Begeleiden van vakmensen in ontwikkeling

Abstract

In Noord-Nederland doen een practoraat en lectoraat gezamenlijk onderzoek om de urgente samenwerking van het beroepsonderwijs met bedrijven en sociale partners te versterken.
Het deel van het lectoraat Didactiek voor Vak en Beroep van NHL Stenden dat zich bezighoudt met het beroepsonderwijs en het gehele practoraat Leven Lang Ontwikkelen
van Friesland College vormen samen de onderzoeksgroep Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen. Het doel van deze onderzoeksgroep is om kennis op te doen die begeleiders kan helpen met het ondersteunen van leren in organisaties en het ondersteunen van (toekomstige) vakmensen om wendbaar en weerbaar te worden in hun werk en loopbaan. Deze inaugurele rede gaat in op de kwetsbare relatie die begeleiders aangaan met degene die zij begeleiden en legt hij uit hoe hij samen met de begeleiders komt tot beroepsgerichte didactiek voor het bevorderen van leven lang ontwikkelen. Daarnaast wordt de focus van de onderzoeksgroep toegelicht.

Full text

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
1
Begeleiden
van vakmensen
in ontwikkeling
Marco Mazereeuw

Marco Mazereeuw
2

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
3
Inaugurele rede in verkorte vorm uitgesproken bij
de benoeming tot lector en practor Beroepsgerichte
Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
Begeleiden
van vakmensen
in ontwikkeling
Marco Mazereeuw

Colofon
© NHL Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2021.
Niets uit deze uitgave mag, in welke vorm en
op welke wijze dan ook, worden over genomen
zonder voorafgaande toestemming van
NHL Stenden Hogeschool.
Disclaimer
De auteurs hebben er alles aan gedaan om
alle bronnen en auteursrechthebbenden op te
sporen en te vermelden.
Marco Mazereeuw
4

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
5
Samenvatting 6
Aanleiding 9
De uitdagingen van ontwikkeling en de rol van begeleiders 13
› Uitdagingen in het versterken van wendbaar vakmanschap in lerende
organisaties
› Uitdagingen in het versterken van wendbaar vakmanschap bij studenten
› Uitdagingen in het versterken van duurzame loopbanen voor (jong)
volwassenen
› Uitdagingen in het versterken van duurzame loopbanen voor studenten
Focus van de onderzoeksgroep 26
Theoretische basis 33
› Eerste generatie: ontwikkeling van individueel handelen in de zich
ontwikkelende praktijk
› Tweede generatie: ontwikkeling van gemeenschappelijk handelen
in praktijken
› Derde generatie: interacties en relaties tussen praktijken
› Vierde generatie: interacties in een ecologie van heterogene
samenwerkingsverbanden
› Relationeel ontwikkelingsgericht handelen van begeleiders
Methodologische basis 39
› Double stimulation
› Change lab-aanpak
Samenwerking 43
Huidige en nieuwe projecten 45
Dankwoord 51
Referenties 52
Inhoud

Marco Mazereeuw
6
In Noord-Nederland doen een practoraat en
lectoraat gezamenlijk onderzoek om de urgente
samenwerking van het beroepsonderwijs met
bedrijven en sociale partners te versterken.
Het deel van het lectoraat Didactiek voor
Vak en Beroep van NHL Stenden dat zich
bezighoudt met het beroepsonderwijs en het
gehele practoraat Leven Lang Ontwikkelen
van Friesland College vormen samen de
onderzoeksgroep Beroepsgerichte Didactiek
en Leven Lang Ontwikkelen. Het doel van deze
onderzoeksgroep is om kennis op te doen die
begeleiders kan helpen met het ondersteunen
van leren in organisaties en het ondersteunen
van (toekomstige) vakmensen om wendbaar en
weerbaar te worden in hun werk en loopbaan.
Bedrijven hebben behoefte om wendbaar te zijn
door complexe vraagstukken waar zij mee zitten
zoals personeelstekort, snelle technologische
ontwikkelingen, vertrekkende kennis en het grip
krijgen op de interne dynamiek van het werk
zelf. Vakmensen in bedrijven worden door deze
externe invloeden maar ook vanuit eigen ambitie
uitgedaagd om wendbaar en weerbaar in het
werk en de eigen loopbaan te zijn. Dat laatste
geldt ook voor werkzoekenden die zoeken
naar een betekenisvolle werkplek. Proberen
een betekenisvolle loopbaan op te bouwen,
wendbaar en weerbaar te zijn in je werk en
leiding te geven aan een wendbare organisatie
zijn voor geen enkel mens eenvoudige opgaven.
De mensen zelf maar ook de contexten waaraan
zij deelnemen, zijn beide continu in ontwikkeling.
Vanwege deze complexe vraagstukken werken
beroepsopleidingen, bedrijven en sociale
partners in Noord-Nederland samen. Er worden
verschillende oplossingen vormgegeven
zoals leerwerkomgevingen en intensieve
loopbaan begeleiding voor studenten, werk-
zoekenden en medewerkers. Begeleiders zoals
werkbegeleiders op de werkplek, docenten
en (loopbaan)coaches, hebben daarin meestal
een centrale rol. Hoewel er vaak goed wordt
nagedacht over de kenmerken van leerwerk-
omgevingen en loopbaanbegeleiding, blijft het
voor deze begeleiders desondanks lastig om in
het moment vat te krijgen op de ontwikkelingen
en wat in de samenwerkingen, contexten van de
studenten, werkzoekenden of vakmensen een
goede stap is.
De onderzoeksgroep stelt zichzelf tot doel om
deze begeleiders in al hun verschijningsvormen
en contexten te ondersteunen in hun taak
om studenten, werkzoekenden, vakmensen
en organisaties wendbaar en weerbaar te
maken. Ze doet dit door samen met de
begeleiders zowel persoonlijke als gezamenlijke
ontwikkeling in leerwerkprocessen te ontrafelen
en interventies te analyseren. Zo ontstaat
bij de begeleiders een mentaal model van
verschillende varianten van ontwikkeling
Samenvatting

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
7
waarmee zij kunnen handelen en waarmee zij
nieuwe inzichten krijgen die nieuwe handelings-
mogelijkheden kunnen bieden.
Het handelen met deze mentale modellen
ondersteunt hen in het gevoeliger worden voor
de complexe ontwikkelingen waarin zij zich
dagelijks bewegen. Door samen met begeleiders
dit proces in te gaan en te onderzoeken, wordt
beroepsgerichte didactische kennis voor het
bevorderen van een leven lang ontwikkelen
gevormd.
De onderzoeksgroep vertrekt vanuit de cultuur-
historische activiteitstheorie (CHAT) welke een
conceptueel en methodologisch raamwerk biedt
voor het inzichtelijk maken van persoonlijke en
gezamenlijke ontwikkeling in leerwerkprocessen.
Vanwege de focus op de ontwikkeling van
vakmensen gaat de groep de samenwerking aan
met ontwerpers en ontwerponderzoekers van
leerwerkomgevingen en loopbaanbegeleiding
zodat ontwerpkenmerken van leerwerk-
omgevingen en inzichten over de ontwikkeling
van vakmensen elkaar kunnen versterken.

Marco Mazereeuw
8

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
9
Veelal zien we in het nieuws en onderzoeken35,96
dat de wereld waarin bedrijven zich bevinden
sterk in ontwikkeling is. We ondervinden dat ook
in ons dagelijkse werk. Iets meer dan een half
jaar geleden gaf een algemeen directeur van een
bedrijf in duurzame technische dienstverlening
tijdens een overleg aan dat duurzame,
technologische innovaties zo snel gaan dat
het bedrijf zelf een interne innovatieafdeling
heeft gecreëerd om deze ontwikkelingen bij
te kunnen houden. Tegelijkertijd gaf hij aan dat
technische kennis in het bedrijf met het uit dienst
gaan van medewerkers verdwijnt en dat de
kwantitatieve instroom van nieuw personeel op
zijn zachtst gezegd te wensen overlaat. Het was
en is voor bedrijven zoals deze continu zoeken
naar mogelijkheden om mee te doen in de
ontwikkeling of in ieder geval de ontwikkelingen
bij te houden97.
Naast bedrijven die verweven zijn met dynamiek
op grote schaal zoals technologisering of
energietransitie zijn er ook bedrijven waarbij
een groot deel van het werk vrij stabiel is19,3 6
of bedrijven waarbij het werk wel dynamisch
is maar veel meer afhankelijk van regionale
invloeden4,77. Bij het eerste kan gedacht
worden aan schilderbedrijven, stratenmakers
of ambachtelijke bakkers waar wel degelijk
veranderingen plaatsvinden maar veranderingen
die minder vaak en fors invloed op het
dage lijks werk hebben. Bij het tweede kan
gedacht worden aan kleine winkelbedrijven
zoals fietsenwinkels die inspelen op een
nieuwgebouwde wijk in de omgeving waardoor
er meer kinderen zullen komen te wonen wat
mogelijk invloed heef t op het type fietsen dat
wordt verkocht.
Ondanks de verschillen is het voor elk van deze
bedrijven de vraag hoe zij interne werkprocessen
zoals productinnovatie en arbeidsdeling
optimaliseren, rekening houdend met het
netwerk waarmee ze verbonden zijn15,63. Er zal
namelijk altijd een beroep worden gedaan op de
wendbaarheid en weerbaarheid van bedrijven en
mensen. Inmiddels zijn de consequenties van de
oorlog in Oekraïne bijvoorbeeld sterk voelbaar
voor bedrijven door de hoge energiekosten en
materiaaltekorten. Bij de start van het schrijven
van deze rede veranderde de arbeidsmarkt
dusdanig dat veel bedrijven hierdoor geraakt
zijn, ook de relatief stabiele. Waar men in
het begin van de coronacrisis ervan uitging
dat deze zou resulteren in een toename van
faillissementen en meer werkeloosheid, meldde
het Centraal Bureau voor de Statistiek16 (CBS)
op 17 augustus 2021 juist dat er meer vacatures
dan werkzoekenden zijn. Het tekort aan
personeel voor vacatures geldt op dat moment
naast techniek, onderwijs en zorg ook voor
handel, zakelijke dienstverlening, horeca en de
informatie- en communicatiesector. Er is in korte
tijd een grote behoefte aan (nieuw) personeel
ontstaan met als gevolg dat de verschillende
werkgevers in de sectoren elkaar indirect op dat
punt beconcurreren.
Aanleiding

