annuale
del volume Da oggi dirigente. L’agenda dei primi 100
giorni. Per le Edizioni Guerini ha pubblicato Guida
teorico-pratica per il dirigente delle scuole (2015),
Concorso dirigenti scolastici. Manuale per la
preparazione (2017 e 2019), Concorso dirigenti
scolastici. Prova orale (a cura, 2019), Rivoluzionare la
scuola con gentilezza (a cura di, novembre 2019),
Concorso a cattedra scuola secondaria (a cura di, agosto
2020).