Marco Mazereeuw
10
Bij oplossingen voor personeelstekorten wordt
vaak gedacht aan het bereiken van nieuwe
doelgroepen en het betekenisvoller maken
van het bestaande werk voor studenten,
werkzoekenden en vakmensen in de
sector1,44,81,101. Dergelijke initiatieven, zoals in de
regionale actieplannen aanpakken tekorten
(RAAT), komen tot oplossingsrichtingen zoals:
1. Het verminderen van uitval in het beroep door
een aantrekkelijk en uitdagend werkklimaat.
2. Een bredere inzetbaarheid en goede
werkverdeling realiseren door het bieden
van professionele ruimte en betekenisvolle
loopbaan ontwikkeling voor zittende
medewerkers.
3. Het aantrekken en ruimte geven aan andere
doelgroepen door in de opleiding- en
beroeps contexten er rekening mee te houden
hoe zij tot betekenisvol werk komen.
4. Een sterkere uitstroom van beroeps-
opleidingen richting de arbeidsmarkt
proberen te realiseren door het beïnvloeden
van studie en beroepskeuze van jongeren.
5. Het verminderen van uitval in de opleiding
door aantrekkelijke praktijkgerichte
opleidings vormen.
Hoewel er voor sommige bedrijven een
directe noodsituatie aan het ontstaan is,
zijn de hiergenoemde oplossings richtingen
veelal voor de lange termijn en beogen ze
duurzaam bij te dragen. Vanuit een oogpunt
van structurele verbetering is dat volgens
mij terecht. Het is denkbaar dat er op termijn
nieuwe ontwikkelingen op de arbeidsmarkt
ontstaan die wederom om wendbaarheid en
weerbaarheid van zowel bedrijven als mensen
vragen maar op een heel ander terrein42. De
genoemde oplossingsrichtingen zijn vanuit
dat perspectief altijd het streven waard; ook
als er geen personeelstekorten zijn. Duurzame
oplossingen wil namelijk niet alleen zeggen dat
bedrijven en de economie floreren. De basis
van een vitale regio is de economische, mentale
en fysieke gezondheid van mensen46,52. Werk
kan mensen helpen een leven op te bouwen
en zorgen voor betekenis65,103 maar het kan
mensen ook ziek maken58. Uiteindelijk zijn het
daarom niet alleen de bedrijfsmatige keuzes
maar ook de persoonlijke betekenisgevings- en
zingevingskeuzes in het werk en de wereld die
de vitaliteit mede bepalen57.
In de oplossingsrichtingen wordt de noodzaak
van samenwerking tussen beroepsopleidingen,
de sociale partners en het bedrijfsleven
zichtbaar. Oplossingen zoals voortijdig
schooluitval tegengaan, andere doelgroepen
aantrekken en betekenisvolle praktijkgerichte
opleidingsvormen en loopbanen realiseren,
kunnen geen vorm krijgen zonder een intensieve
samenwerking. De samenwerking wordt dan
ook al aangegaan om oplossingen vorm te
geven zoals leerwerkomgevingen waarin
studenten in de beroepspraktijk worden
opgeleid of leerwerkomgevingen waarin
vakmensen en studenten samen leren en
zich verder ontwikkelen. In de samenwerking
van het beroepsonderwijs, werkgevers en
sociale partners, zoals binnen Fryslân Werkt!,
wordt al nagedacht over manieren waarop
werkzoekenden, soms in een kwetsbare positie,
ondersteund kunnen worden in hun zoektocht
naar betekenisvol werk.

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
11
In de bovengenoemde samenwerkingsvormen
spelen begeleiders zoals docenten,
werkbegeleiders, (loopbaan)coaches meestal
een centrale rol. Onze onderzoeksgroep stelt
zichzelf daarom tot doel om deze begeleiders
in al die verschillende samenwerkingsvormen
en contexten te ondersteunen in hun taak om
werkzoekenden, vakmensen en organisaties
wendbaar en weerbaar te maken.
Hiertoe slaan het deel van het lectoraat
Didactiek voor Vak en Beroep dat zich
bezighoudt met het beroepsonderwijs en het
gehele practoraat Leven Lang Ontwikkelen
de handen ineen. Ze vormen samen de
onderzoeksgroep Beroepsgerichte Didactiek en
Leven Lang Ontwikkelen. Deze onderzoeksgroep
doet binnen samenwerkingsvormen van
beroeps onderwijs, bedrijven en sociale partners
onderzoek naar:
› hoe wendbaar vakmanschap zich bij
(toekomstige) vakmensen ontwikkelt en hoe
deze ontwikkeling versterkt kan worden
› hoe de ontwikkeling richting duurzame
loopbanen voor (toekomstige) vakmensen
zich voltrekken en hoe deze versterkt
kunnen worden

Marco Mazereeuw
12

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
13
Om te laten zien dat dergelijk onderzoek nodig
is, laat ik hieronder zien dat begeleiders vaak
middenin dynamische ontwikkelingen zitten
en dat zij inzicht in die ontwikkelingen nodig
hebben om hun werk goed te kunnen doen.
Uitdagingen in het versterken van
wendbaar vakmanschap in lerende
organisaties
Het versterken van wendbaar vakmanschap is
uitdagend omdat het voor bedrijven belangrijk
is om zich intern te blijven ontwikkelen en
tegelijkertijd de externe wereld waarmee zij
verbonden zijn goed in de gaten te houden.
Er ontstaat een zoektocht naar balans tussen
ritme ontwikkelen en innoveren. Daarnaast
gaan innovatieprocessen overwegend gepaard
met (waardevolle) weerstand van vakmensen
en kunnen persoonlijke en gezamenlijke
leerprocessen elkaar wel versterken maar is dat
niet vanzelfsprekend. Het is voor begeleiders van
deze processen lastig om overzicht te krijgen en,
indien nodig, daar richting aan te geven.
De noodzaak om samen te werken en wendbaar
vakmanschap te realiseren in organisaties komt
niet alleen voort uit de snel veranderende mondi-
ale, nationale en regionale omgeving van de orga-
nisaties of de tekorten die ontstaan zijn. Meestal
streven de bedrijven met wie we lang duriger
samenwerken er ook naar om ruimte te bieden
voor persoonlijke en professionele ontwikkeling,
uitdagend werk, bredere inzet baar heid en kwa-
litatief goede en wendbare werk verdelingcf.18 . Ze
zijn niet alleen bezig met de verande rende omge-
ving om hen heen maar ook met het veranderen
en optimaliseren van interne processenzie ook 15,43.
In het project Wendbaar Vakmanschap dat we in
Noordoost-Friesland vormgeven en in het project
Wendbaar Vakmanschap in Lerende Organisaties
zien we bijvoorbeeld dat bedrijven in Friesland
vanuit ideeën om te optimaliseren of innoveren
ook met hele eigen concrete uitdagingen bezig
zijn. Uitdagingen zoals het aanschaffen en gebrui-
ken van nieuwe machines waarvan men verwacht
dat het een positieve bijdrage zal hebben of
uitdagingen zoals het vasthouden en borgen van
specialistische kennis in de organisatie. Hoewel
dat misschien niet direct zo lijkt, zijn dat in sterke
mate ook sociale leerprocessen.
De uitdagingen van
ontwikkeling en de
rol van begeleiders

Marco Mazereeuw
14
Onderzoek van TNO95 heeft in dat verband een
overzicht opgeleverd van wat zij factoren van
een lerende, innovatieve organisatie noemen (zie
Figuur 1). In het overzicht is te zien dat de sociale
innovatieprocessen op macro-, meso- en micro-
niveau met elkaar verweven zijn. De organisatie
en leidinggevenden bieden volgens het model
de ruimte en cultuur waarin medewerkers
betekenis kunnen geven aan hun werk, de eigen
ontwikkeling en dat van hun collega’szie oo k 47.
Dat dergelijke innovatieprocessen op deze
verschillende niveaus niet altijd met elkaar
in overeenstemming zijn, zien we in de vele
onderzoeken vanuit de onderzoeksgroep van
Engeström27, 32 en ervaren we in onze projecten.
In de onderzoeken van Engeström is meermalen
gesignaleerd dat met het innoveren ook wrijving
of zelfs weerstand tegen een verandering in een
organisatie ontstaat. Laten we als voorbeeld
de situatie nemen waarin een bedrijf nieuwe
lasrobots aanschaft om de mondiale concurrentie
Figuur 1: Sociale innovatieprocessen op macro-, meso- en microniveau95
Medewerker
 Motivatie
 Betrokken-
heid
 Lerend
vermogen
 Innovatief
vermogen
 Persoons-
kenmerken
Taa k
 Variatie
 Uitdaging
 Minimale
arbeids-
deling
 Autonomie
 Balans
taakeisen en
regelmoge-
lijkheden
 Balans
werkdruk
 Balans doen
en reflecteren
 Steun
 Participatie
 Rolmodellen
 Vertrouwen
en veiligheid
 Diversiteit
 Interactie
 Feedback
 Transparantie
 Lange termijn
 Opleiding en
training
 Onder-
steunende
technolo-
gieën
 Externe focus
en interacties
 Mobiliteit
Collega's en leidinggevenden Organisatie Omgeving

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
15
aan te kunnen gaan. Bij het voorstellen van het in
gebruik nemen van lasrobots, kan het al zijn dat
dit idee kritisch wordt bediscussieerd. Je hoort
bij het bespreken van de aanschaf de vragen al
opkomen waarom er niet gewoon gelast kan
worden en of het de investering wel waard is.
Met de hand lassen is immers het echte vakwerk.
Ook als die discussie gevoerd is, is het goed
mogelijk dat bij grootschalige implementatie
waarbij meer mensen betrokken worden, gestuit
wordt op weerstand van nieuwe betrokkenen5.
Bijvoorbeeld bij degene die de lasrobots
uiteindelijk moeten onderhouden.
Hoewel dergelijke weerstand vaak gezien wordt
als een probleem voor het innovatieproces, is
het ook of misschien juist een goed teken. Een
lerende organisatie met lerende vakmensen
bestaat niet uit willoze volgers van wat
anderen bedacht hebben maar juist uit kritisch
constructieve mee- en tegendenkers die
vanuit betrokkenheid vragen hebben over de
ingeslagen richting. De vraag of lasrobots en het
ermee leren omgaan wel de moeite waard is, kan
voor een bedrijf heel waardevol zijn. Is kwaliteit
van handlassen of kwantiteit van lasrobots
belangrijker? Dergelijke vragen zijn onderdeel
van een innovatieproces volgens Engeström
et al.30.
Als organisaties opereren in een dynamisch
netwerk en het werk ook dynamisch van
zichzelf is, dan ligt het voor de hand dat
vakmensen die een bijdrage kunnen leveren
aan de ontwikkeling van het werk waardevol
zijn voor deze organisaties. De vraag is echter
niet alleen of vakmensen waardevol zijn voor de
organisatie maar ook of de organisatie en het
werk waardevol zijn voor de vakmensen7, 47. Een
waardevolle relatie tussen de organisatie, het
werk en de vakmensen betekent dat vakmensen
een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling
van de organisatie maar ook dat vakmensen de
ruimte krijgen om betekenis te geven aan hun
werk en hun plek in de organisatie6,13 ,46 . Samen
met Marc Coenders hebben we in het lectoraat
om die reden geduid dat wendbare vakmensen,
vakmensen zijn die de behendigheid hebben
om te leren tijdens het werk17. Dat wil zeggen
dat zij de ruimte die ze krijgen herkennen en de
uitdaging van het werk voor zichzelf opzoeken.
In het geval van de lasrobots zou dat kunnen
betekenen dat de lassers de ruimte opzoeken en
in het bedrijf nagaan welke productieprocessen
prima kunnen met een lasrobot en welke vooral
met de hand moeten worden gedaan. Zo worden
zij onderdeel van het innovatieproces op een
constructief kritische wijze.
Sinds het moment van ontstaan van de term
wendbaar vakmanschap bij de eerste aanvraag
van het gelijk genoemde lectoraat in 2014 is
deze onderhevig geweest aan verandering. Zo
is op basis van bestudering van leerprocessen
en inzichten van Sennett86 de intrinsieke wil
om kwaliteit te leveren en de wil om te leren
explicieter opgenomen en hebben we op
basis van inzichten uit het project ‘Ruimte
voor wendbaar vakmanschap’48 de term
verbetergerichtheid geïntroduceerd. Op
dit moment zien wij wendbare vakmensen
als vakmensen die reactief en proactief
verbetergericht werken en leren. Wendbare
vakmensen zijn gevoelig voor signalen dat de
werksituatie, het werk en de eigen ontwikkeling
kwalitatief verbeterd kunnen worden en gaan
daarmee aan de slag68. Als gevolg verbeteren

Marco Mazereeuw
16
zij het werk, zichzelf en de relatie tussen zichzelf
en het werk. Volgens ons is het proces van
verbetergericht werken van vakmensen een
leerproces dat zich dagelijks tijdens het werk
voor kan doen.
Hoewel deze definitie goed aangeeft wat
wendbare vakmensen zouden kunnen zijn,
is het ontwikkelen van die wendbaarheid
allerminst eenvoudig. Je zou kunnen zeggen
dat we van vakmensen een zekere mate van
ambivalentie verwachten. Aan de ene kant
vragen we van vakmensen om gewoontes en
ritme te ontwikkelen in het werk omdat dat een
verbetering van het werk zoals het is inhoudt.
Aan de andere kant vragen we van vakmensen
om kritisch te zijn op juist die gewoontes en om
een proces in gang te zetten waarin het werk
en het eigen handelen veranderd worden. De
introductie van lasrobots maakt dat we van
vakmensen vragen om ritme op te bouwen in
het gebruik ervan. Tegelijkertijd hopen we dat
vakmensen ook kritisch zijn op het moment
dat ze dat doen en de grenzen van het gebruik
van lasrobots gaan herkennen. Bijvoorbeeld als
kwalitatief zeer hoogstaande lasnaden nodig
zijn. Volgens mij en anderen zijn dat twee
onderscheidbare processen die met elkaar
samenhangen. Eraut34 heeft ons bijvoorbeeld
geleerd dat vakmensen routineus kunnen
handelen totdat hen iets overkomt waardoor er
een bewustwordingsproces op gang komt en
een motief ontstaat om het werk te verbeterenzie
ook 86. Reagerend op wat vakmensen overkomt
of anticiperend op eigen inzichten kunnen
vakmensen het vermoeden krijgen dat er iets
beter kan, dat er iets te vernieuwen is aan het
werk of dat er ruimte ontstaat om het werk aan
te pakken op een manier die beter past. Een
fase die door Engeström29 ‘questioning’ wordt
genoemd. Dat kan in het voorbeeld zijn als een
lasser merkt dat de lasrobot voor sommige
producten niet de kwaliteit levert die wel
noodzakelijk is.
Idealiter zouden vakmensen routineus handelen
als de situatie dat toelaat, optimaliserend
handelen als nieuwe manieren van werken
moeten worden fijngeslepen en vernieuwen
als dat nodig is of als daar kansen voor zijn. En
ze zouden altijd constructief kritisch zijn en hun
eigen of gemeenschappelijke uitdaging zoeken.
Voor begeleiders die deze processen
ondersteunen is dat behoorlijk uitdagend.
Aangezien meerdere vakmensen samenwerken,
is het onwaarschijnlijk dat het routineus en
verbetergericht handelen van de verschillende
betrokkenen zo mooi op elkaar aansluiten.
Uit onderzoek93 is duidelijk geworden dat
vakmensen persoonlijke professionele beelden,
normen en waarden hebben waarmee zij hun
handelen richting geven. Deze professionele
theorieën komen in sommige groepen
behoorlijk overeen maar ze kunnen ook erg
van elkaar verschillen ondanks dat er intensief
samengewerkt wordt94. Het kan goed zijn dat
sommige bezig zijn om het werk rond een relatief
nieuwe machine fijn te slijpen omdat zij het
gebruik van de machine als uitdagend ervaren,
terwijl anderen de manier van werken of het
überhaupt gebruiken van de machine kritisch
bevragen. Engeström29 geeft in dat opzicht aan
dat de leeractiviteiten in een vernieuwingsproces
niet alleen gezamenlijke activiteiten zijn maar
dat ook persoonlijke leerprocessen tegenstrijdig
kunnen zijn aan de gemeenschappelijke richting.
Ieder vakmens geeft ook persoonlijk betekenis

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
17
aan het werk en zijn of haar eigen bijdrage
aan verbeteringen in het werk. Zo kan het zijn
dat sommige lassers het lassen met de robot
überhaupt niet zien zitten. Ze kunnen zich er
misschien niet overheen zetten dat de kwaliteit
niet optimaal is of denken dat opschalen minder
belangrijk is dan kwaliteit.
Voor begeleiders van dergelijke processen
is inzicht nodig in hoe de ontwikkeling van
wendbaar vakmanschap zich bij vakmensen in
innovatie, fijnslijpen en ritme zoeken voltrekt,
welke varianten daarin kunnen voorkomen en
hoe die herkend en versterkt kunnen worden.
Uitdagingen in het versterken
van wendbaar vakmanschap
bij studenten
Het uitdagende van wendbaar vakmanschap
bij studenten is dat persoonlijke leerprocessen
van studenten en gezamenlijke leerprocessen
op de werkplek in verschillende varianten en
combinaties kunnen voorkomen en dat men niet
gewend is om die bij studenten te herkennen.
Daarnaast zijn studenten nog geen volleerde
vakmensen en komt de ruimte die nodig is voor
de ontwikkeling van het wendbare vakmanschap
soms onder druk te staan door het werk dat af
moet of het vakmanschap van de student dat
nog te wensen overlaat. Voor begeleiders die
willen aansluiten bij leerprocessen van studenten
en gemeenschappelijke leerprocessen op de
werkplek is het balanceren tussen
› ruimte bieden voor studenten zodat zij
wendbaar vakmanschap kunnen vertonen
en versterken
› richting geven aan vakmanschapsontwikkeling
› het door laten gaan van het werk
Ook in het beroepsonderwijs is een verschuiving
gaande in het denken over vakmanschap38. Waar
men vroeger toekomstige vakmensen vooral zag
als afgestudeerden met specifieke basiskennis
-vaardigheden en -houding voor een beroep,
zien we dat men tegenwoordig verwacht
dat zij ook in staat zijn om te leren tijdens het
werk. Als toekomstige vakmensen zichzelf, de
werkomgeving en de relatie tussen zichzelf en de
werkomgeving blijven proberen te verbeteren,
dragen ze bij aan de ontwikkeling van het
werk en zichzelf39. Als gevolg willen docenten

Marco Mazereeuw
18
en begeleiders in het beroepsonderwijs het
leren tijdens werk een plek in de opleiding van
studenten geven. Zij lopen er echter tegenaan
dat ze niet altijd weten hoe zij studenten kunnen
ondersteunen in die ontwikkeling. Ze vragen zich
af hoe wendbaar vakmanschap er bij studenten
uitziet en hoe zij dat kunnen begeleiden. Zeker
in leerwerkomgevingen waar studenten ook het
basisvakmanschap moeten ontwikkelen en een
persoonlijke ontwikkeling doormaken.
In het project ‘Ruimte voor Wendbaar Vakman-
schap’48,49,67,68 is een behoorlijke stap gezet in het
verkrijgen van inzicht in processen van wendbaar
vakmanschap bij mbo-studenten. We hebben
in dat onderzoek geconstateerd dat studenten
net als geroutineerde vakmensen een leerproces
ondergaan terwijl zij aan het werk zijn (zie
Figuur 2). Ook zij ervaren wrijving tijdens het
werk die eerdere ervaringen kunnen oproepen,
ze ontwikkelen al dan niet een voornemen om
Figuur 2: Leerproces van studenten op basis van ervaringen in leerwerkplekken67
Waarde
toekennen aan
Ervaring op de
werkplek
(Wat vind ik van…?)
› Ervaringen met
materialen,
instrumenten in de
werkomgeving
› Ervaringen met collega's
en andere personen in
de werkomgeving
› Ervaringen met
opvattingen, visies,
beelden in de
werkomgeving
› …
Deelname aan werk:
experimenteren
Eerdere ervaringen
internaliseren
Motief en
besluit om iets
te gaan doen
Nieuwe handelingsmogelijkheden
bedenken en overwegen
Begrijpen van
Ervaring op de
werkplek
(Hoe begrijp
ik de…?)
Student-vakman
(intrapersoonlijk)
Leerwerkomgeving
(praktijk)
Wrijving

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
19
met de wrijving aan de slag te gaan en lopen er
soms tegenaan dat ze niet goed weten wat ze
kunnen doen. Soms hebben ze er onvoldoende
vertrouwen in dat hetgeen ze hebben bedacht
gaat werken of onvoldoende vertrouwen
in zichzelf als vakmens. Ook hebben we
geconstateerd dat persoonlijke leerprocessen
van studenten soms verbonden worden met
gezamenlijke leerprocessen op de werkplek.
Om dergelijke processen zoals weergegeven in
Figuur 2 te verlevendigen, geef ik een voorbeeld
van een student die we hebben geobserveerd en
geïnterviewd.
Student Sjoerd ondersteunt zorgvragers met
hun Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen
(ADL) zoals uit bed komen, aankleden en eten
en drinken. Bij een man met hersenletsel ervaart
Sjoerd wrijving. De man klaagt steeds dat hij zijn
scootmobiel niet meer mag gebruiken. Hij kan
zichzelf en anderen namelijk bezeren. Daarom
bedenkt Sjoerd in het moment dat hij de man
het beste kan overtuigen dat dat niet meer kan.
Hij gaat met de man in gesprek en vertelt hem
waarom hij zijn scootmobiel niet meer kan rijden.
Sjoerd was tot dat moment zeker van zijn zaak.
Maar dan wordt de man erg boos. Sjoerd begint
na te denken over wat hij moet doen. Hij bedenkt
verschillende dingen en besluit om rustig af te
wachten wat er gebeurt als hij niets doet. Als de
man langzaam rustiger wordt, gaat Sjoerd verder
met zijn ronde. Toch houdt het hem nog steeds
bezig. Hij vraagt aan collega’s wat hij kan doen,
hij bespreekt het met docenten en is van plan om
nog andere dingen te ondernemen.

Marco Mazereeuw
20
In het voorbeeld van Sjoerd wordt duidelijk
dat hij wrijving ervoer in zijn dagelijkse werk
en dat hij daar iets aan wilde doen. Ook wordt
duidelijk dat hij eerst vrij zeker was van zijn
zaak maar ook dat hij het nog wel aandurfde
om stappen te ondernemen. We hebben in het
onderzoek allerlei varianten bij verschillende
studenten gevonden. Er waren ook studenten
die in dergelijke situaties dachten ‘laat maar’ of
studenten die wel wilden bijdragen maar geen
vervolgstappen voor zich zagen. Ook studenten
die dat wel zagen maar het niet aandurfden.
Hoewel de leerprocessen van studenten en
vakmensen op deze hoofdlijn vergelijkbaar
waren, zagen we ook verschillen. Zo zijn
studenten, logischerwijs, in vergelijking met
vakmensen, meer bezig met het ontwikkelen
van hun eigen vakmanschap en ervaren zij ook
wrijving in situaties waarin ervaren vakmensen
routineus handelen40. Zij hebben soms het
vakmanschap dat nodig is om het werk te doen
nog niet ontwikkeld en realiseren zich dan
vooral dat ze daarin nog iets te doen staat. We
hebben gezien dat het leerproces van studenten
tijdens werk een proces van toenemende
bewustwording kan zijn. Namelijk dat studenten
steeds bewuster worden van de werkomgeving
waarin zij zich bevinden, van hun eigen rol
als vakmens daarin en van de verschillende
handelingsmogelijkheden die er zijn, zoals Sjoerd
in ons voorbeeld68.
Voor begeleiders kan het uitdagend zijn om de
ontwikkeling van vakmanschap en wendbaar
vakmanschap bij studenten te monitoren en
ondersteunen. Er zijn veel verschillende varianten
van leerprocessen zichtbaar geworden. Ook
in werksituaties waarin studenten ongeveer
hetzelfde hebben meegemaakt. Dat duidt erop
dat het intrapersoonlijke proces van de student
in het moment ertoe doet. Voor begeleiders
bleek het niet eenvoudig om zicht te krijgen op
deze intrapersoonlijke processen. Deels omdat
begeleiders daar zelf minder op gericht waren
maar deels ook omdat daar in werksituaties niet
makkelijk ruimte voor gemaakt kan worden.
We hebben gesignaleerd dat als begeleiders
het idee hebben dat het vakmanschap van
studenten onvoldoende ontwikkeld is of als het
werk in het gedrang komt, er soms geen ruimte
is om studenten zelf te laten ervaren op de
werkplek en daar hun eigen plek in te zoeken.
Die ruimte hebben studenten wel nodig om het
wendbare vakmanschap te ontwikkelen. Toch
hebben begeleiders wel een punt. Studenten die
worden voorbereid op een beroep moeten ook
beschikken over voor dat beroep noodzakelijke
kennis, vaardigheden en houding. Voor
begeleiders is het daarom steeds zoeken naar de
balans. Begeleiders hebben inzicht nodig in de
verschillende processen die kunnen plaatsvinden
en de gevoeligheid om die, en eventuele nieuw
ontdekte processen, te herkennen. Evenals
mogelijkheden om deze processen in context
te versterken.

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
21
Uitdagingen in het versterken van
duurzame loopbanen voor (jong)
volwassenen
Een duurzame loopbaan krijgt idealiter richting
als wat mensen zelf betekenisvol vinden en
wat voor bedrijven zinvol is, met elkaar in
overeenstemming zijn. Dat geldt ook voor
mensen die in deze tijd van personeelstekort
niet makkelijk aan werk komen maar wel hard
nodig zijn. De vraag is daarom niet alleen
hoe we deze groep kunnen laten ervaren dat
werk betekenisvol kan zijn maar ook hoe we
werkgevers kunnen laten zien welke waarde
deze mensen voor hun bedrijf kunnen hebben.
De samenwerking tussen beroepsonderwijs,
sociale partners en bedrijven krijgt ook hiertoe
vorm maar staat aan het begin. De begeleiders
die werkzoekenden ondersteunen staan daarom
voor de vraag wat ze in concrete situaties kunnen
doen en vooral ook wie dan wat doet.
Uit onderzoek naar loopbaanprocessen bij vol-
wassenen is inzichtelijk gemaakt dat een duur-
zame loopbaan betekent dat iemand uiteindelijk
in het werk geestelijke en lichamelijke gezond-
heid, veiligheid, tevredenheid, succes en uit-
daging ervaart20,2 1. Of en hoe daartoe gekomen
wordt, wordt beïnvloed door de relatie van de
persoon met de verschillende contexten waarin
de persoon opereert en wat hem of haar daarin
overkomt. Dat wil zeggen wat er gebeurt in het
huidige werk, de thuissituatie, de vriendengroep,
enzovoort. Maar ook hoe iemand persoonlijk be-
tekenis geeft aan deze gebeurtenissen, zichzelf
ziet in de verschillende contexten en gericht is
op zelf handelen in de eigen loopbaan.
Onderzoeken van De Hauw en Greenhaus20 en
Brown en Yates10 hebben bijvoorbeeld laten
zien dat de keuze voor een verandering in
de loopbaan sterk afhangt van hoe iemand
denkt over zijn huidige werk in relatie tot de
privésituatie. Denk bijvoorbeeld aan één van
de lassers uit het eerdergenoemde bedrijf. Stel
dat zijn frustratie met het gebruik van lasrobots
toeneemt omdat hij vindt dat de lasnaden
kwalitatief onder de maat zijn voor het product
dat ze willen afleveren. In zijn werk zijn er
voldoende banen maar nu woont hij vlakbij zijn
werk en kan hij naast zijn werk zijn hobby blijven
doen: het kweken van bomen. Als hij besluit om
ergens anders een baan te nemen, is hij meer
reistijd kwijt en houdt hij minder tijd over voor
de bomenkwekerij. Daar komt bij dat hij altijd
met veel plezier op het bedrijf heeft gewerkt.
Frustratie met of ambitie in het huidige werk of
een disbalans tussen werk en privé zijn triggers
om een verandering in loopbaan te willen maar
ook om de baan vast te houden. De uiteindelijke
acties en keuze voor de loopbaan hangen sterk
af van eerdere ervaringen, de opvattingen over
de thuissituatie en andere contexten waaraan
deelgenomen wordt alsook van de voorstelling
die men heeft over hoe het er dan uit gaat zien.
Het blijkt voor organisaties niet eenvoudig om
binnen het bedrijf de loopbaanontwikkeling op
de radar te houden. In onderzoek binnen het
domein Human Resource Development (HRD)
is dat al jaren een punt van aandacht41,65,74,89,100.
Ook bij deze onderzoeken wordt zichtbaar
dat macro-, meso en micro-processen nauw
met elkaar verweven zijn en er een ruimte-
gevende, stimulerende rol is weggelegd
voor de organisatie en leidinggevenden om

Marco Mazereeuw
22
loopbaankeuzes op microniveau te onder-
steunen. De spanning die dan kan ontstaan is dat
dat wat direct goed is voor het bedrijf niet altijd
hetzelfde is als wat goed is voor de vakmensen
zelf waardoor leidinggevenden het gevoel
hebben dat er een keuze gemaakt moet worden.
Vaak is er in een bedrijf wel aandacht voor
persoonlijke doelen en zingeving in loopbanen
van medewerkers maar is het lastig om die met
bedrijfsdoelen te verbinden op zo’n manier dat
ze elkaar gaan versterken55.
De situatie op de arbeidsmarkt vanaf augustus
2021 maakt het naast de loopbaanontwikkeling
van zittende medewerkers ook belangrijk om
te zoeken naar doelgroepen die eerder niet
bereikt werden. Het CBS16 noemt deze groep
het onbenut arbeidspotentieel. Deze groep
bestaat volgens het CBS uit iets meer dan een
miljoen mensen en bestaat uit werkzoekenden
(306 duizend), niet zoekenden die wel
beschikbaar zijn voor werk (216 duizend),
werkenden die toch zoeken (165 duizend) en
deeltijdwerkers die minder dan 35 uur per week
werken (354 duizend).
Onbenut arbeidspotentieel als term houdt
misschien te weinig rekening met persoonlijke
overwegingen in deze groep. Ik zou de groep
die niet zoeken maar wel beschikbaar zijn eerder
duiden als diegene die we nog niet hebben
kunnen laten zien dat werk veel voor hen kan
betekenen. De werkzoekenden hebben in de
huidige tijd, indien de situatie nog hetzelfde is
als in de periode van schrijven, mogelijk extra
ondersteuning nodig om werkgevers te laten
zien dat zij veel voor de werkgevers kunnen
betekenen. En de deeltijdwerkers kunnen we
wel verleiden om meer te gaan werken maar
misschien is deeltijdwerken wel juist een manier
voor deze groep om een duurzame loopbaan te
realiseren.
Er zijn dus blijkbaar wel doelgroepen die in
theorie het huidige overschot aan vacatures
kunnen innemen, maar het is de vraag of deze
mensen dat ook willen en daartoe gestimuleerd
kunnen worden8,22 en de vraag of de contexten
waarin zij werk zouden willen krijgen voldoende
ruimte bieden voor hun ontwikkelingzie 3.
Fryslân Werkt! is een samenwerkingsverband
waarmee veel professionals verbonden zijn
met ervaring in het begeleiden van (jong)
volwassenen naar betekenisvol werk. Door onze
samenwerking met Fryslân Werkt! weten we
dat er in de omgeving Leeuwarden, maar ook
daarbuiten, een aanzienlijke groep jongeren is
die op dit moment niet deelnemen aan voor
hen betekenisvol werkzie ook 82. Deze jongeren
kunnen veel baat hebben bij een goede stap in
hun loopbaan. Soms echter komen zij “buiten
het gezichtsveld” van de sociale partners en
school. Je kunt hier bijvoorbeeld denken aan
jongeren die net van school zijn gekomen, die
kort aanspraak kunnen maken op WW en die
het moeilijk vinden om hun bijzondere situatie
aan potentiële werkgevers uit te leggen.
Bijvoorbeeld situaties zoals wat trager denkend
zijn of een sterke behoefte aan structuur hebben.
Ook zien we bijvoorbeeld dat nieuwe jonge
statushouders die een plek op de arbeidsmarkt
willen bemachtigen allerlei hindernissen
ondervinden bij werkplekken waar ze wel zouden
kunnen werken. Bij deze groepen jongeren is het
duidelijk dat eerste stappen in de loopbaan niet
makkelijk gezet kunnen worden maar waarom

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
23
precies, in welke context en wat daar dan aan
kan worden gedaan, lijkt lastiger grip op te
krijgen76.
Juist omdat bij overgangen in de ondersteuning
de jongeren uit zicht kunnen raken, zijn
beroepsopleidingen in het netwerk van
Fryslân Werkt! opgenomen. Vaak wordt er
bij loopbaanondersteuning gedacht aan een
strikte arbeidsdeling tussen sociale partners
aan de ene kant en beroepsopleidingen aan de
andere. Door intensiever te gaan samenwerken
ontstaan mogelijke cross-over gebieden waarin
studenten, waaronder ook statushouders,
continu op begeleiding kunnen rekenen. Echter,
aangezien dit een nieuwe grenspraktijk92 is
waar wordt samengewerkt, is de vraag hoe
nog onbeantwoord. De begeleiders van deze
jongeren bij bijvoorbeeld gemeenten, UWV
en beroepsopleidingen zitten midden in die
grenspraktijk waar het duidelijk is waartoe men
samenwerkt maar waarin hoe men samenwerkt,
nog moet worden uitgedacht. Via concrete
casussen van studenten en hoe die in het
moment begeleid kunnen worden, proberen
we daar met z’n allen een antwoord op te
formuleren.
Uitdagingen in het versterken van
duurzame loopbanen voor studenten
Er is in onderzoek en op beroepsopleidingen
veel aandacht voor loopbaanontwikkeling bij
studenten maar voor docenten en begeleiders
is hoe die ontwikkeling zich voltrekt desondanks
nog onvoldoende inzichtelijk waardoor zij een
verlegenheid kunnen voelen in het begeleiden
van de studenten. Mogelijk heeft de complexiteit
van loopbaanbegeleiding te maken met de
sterke relatie tussen loopbaan ontwikkeling
en persoonlijke ontwikkeling bij studenten en
de wens om loopbaanontwikkeling integraal
onderdeel van werken en leren te laten zijn.
Het is complex maar waardevol en concurreert
met andere ontwikkelingsvraagstukken. Er
wordt dus ook een behoorlijk beroep gedaan
op begeleidende professionals die daarin in het
moment keuzes moeten maken.
Er is de afgelopen jaren zichtbaar gemaakt
dat er ook van studenten veelal verwacht
wordt dat zij zelfstandig in staat zijn om eerste
stappen in een loopbaan te zetten nadat zij de
opleiding verlaten59,70. Loopbaanontwikkeling
voor studenten betekent daarom dat studenten
het vermogen ontwikkelen om richting te geven
aan hun eigen loopbaan en de persoonlijke
ontwikkeling die daarmee samenhangt53. Op
hoofdlijnen ziet de loopbaanontwikkeling
van studenten er vergelijkbaar uit als die van
volwassenen. Ook studenten nemen deel aan
verschillende contexten zoals een thuissituatie,
de vriendengroep en eventuele bijbanen die
invloed hebben op de keuzes die ze maken102.
Ook studenten hebben eerdere ervaringen
die veel invloed kunnen hebben op de keuzes

Marco Mazereeuw
24
die zij in het moment maken. Toch zijn er ook
verschillen. Zo speelt persoonlijke ontwikkeling
en identiteitsontwikkeling mogelijk een grote
rol59, 70 en is het voor jonge studenten door de
beperkte ervaringen in werk ingewikkelder om
zich een voorstelling te maken van een loopbaan
terwijl dat een belangrijk kenmerk van het
komen tot loopbaanontwikkeling kan zijn73. Dat
ervaring kan helpen, heb ik kunnen zien in een
onderzoeksproject van de onderzoeksgroep
Lifelong Learning and Social Intervention van
de Rijksuniversiteit Groningen in samenwerking
met het Alfa College en verschillende bedrijven.
Door studenten zogenaamde traineeships
aan te bieden waarin ze langdurig op een
bedrijf konden werken maar ook van bedrijf
mochten wisselen als dat nodig was voor hun
oriëntatie, kregen zij steeds meer zicht op wat
ze zelf wilden. Sommige studenten wilden zich
bijvoorbeeld op den duur specialiseren omdat
ze zich thuis voelden in een bedrijf dat die
specialistische kennis nodig had.
De afgelopen jaren heeft Nederlands onderzoek
naar loopbanen bij studenten in het voorberei-
dend en middelbaar beroepsonderwijs een be-
hoorlijke vlucht genomen23,56,72. Het aangaan van
loopbaandialogen met studenten blijkt overtui-
gend bij te dragen aan de loopbaanontwikkeling
van studenten60. In recent onderzoek is echter
ook gesignaleerd dat begeleiders en docenten
het nog altijd niet eenvoudig vinden om loop-
baanontwikkeling van studenten te realiseren24
en dat er in samenwerkingsverbanden tussen
opleidingen en bedrijven veel aandacht is voor
vakmanschaps ontwikkeling maar nog weinig
voor loopbaan ontwikkeling en de noodzakelijke
loopbaandialoog54. Ook lijkt het zo te zijn dat
er door onderwijsprofessionals nog relatief
weinig gezamenlijk gesproken wordt over
loopbaanbegeleiding terwijl dat wel veel kan
betekenen voor de onderwijsprofessionals die
studenten in hun loopbaan begeleiden66.
De uitdaging in het bevorderen van duurzame
loopbanen is daarom waarschijnlijk niet dat er
in het beroepsonderwijs zelf meer aandacht
voor loopbaanontwikkeling van studenten
zou moeten komen. We zien, zoals Draaisma
et al.24 in bredere zin signaleren, op het
Friesland College bij het C10-project ‘Een
structurele plek op de arbeidsmarkt voor
entree-en niveau 2-studenten’ dat er volop
aandacht is voor loopbaanontwikkeling van
studenten. In het geval van het project zelfs
aandacht die verder gaat dan de muren van
de school. Men probeert ook een rol te spelen
voor studenten in de eerste periode na het
afstuderen. De vraag is mogelijk veel meer
hoe we begeleiders van studenten kunnen
ondersteunen om de loopbaangesprekken
integraal onderdeel te laten zijn door
bijvoorbeeld ook loopbaangesprekken te
voeren tijdens vaklessen en op leerwerk-
plekken en hoe zij zich daar gezamenlijk in
kunnen professionaliseren.

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
25

Marco Mazereeuw
26
Begeleiders zoals werkbegeleiders en docenten
hebben zicht op persoonlijke en gezamenlijke
ontwikkeling nodig om deze met hun
begeleiding in het moment te kunnen versterken.
In huidige onderzoeken wordt er meestal meer
aandacht besteed aan samenwerkingsvormen,
leeromgevingen en begeleidingsinterventies
die ontwerpbaar zijn en welke processen
dan voorspeld kunnen worden. Ook wordt
er meer aandacht besteed aan de condities
waaronder voorspelbare processen verlopen.
De onderzoeksgroep richt zich meer op de
persoonlijke en gezamenlijke ontwikkeling
die van tevoren ongewis is, ontstaat in het
moment en zoekt vanuit die niche noodzakelijke
en wenselijke samenwerking met andere
onderzoekers en onderzoeksgroepen. Een
beroepsgerichte didactiek voor het bevorderen
van een leven lang ontwikkelen bestaat niet
alleen uit kennis over hoe samenwerkingsvormen,
leeromgevingen en begeleidingsinterventies
ontworpen kunnen worden, maar ook uit
kennis over hoe ontwikkelingen die vervolgens
ontstaan, herkend en versterkt kunnen worden.
De doelstelling om kennis op te doen die
begeleiders kan helpen met het ondersteunen
van leren in organisaties en het ondersteunen
van (toekomstige) vakmensen om wendbaar en
weerbaar te worden in hun werk en loopbaan
vraagt om intensieve samenwerking van
beroepsonderwijs, sociale partners en bedrijven.
Die samenwerking kan met onderzoek worden
versterkt door inzicht te geven in (1) hoe
samenwerking vormgegeven kan worden en de
processen in de samenwerking die dan ontstaan
versterkt kunnen wordenbv. 69,7 5, en (2) hoe
leerwerkomgevingen en loopbaanbegeleiding
vormgegeven kunnen worden en hoe leer-
en begeleidingsprocessen die dan ontstaan
versterkt kunnen worden11, 49,7 2,1 04 .
De zoektocht verwoord in deze vragen
bestaat uit een ontwerpvraag (hoe kunnen
we het vormgeven?) en een ontwikkelvraag
(hoe verlopen persoonlijke en gezamenlijke
ontwikkeling dan en hoe kunnen die
versterkt worden?).
De onderzoeksgroep levert een bijdrage door
antwoorden te formuleren op de vraag welke
persoonlijke en gezamenlijke ontwikkelingen
er ontstaan en hoe die kunnen worden
versterkt. We zien menselijke ontwikkeling
als de verandering van interacties tussen
Focus van de
onderzoeksgroep

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
27
activiteiten, handelingen en staten van zijn van
personen, praktijken en newerken. Het doel om
begeleiders in al hun verschijningsvormen en
contexten te ondersteunen, wordt opgepakt
door samen met de begeleiders inzichten en een
gevoeligheid te verwerven voor de complexe
ontwikkeling van wendbaar vakmanschap en
loopbanen waarin zij zich dagelijks bewegen. Zo
creëren we samen beroepsgerichte didactische
kennis voor het bevorderen van een leven lang
ontwikkelen. Didactisch wil in dit verband dus
niet alleen zeggen in het onderwijs. Ik focus
me binnen didactiek voorlopig op de kunst
en de wetenschap van het begeleiden van de
ontwikkeling van wendbaar vakmanschap en
loopbaanontwikkeling. Dat betekent van tevoren
nadenken over voorspelbare ontwikkeling en
kunnen inspelen op en mogelijkheden zien
voor onvoorziene ontwikkeling van personen,
praktijken en netwerken.
Er zijn vier belangrijke redenen om op de
ontwikkelvragen te focussen. De eerste reden is
dat ontwerpvragen en ontwikkel vragen volgens
mij en anderen14 niet zonder elkaar kunnen. Het
is voor het ontwerpen van leerwerkomgevingen
en loopbaan begeleiding belangrijk dat er inzicht
komt in de processen. Zonder te experimenteren
met leeromgevingen en begeleidingsgesprekken
ontstaan er geen ontwikkelingen die onderzocht
kunnen worden maar zonder inzicht in een
combinatie van voorspelbare en ongewisse
ontwikkelingen kan er ook niet worden
bijgestuurd in de ontwerpen. Denk bijvoorbeeld
aan de vraag hoe we het gebruik van nieuwe
lasrobots kunnen inzetten in het bedrijf. Er moet
dan worden nagedacht over bijeenkomsten
die in het bedrijf gepland worden om het over
het gebruik van lasrobots te hebben, wat er
dan besproken gaat worden en in welke vorm.
Ook moet er worden nagedacht over hoe alle
betrokkenen evenveel stem kunnen hebben
in dergelijke bijeenkomsten. Dat zijn allemaal
ontwerpvragen die van tevoren beantwoord
kunnen worden. Echter, tijdens een eerste
bijeenkomst gebeurt er waarschijnlijk meer dan
voorzien. Welke collega’s lasrobots wel zien
zitten, welke niet, wat de argumenten zijn, hoe
er aan beide ideeën vorm kan worden gegeven,
kan pas bestudeerd worden als de bijeenkomst
wordt uitgeprobeerd. De manier waarop het
proces verloopt, geeft inzicht voor komende
bijeenkomsten en herontwerp.
Carvalho en Goodyear14 hebben deze
relatie tussen het ontwerpbare en het zich
ontwikkelende proces weergegeven in hun
Activity Centred Analysis and Design model
(ACAD-model, Figuur 3). Zij laten in hun artikel
zien hoe de fysieke setting (set design) zoals de
ruimte en de instrumenten, de sociale setting
(social design) zoals de rollen en werkverdeling
en de epistemische setting (epistemic design)
zoals doelstellingen en taken ontwerpbaar zijn
met het idee dat het bepaalde ontwikkeling
op gang brengt of houdt. Ze laten echter ook
overtuigend zien dat ontwikkeling, net als
hierboven wordt beargumenteerd, niet volledig
van tevoren kan worden ingeschat (emergent
activity).
Daarmee laten de auteurs zien dat de ontwikke-
ling van bijvoorbeeld wendbaar vakmanschap
en loopbanen niet alleen een bron voor
vervolgontwerp of herontwerp kunnen zijn.
De ontwikkeling van wendbaar vakmanschap

Marco Mazereeuw
28
en loopbanen hebben een eigen dynamiek die
deels onafhankelijk verlopen van het ontwerp.
De tweede reden is dan ook dat het bestuderen
van deze ontwikkeling van belang is vanwege
het (deels) ongewisse. De probleemstelling en
oplossingsrichtingen zoals hierboven verwoord,
maken in mijn ogen duidelijk dat de ontwikkeling
tot lerende organisaties, wendbaar vakmanschap
en duurzame loopbanen zich niet louter laten
vangen in het formuleren van doelstellingen
en ontwerpkenmerken en daarnaar toewerken.
De eenduidige denkwijze waarin een specifiek
ontwerp resulteert in een specifiek proces
dat vervolgens resulteert in een specifieke
uitkomst gaat maar gedeeltelijk op. Als we
bijvoorbeeld kijken naar een vraag zoals ‘hoe
kunnen begeleiders van een mbo werkvormen
in een brainstormvergadering van een bedrijf
zo inzetten dat deelnemers van de vergadering
constructief kritisch gaan kijken naar het inzetten
van lasrobots in het werkproces?’ dan zijn de
ontwerpvragen welke werkvormen we kunnen
inzetten en welke vragen we voorleggen
om kritische vragen bij de vakmensen op te
roepen, zeer terecht. Echter, de vragen hoe
de persoonlijke en gezamenlijke ontwikkeling
Figuur 3: Het Activity Centred Analysis
and Design model (ACAD) naar Carvalho
en Goodyear14
Emergent
Activity
Artefacts
tools & resources
OutcomesTas k s
Dyads, groups & teams:
Roles & division of labour
set design
physically situated
epistemic design
epistemically situated
social design
socially situated

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
29
dan verlopen, hoe dat wat we niet hadden
kunnen voorzien ter plekke inzichtelijk kunnen
maken en hoe we dat waar gewenst en mogelijk
kunnen versterken zijn net zo terecht. Het kan
immers goed zijn dat sommige vakmensen in
de brainstormsessie wel kritisch worden maar
minder constructief dan verwacht. Ook kan
het zijn dat het voor sommige vakmensen heel
moeilijk blijkt te zijn om zich überhaupt kritisch
te uiten. Dergelijke ontwikkelingen ontstaan en
kunnen wel deels maar niet allemaal voorspeld
worden. Door de brainstormsessie in te gaan,
kan pas worden nagegaan hoe er op de
werkvorm wordt gereageerd, welke emoties en
belangen meespelen, welke vakmensen meer
geneigd zijn om kritische vragen te stellen.
Een veelvoorkomende ontwerpgedachte is dan
om in de volgende bijeenkomsten rekening te
houden met de vakmensen die zich niet kunnen
uiten. Echter, het kan zijn dat deze vakmensen
er nog eens goed over hebben nagedacht in de
tussentijd en bij een volgende bijeenkomst hun
bijdrage wel leveren. Hetzelfde geldt voor de
minder constructieve vakmensen. Zij kunnen in
de tussentijd genuanceerder zijn gaan denken.
Zo kunnen er wederom onvoorziene situaties
ontstaan waar dan ter plekke iets voor bedacht
moet worden.
In mijn ogen focussen ontwikkelvragen vanwege
het dynamische verloop zich daarom op variaties
aan ontwikkelingen die ontstaan en hoe die
versterking en richting kunnen worden gegeven.
De meer algemene vraag is hoe we die zo goed
mogelijk kunnen monitoren in het moment
en hoe we deze waar gewenst en mogelijk
kunnen versterken of van richting kunnen doen
veranderen.
Een derde reden voor de specifieke focus is
dat begeleidende professionals die werken in
de samenwerking tussen beroepsonderwijs,
sociale partners en bedrijven zich niet alleen
bezighouden met ontwerpvraagstukken
maar ook met de vraag hoe te handelen in
de concrete situatie op het moment dat het
ontwikkelende gaande is78. Vergelijkbaar met hoe
Kelchtermans45 de professionaliteit van docenten
beschrijft, zien wij de professionaliteit van ook
andere begeleiders zoals werkbegeleiders en
loopbaancoaches. Kelchtermans beschrijft hoe
docenten in een kwetsbare relatie met leerlingen
op het moment, in een situatie moeten beslissen
wat voor de leerlingen op dat moment de beste
stap is. Daarin neemt Kelchtermans, geïnspireerd
door Biesta9 het standpunt in dat
“ leraren niet alleen handelen, maar ook
vaststellen, blootstaan aan, zich geplaatst zien
voor, aantreffen. In onderwijs en opvoeding
‘gebeurt’ er heel wat, er vinden zaken plaats
of er overkomen de leraar zaken. Leerkrachten
en leerlingen kiezen elkaar niet, zijn in die zin
blootgesteld en uitgeleverd aan elkaar en in de
dagelijkse praktijk van klassen en scholen zijn er
heel veel zaken die gebeuren, zonder gepland,
noch bedoeld te zijn.” (Kelchtermans, 2012
pp. 14–15).
Dat betekent voor leraren dat zij niet alleen
nadenken over wat er achteraf anders
ontworpen kan en moet worden maar ook dat
zij op het moment zelf nadenken over wat er
aan het ontstaan is en wat versterkt kan worden
of wat een andere richting nodig heeft. In ons
werk zien wij dat niet alleen docenten maar
ook andere begeleidende professionals zoals
werkbegeleiders of loopbaan coaches kwetsbare

Marco Mazereeuw
30

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
31
relaties aangaan die sterk gesitueerd zijn en
waarin rekening gehouden wordt met het niet
voorziene dat zich ontwikkelt.
Een vierde reden voor de specifieke focus is
dat onderzoeken in het domein van lerende
organisaties, wendbaar vakmanschap en
duurzame loopbanen voor vakmensen, werk-
zoekenden en studenten zich overwegend
sterker richten op wat er ontwerpbaar is en
op de condities waaronder ontwikkelingen
plaatsvinden of wat kenmerkend is voor het
geheel en minder op de ontwikkelingen zelf en
hoe daarin kan worden gehandeld88,90 . Om dit
te illustreren, geef ik een voorbeeld.
In een onderzoek van Smith87 over handelings-
gerichtheid in het werk zien we leerprocessen
van vakman Robert tijdens het werk behoorlijk
goed beschreven. Smith beschrijft het proces
van Robert die naast zijn werk als chef kok
ook eigenaar wordt en zichzelf steeds meer
problemen ziet oplossen die hij daarvoor niet
aanpakte. Smith ziet het proces dat hij beschrijf t
echter eerder als contextuele informatie
dan dat hij deze analyseert. Hij gaat na wat
kenmerkend is geweest voor het proces dat
Robert heeft doorgemaakt en komt via een
analyse en rationale bij negotiation of practice
als belangrijk kenmerk. Negotiation of practice
is het steeds weer opnieuw inschatten van wat
er in de werkplek gebeurt en hoe vakmensen
zich daartoe kunnen verhouden. Een, in mijn
ogen, mooi concept dat goed past bij hoe wij
wendbaar vakmanschap hebben uitgewerkt.
Echter, waar Smith wél beschrijft wat er ken-
merkend is, komt hij niet tot het duiden van de
ontwikkeling die wordt doorgemaakt zelf. Een
begeleider die Robert zou moeten begeleiden,
zou er volgens mij veel aan hebben om juist
wel inzicht te krijgen in onderdelen van het
proces en mogelijke verschillende varianten.
De negotiation of practice zou bijvoorbeeld
goed kunnen bestaan uit de onderdelen die
wij hebben geïdentificeerd bij het duiden van
de ontwikkeling van wendbaar vakmanschap:
internaliseren van de ervaring, wrijving ervaren,
al dan niet de wrijving op willen lossen,
(nieuwe) handelingsmogelijkheden zien, de durf
hebben om die ook uit te proberen, enzovoort.
Vanuit dergelijk inzicht in de ontwikkeling en
verschillende varianten kan een begeleider in het
moment proberen Robert maar ook anderen te
begeleiden. Alleen vanuit de constatering dat
negotiation of practice een belangrijk element
van handelingsgericht werken is, kan dat minder
goed.
Je zou kunnen zeggen dat we als onderzoeks-
groep meer op zoek zijn naar ervaringskennis
en dat we het ontwerp waarin ontwikkelingen
zich voltrekken als context zien. Door samen
met begeleiders ervaring op te doen en door
deze ervaring om te zetten in een overzicht
van ontwikkelingen en verschillende varianten
daarop bieden we begeleiders een denkraam
om mee te handelen. In het project ‘Ruimte
voor Wendbaar Vakmanschap’ hebben we
bijvoorbeeld een overzicht van de ontwikkeling
van wendbaar vakmanschap bij studenten
gemaakt waarmee docenten en werkbegeleiders
zelf de verschillende varianten bij hun studenten
inzichtelijk konden maken (zie Figuur 4). Op
basis van de inzichten in de concrete varianten
kon de vraag worden gesteld wat begeleiders
kunnen doen om de processen van de studenten
te versterken. Zo geeft het begeleiders geen

Marco Mazereeuw
32
houvast in de zin van als A gebeurt moet je B
doen maar wel in de zin van: dit zijn de varianten
die wij hebben gezien; met deze varianten kun
je nagaan wat er mogelijk bij jouw studenten
speelt en een inschatting maken wat, gezien
de context en wat de studenten aangeven, een
goede volgende stap is. Ook kun je misschien
nieuwe processen ontdekken. Zo ontwikkelen we
samen met de begeleiders een gevoeligheid om
in het moment van begeleiden inzicht te krijgen
in wat er speelt en te beslissen wat een goede
volgende stap zou kunnen zijn.
Figuur 4: Varianten van leerprocessen van wendbaar vakmanschap bij studenten en twee mogelijke richtingen
van processen uitgewerkt. Het proces met de blauwe pijlen is die van het eerdergenoemde voorbeeld van Sjoerd.
Verbetergericht
voornemen
ontstaat niet
Is er een
voornemen?
Zien de studenten
mogelijkheden?
Hebben studenten er
vertrouwen in?
Veel voorkomend
gedrag
Verbetergericht
voornemen
ontstaat
Verbetergericht
voornemen
ontstaat
Onzeker over
mogelijkheden
Uitdagende
twijfel over
mogelijkheden
Zeker over
mogelijkheden
Komen niet tot
mogelijkheden
Komen tot
meerdere
mogelijkheden
Komen tot
beperkt aantal
mogelijkheden
Afwachten en
laten gaan
vragen hulp
Bedenken,
overwegen en
uitproberen
Bedenken en
uitproberen

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
33
Om de ervaringskennis en varianten van
persoonlijke en gezamenlijke ontwikkeling
van wendbaar vakmanschap en loopbaan-
ontwikkeling samen met de begeleiders
op te halen, maakt de onderzoeksgroep
gebruik van een theoretisch raamwerk waarin
ontwikkeling centraal staat. Dat wil zeggen
waarin intrapersoonlijke, interpersoonlijke,
gemeenschappelijke en praktijkoverstijgende
ontwikkelingsprocessen bestudeerd worden:
de cultuurhistorische activiteitstheorie
(C HAT)32,61,62,99.
In deze theorie is het uitgangspunt dat
praktijken en mensen binnen die praktijken
zich beide continu ontwikkelen. Engeström28
beargumenteert in zijn uiteenzetting over
vakman schaps ontwikkeling dat het beeld
achterhaald is dat praktijken zoals bedrijven zijn
zoals ze zijn en dat vakmanschapsontwikkeling
betekent dat iemand langzaamaan leert
hoe dingen gaan. Doordat leidinggevenden
bijvoorbeeld overwegen om lasrobots te gaan
gebruiken, denken vakmensen in het bedrijf
daarover na en veranderen zij hun beelden
over lassen. Vakmensen zijn in ontwikkeling
doordat zij zich tot veranderingen in de praktijk
verhouden (bijvoorbeeld de introductie van
lasrobots) maar ook doordat vakmensen zich
geroepen voelen om veranderingen in de
praktijk mede vorm te geven (bijvoorbeeld
suggereren dat lasrobots voor slechts een deel
van de productie goed gebruikt kunnen worden).
Vakmensen ontwikkelen zich dus niet alleen in
een praktijk maar de praktijk ontwikkelt zich ook
doordat de vakmensen in die praktijk individueel
en gezamenlijk aan die praktijk aan het sleutelen
zijn29,8 6.
De bestudering gaat echter verder dan de
relatie van vakmensen en hun praktijken. In de
aanleiding van deze rede is duidelijk geworden
dat praktijken geen gesloten systemen zijn die
zich alleen intern ontwikkelen. Andere praktijken
en hoe die zich ontwikkelen, beïnvloeden een
praktijk. Als concurrerende bedrijven geen
gebruik zouden maken van lasrobots, zou het
voor het besproken bedrijf ook niet urgent zijn
om dat wel te gaan doen. De overweging om
het wel of niet te gaan doen, zou dan misschien
anders uitpakken. Dit omdat bij het introduceren
van lasrobots wrijving bij werknemers kan
ontstaan die het liefst vermeden wordt en het
bedrijf er in dit geval voor kan kiezen om het niet
te doen.
In CHAT wordt ontwikkeling op deze
verschillende niveaus bekeken. Dergelijke
niveaus worden in onderzoekstermen ‘eenheden
van analyse’ genoemd. In recent werk van
Engeström en Sannino33 worden ontwikkelingen
en daarmee samenhangende eenheden van
analyse geduid in vier generaties van CHAT.
In de eerste generatie wordt de ontwikkeling
van individuen in hun praktijken bestudeerd
Theoretische basis

Marco Mazereeuw
34
door na te gaan hoe veranderende praktijken
intrapersoonlijk inwerken op individuen en hoe zij
daarmee omgaan37, 99, 10 5 . In de tweede generatie
wordt de zich ontwikkelende praktijk bestudeerd
waaronder de betrokkenen, de instrumenten,
de normen en regels en de werkverdeling26.
De derde generatie gaat uit van interacties
tussen praktijken als eenheid van analyse en hoe
grenzen tussen die praktijken processen op gang
brengen en houden2,91. De vierde generatie, tot
slot, bestudeert de ecologische interactie van
een netwerk van verschillende praktijken en de
processen die daarin tot uitdrukking komen33.
Ieder van deze eenheden van analyse heeft
zijn waarde. Het is aan de onderzoekers om de
juiste eenheid van analyse te zoeken voor de
processen die ze signaleren.
De uitgebreide bestudering van ontwikkeling
met verschillende eenheden van analyse
maakt CHAT tot een zeer geschikt en vooral
wendbaar raamwerk. Er kunnen leerprocessen
van studenten mee worden onderzocht
als zij in een lokaal les krijgen maar ook
samenwerkingsprocessen van vakmensen in
bedrijven. De rol van mbo-professionals die
als begeleiders van die ontwikkeling optreden
kunnen worden geanalyseerd. Zelfs de
ontwikkeling van alle deelnemende praktijken
als het beroeps- onderwijs samenwerkt met
verschillende bedrijven en sociale partners
kunnen worden bestudeerd met dit rijke
theoretische raamwerk. Wel valt op dat er
nog niet voor alle generaties ook modellen
zijn ontwikkeld, zoals het model van Expansive
Learning verderop. Voor de eerste en tweede
generatie zijn die er wel en daarom zal ik die
iets uitgebreider toelichten.
Eerste generatie: ontwikkeling van
individueel handelen in de zich
ontwikkelende praktijk
Voor het handelen van individuen in praktijken,
zoals vakmensen in bedrijven, heb ik op basis van
een combinatie van CHAT-literatuur, literatuur
over leren tijdens het werk en inzichten over
leerprocessen van studenten uit onderzoek
een model gecreëerd dat inzicht biedt in
ontwikkelingen in leerwerkprocessen van mbo-
studenten67 (zie Figuur 2). Dit raamwerk vertoont
overeenkomst met andere raamwerken50,51,71 maar
gaat vanuit de inzichten van CHAT meer in op
de wederkerige relatie tussen individuen en de
veranderende praktijken waarin zij zich bevinden.
Zonder te zeer uit te wijden ga ik kort in op de
overeenkomsten en verschillen.
De raamwerken van de anderen en mijzelf gaan
allen uit van ervaringen en hoe individuen zich
daartoe verhouden. Dat wil zeggen welke
ideeën dat bij hen oplever t, welke waarde
ze daaraan toekennen, welke mogelijkheden
ze voor zichzelf zien om te handelen en
wat dat handelen dan weer oplevert. Een
verschil tussen de raamwerken van anderen
en die van mijzelf is dat de wisselwerking
tussen de persoon en het handelen in de
praktijk en de wil en het vermogen om te
komen tot handelingsmogelijkheden meer
centraal staan in mijn model. Het proces van
internaliseren105 is centraal in CHAT-literatuur
en krijgt daarom meer aandacht. Daarnaast
zijn handelingsmogelijkheden van belang
omdat het zien van handelingsmogelijkheden
en de emoties, waarden en kennis die
daaraan verbonden zijn het leerproces sterk
beïnvloeden79,80 . Geïnspireerd door CHAT gaat
het door mij gecreëerde model daarmee uit

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
35
van de continue ontwikkeling van de prak tijk en
personen in de praktijk. Wrijving in de persoon
en wrijving in de praktijk zijn een blijvende reden
om jezelf als vakman of de praktijk te veranderen
en verbeteren. De andere procesmodellen
richten zich meer op persoonlijke kernwaarden
en -normen51 of metacognitieve kwaliteiten71
in de persoon en minder op de relatie met
de praktijk. Dat neemt niet weg dat deze
raamwerken een belangrijke toevoeging (kunnen)
doen. Het idee is daarom om het eigen CHAT-
gebaseerde model met inzichten uit onderzoek
en andere raamwerken te verrijken zodat ook
die kennis door begeleiders als mentaal model
kan worden gebruikt en verrijkt bij het dagelijks
begeleidend handelen.
Tweede generatie: ontwikkeling
van gemeenschappelijk handelen
in praktijken
In de tweede generatie is, gebaseerd op
Leont’ev, vooral door de groep van Engeström,
veel onderzoek naar ontwikkeling in praktijken
gedaan32. Dit heeft geresulteerd in een model
van wat Engeström Expansive Learning noemt.
Het Expansive Learning-model (zie Figuur 5)
geeft houvast om gemeenschappelijke
processen in een praktijk en hoe de praktijk
zich daardoor ontwikkelt inzichtelijk te maken.
Waar de eerste generatie vertrekt vanuit hoe
de persoon zich verhoudt tot de veranderende
praktijk en daarnaar gaat handelen, vertrekt
de tweede generatie vanuit de veranderende
praktijk en hoe personen zich daarbinnen
bewegen. Beide perspectieven zijn mijns inziens
nodig om een beeld te krijgen van ontwikkeling
in een praktijk. In het model wordt zichtbaar
hoe de processen innoveren (fase 1 t/m 6) en
het fijnslijpen of consolideren (fase 7) op twee
manieren met elkaar verbonden zijn. Innovatieve
manieren van werken moeten op een gegeven
moment worden fijngeslepen maar vanuit het
consolideren kunnen ook nieuwe initiatieven
voor innoveren ontstaan, zoals in de aanleiding
is toegelicht.
Figuur 5: Leerhandelingen van Expansive
Learning naar Engeström en Sannino32

Marco Mazereeuw
36
Derde generatie: interacties en
relaties tussen praktijken
De derde generatie richt zich meer op relaties
en wrijving tussen verschillende praktijken en
hoe die kunnen resulteren in veranderingen
van beide praktijken. Wrijving die ontstaat in
de praktijken en de ontwikkelingen die dan
kunnen plaatsvinden, zijn bekend onder de term
boundary crossing91. Een dergelijk raamwerk
wordt veel gebruikt om interacties en wrijving
tussen beroepsopleidingen en bedrijven of
sociale partners te beschrijven12. Dat alleen
al heeft veel bruikbaar inzicht gegeven in
aansluiting of samenwerken van deze typen
praktijken.
Voor de bestudering van processen tussen
praktijken is de huidige literatuur nog sterk in
ontwikkeling. Akkerman en Bakker2 maken met
het in beeld brengen van wat zij mechanismen
noemen en definiëren als een verklarend proces
goede eerste stappen die kunnen helpen
met het inzicht krijgen in ontwikkeling tussen
interacterende praktijken. Ze beschrijven hoe
processen of mechanismen van interacterende
praktijken, zoals een beroepsopleiding en
een bedrijf die samen leerwerkomgevingen
vormgeven, kunnen worden getypeerd als
identificeren, coördineren, reflecteren en
transformeren. Inzicht in die ontwikkeling zou
begeleiders van samenwerkende beroeps-
opleidingen en bedrijven kunnen helpen.
Het idee is dat we in projecten waarin deze
verschillende praktijken elkaar treffen, proberen
om de ontwikkelingen in beeld te brengen en
het overzicht van de varianten van ontwikkeling
door begeleiders te laten gebruiken in de hoop
dat het hen kan ondersteunen bij het begeleiden
in het moment.
Vierde generatie: interacties in
een ecologie van heterogene
samenwerkingsverbanden
De vierde generatie is door de groep van
Engeström onlangs geïntroduceerd33 en
vertrekt van het perspectief van meerdere
samenwerkende praktijken in dynamische
relaties. Ook bij de bespreking van deze
eenheid van analyse geven Engeström en
Sannino33 aan dat het goed is om vooral de
ontwikkeling als uitgangspunt voor de analyse
te gebruiken. Het door hen ingebrachte model
voor deze eenheid van analyse is nog zo jong
dat het nu nog onvoldoende houvast biedt
om daarmee met begeleiders te gaan werken.
Daarnaast zijn we tot op heden nog niet een rol
tegengekomen die zich richt op het begeleiden
van dit soort ontwikkelingen. Daarom laten we
de bespreking en het gebruik ervan voorlopig
liggen. Zodra er vragen over komen, pakken
we de bestudering van ook deze op. Gezien de
multidisciplinaire vraagstukken waarin men zich
in de samenwerking tussen beroepsonderwijs,
bedrijven en sociale partners veelal bevinden,
vermoed ik dat het niet lang zal duren voor de
vraag op ons afkomt. Echter, op dit moment
bereiken ons vooral vragen over begeleiding die
zich richten op de eerste en tweede generatie
eenheden van analyse. Het zijn de modellen
over ontwikkeling van deze generaties die in
de komende periode als uitgangspunt zullen
worden genomen.
Relationeel ontwikkelingsgericht
handelen
In de manier waarop begeleiders en hun rol in
deze rede worden beschreven, wordt duidelijk
dat het voor een begeleider belangrijk is om te

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
37
vragen naar wat lerenden meemaken, daar een
inschatting van maken op basis van observatie en
gesprek en daar vervolgens naar te handelen.
Hierboven is vooral beschreven hoe er naar
de relatie van vakmensen, studenten en
werkzoekenden en hun praktijken kan worden
gekeken. De specifieke rol van begeleiders in
de onverwachte ontwikkelingen maakt dat
ook de relatie tussen begeleiders en lerenden
bestudeerd moet worden. Daartoe kan het
concept ‘relational agency’ dat ik vertaal als
relationeel ontwikkelingsgericht handelen van
Anne Edwards behulpzaam zijn. Edwards25
definieert relationeel ontwikkelingsgericht
handelen als de intentie om iemands gedachten
en handelen af te stemmen op die van anderen,
om praktische problemen te interpreteren en
te reageren op die interpretaties. Relationeel
ontwikkelingsgericht handelen is dan de
intentie om professionele betrokkenheid
richting de lerenden en collega’s te vergroten
door steun te geven aan en steun te zoeken
bij anderen. Deze manier van denken over het
noodzakelijke relationele ontwikkelingsgericht
handelen van begeleiders past goed bij de
eerder naar voren gebrachte ideeën over de
professionaliteit van Kelchtermans45. Die liet
zien dat processen de docent in kwetsbare
relaties met leerlingen overkomen en dat de
docent daarop reageert. Om de relatie tussen
de studenten, werkzoekenden, vakmensen en
begeleiders te duiden, zal dit concept door de
onderzoeksgroep worden gebruikt en verder
uitgewerkt.
In beroepsonderwijs, werk en lerarenopleiding
kan dit concept ook nog op een andere manier
worden ingezet. Namelijk bij wat door leraren-
opleiders wel het parallelle proces wordt
genoemd. Lerarenopleiders begeleiden
studenten die op hun beurt weer leerlingen of
studenten begeleiden. Daarmee is het profes-
sionele handelen van lerarenopleiders en
studenten vergelijkbaar en maken zij een parallel
proces door. Hetzelfde geldt voor begeleiders
van studenten die worden aangesproken op hun
wendbaarheid. De begeleiders worden vaak
aangesproken op hun wendbaarheid terwijl
zij de manier waarop studenten of vakmensen
op hun wendbaarheid worden aangesproken,
begeleiden. Om deze processen inzichtelijk te
maken, maakt de onderzoeksgroep gebruik
van de manier waarop Sannino en Engeström84
relationeel ontwikkelingsgericht handelen
definiëren. Zij gaan er niet alleen vanuit dat een
begeleider een beeld moet vormen van wat er
met studenten, vakmensen of werkzoekenden
intrapersoonlijk gebeurt maar dat door de
woorden en het gedrag van deze lerenden zich
bij begeleiders nieuwe handelingsmogelijkheden
openbaren waardoor zij hun begeleiding
aanpassen en lerenden weer andere dingen
laten zien die begeleiders op hun beurt opnieuw
doen veranderen. Begeleiders zijn dan niet
alleen aan het afstemmen op lerenden zoals
Edwards voorstelt maar begeleiders leren van de
lerenden en andersom. Een interessante vraag
zou bijvoorbeeld zijn of begeleiders bij zichzelf
gaan herkennen hoe zij met wrijving omgaan in
hun werk door studenten te begeleiden in het
omgaan met wrijving in het werk. Of andersom,
dat begeleiders aan studenten inzichtelijk
maken hoe zij met wrijving omgaan zodat dat
bij studenten handelingsmogelijkheden opent.
Deze manier van kijken biedt mogelijkheden
om het professionaliseren van begeleiders,
bijvoorbeeld op het mbo en de lerarenopleiding,
te onderzoeken.

Marco Mazereeuw
38

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
39
Ook de methodologische basis is afkomstig van
CHAT. Onderzoekers in deze theorie hebben
ruime ervaring opgedaan met het bestuderen
van zich ontwikkelende processen85. De
onder zoeksgroep maakt dankbaar gebruik
van de ervaring van deze onderzoekers die is
neergelegd in twee methodologische bases:
double stimulation83 en de Change Lab aanpak98.
Double stimulation
Double stimulation (DS)31,8 3,99 wordt vanaf de
oorsprong99 gezien als een methodologische
aanpak in sociaal-wetenschappelijk onderzoek
én een begeleidingsprincipe ter stimulering
van´bewust en vanuit eigen beweging handelen´,
ook wel agency genoemd.
Het basisidee van DS is dat menselijk handelen
gericht is op het oplossen van wrijving en pro-
blemen. Vakmensen lopen tegen problemen aan
terwijl ze aan het werk zijn in de werkplek. Be-
drijven lopen tegen problemen aan in hun relatie
met de concurrentie. En zelfs samenwerkende
praktijken lopen tegen problemen aan in hun
samenwerking.
Een voorbeeld van DS bij studenten wordt
zichtbaar in een eerder gegeven voorbeeld. In
de bespreking van het realiseren van wendbaar
vakmanschap bij studenten hebben we student
Sjoerd als voorbeeld gekozen. Hij liep er
tijdens zijn werk tegenaan dat een man met
hersenletsel klaagde dat hij zijn scootmobiel
terug wilde. De eerste stimulus in de omgeving
voor Sjoerd is dat de man klaagt en dat hij het
gevoel heeft dat dat moet worden opgelost.
Als hij voor zichzelf heeft bedacht dat hij wel
even met de man kan gaan praten, wordt de
man heel boos en ontstaat er bij Sjoerd een
conflict van stimuli en van motieven. Aan de
ene kant wil hij de man nog steeds overtuigen
maar door de boosheid wil hij wil ook dat de
man weer rustig wordt. De tweede stimulus,
dat de man boos wordt, verandert zijn denken
over wat hij in de situatie kan doen. Er gaan
verschillende handelingsmogelijkheden in hem
om zoals collega’s halen, de man alleen laten of
afwachten en bij de man blijven. Uiteindelijk kiest
hij ervoor om bij de man te blijven en bewust
niets te doen. Als de man rustig wordt, blijft het
Sjoerd bezighouden. Hij weet niet goed hoe
te handelen als hij de man weer zou moeten
verzorgen.
In dit voorbeeld wordt duidelijk dat een tweede
stimulus en het motievenconflict dat daarmee
gepaard gaat soms prima door de persoon
kan worden omgezet in handelen. Sjoerd heeft
bijvoorbeeld in het moment bewust even
niets gedaan om te kijken of de man rustig zou
worden. Het laat echter ook zien dat de tweede
stimulus ook een nieuw blokkerend conflict heeft
geïntroduceerd. Sjoerd vindt na de situatie,
hoewel tijdelijk opgelost, ook dat hij vastzit en
niet weet wat hij moet doen. In het geval van
dergelijke blokkerende gedachten, kan een
Methodologische basis

Marco Mazereeuw
40
stimulus door een onderzoeker of een begeleider
worden geïntroduceerd. Dat wil zeggen: de
onderzoeker of de begeleider kan de student in
een situatie brengen die doorbrekend kan zijn
voor de blokkade. Bijvoorbeeld door Sjoerd te
laten meelopen met een ervaren verzorger die
een manier heeft gevonden om met de man zijn
klagen om te gaan. Het is dan de vraag of Sjoerd
de manier van handelen van de ervaren collega
herkent en zelf in gaat zetten. De vraag dus of
deze stimulus doorbrekend heeft gewerkt.
Door op deze manier naar processen van
individuen te kijken wordt methodisch zichtbaar
wat de stimuli zijn die worden ingebracht en wat
daarin door het individu zelf wordt opgepakt.
Ook wordt bij blokkerende gedachten achteraf
zichtbaar wat voor het individu een tweede
stimulus is geweest.
Ook in een andere eenheid van analyse kan
DS worden herkend. Samenwerking tussen
beroepsopleidingen, sociale partners en
bedrijven bijvoorbeeld ontstaan meestal vanuit
het idee dat daarmee bepaalde problemen
kunnen worden opgelost. Het gesignaleerde
probleem is de eerste stimulus. Zolang het
de samenwerking lukt om tot oplossingen te
komen en te blijven komen, is er geen doorbraak
nodig. Echter, meestal ontstaan er met het
oplossen van problemen ook weer nieuwe
problemen. Als dat een hardnekkig probleem
blijkt te zijn dat niet kan worden opgelost door
de groepen, is er een tweede stimulus nodig om
tot nieuwe oplossingen te komen. Dat kan door
op een andere manier te denken, door andere
instrumenten te gaan gebruiken, door op een
andere manier te gaan werken enzovoort.
DS is een methodologische aanpak omdat
het kan helpen met het in beeld brengen van
doorbraken in het oplossen van hardnekkige
problemen. Als het een individu of een
samenwerkingsverband zelf lukt om met
oplossingen te komen, zal het onderzoek
vooral bestaan uit het identificeren van de
doorbraakmomenten, welke eigen stimuli
daaraan hebben bijgedragen en hoe. Als het
een individu of een samenwerkingsverband
niet zelf lukt om met oplossingen te komen
en zij lopen vast dan helpen begeleiders en
de onderzoeksgroep mee in het bedenken
van stimuli die het verlammende, vastzittende
denken en handelen kunnen doorbreken om
vervolgens tot oplossingen te komen31. Dat
is methodologisch interessant omdat het
(1) op deze manier zeer inzichtelijk wordt
welke ontwikkeling het individu of het
samenwerkingsverband zelf realiseert en wat
daar doorbraakmomenten van zijn en welke
invloed de interventies van de begeleiders en de
onderzoeksgroep teweeg hebben gebracht en
wat daar de doorbraakmomenten van zijn en (2)
het een zeer praktijkgerichte methodologische
benadering is. Als het individuen of het
samenwerkingsverband zelf lukt om met
oplossingen te komen, is de praktijkgerichtheid
evident. Maar ook in gevallen waarin begeleiders
en de onderzoeksgroep meedenken over
doorbrekende stimuli is dat het geval. Er wordt
namelijk achteraf nagegaan wat werkelijk een
tweede stimulus is gebleken. Als het wordt
opgepakt en tot een doorbraak komt, is het een
praktijkgerichte oplossing geweest.

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
41
Change lab-aanpak
De change lab-aanpak (CL) is een semi-
gestructu reerde vorm van gezamenlijk
onderzoek van vakmensen, begeleiders en
onderzoekers waarin formatieve interventies98 in
de dagelijkse werkpraktijk worden vormgegeven
en geëvalueerd om te komen tot een oplossing
van één of meerdere samenhangende
problemen. DS is in de CL opgenomen in de
zin dat ook in een CL eerst wordt nagegaan of
vakmensen gezamenlijk zelf tot een oplossing
kunnen komen om als dat niet zo is na te gaan
wat bijgedragen kan worden. In een CL werken
alle betrokken vakmensen en leidinggevenden
samen om een probleem waar zij tegenaan lopen
op te lossen en zo systematisch hun praktijk
te transformeren. Ze doorlopen gezamenlijk
de leerhandelingen van Expansive Learning32.
Dat wil zeggen dat ze constructieve kritiek op
de huidige manier van werken inbrengen, dat
ze onderzoeken hoe de problemen hebben
kunnen ontstaan, dat ze nieuwe manieren
van werken, nieuwe instrumenten, regels,
vormen van samenwerken bedenken en
doelstellingen veranderen om te komen tot
een verbeterde praktijk. Het gehele proces en
eventuele evaluaties van formatieve interventies
worden onderzocht door deelnemers met een
onderzoekersrol. De resultaten van onderzoek
uit de werkpraktijk (1), modellen en concepten
(2) en oplossingen voor het probleem (3)
worden in de CL bediscussieerd in het licht
van de analyse van en oplossingen voor de
problemen. De hardnekkige problemen worden
doorbroken en de praktijk komt in ontwikkeling.
Door de ontwikkeling krijgen de vakmensen,
de begeleiders en de onderzoekers een steeds
concreter beeld van de werkplek, de problemen
en mogelijke oplossingen en creëren ze een
nieuwe getransformeerde praktijk. De CL wordt
ondersteund door een begeleider. Dat maakt het
voor onze onderzoeksgroep dubbel interessant.
Met het inrichten van een CL kan ook de rol van
een CL-begeleider worden bestudeerd.
Aangezien een CL werkt aan oplossingen voor
praktijken zoals in de samenwerking tussen
beroepsonderwijs en sociale partners is het
een zeer praktijkgerichte onderzoeksaanpak die
sterke overeenkomst heeft met Design Based
Education (DBE), het onderwijsconcept van de
hogeschool. Het is dan ook goed mogelijk om
studenten van de lerarenopleiding of andere
opleidingen onderdeel te laten zijn van een CL.
DS en CL zijn, formatieve interventiegerichte
onderzoeksdesigns op hoofdlijnen en moeten
op het concrete niveau van verschillende
onderzoeken en projecten geconcretiseerd
worden.

Marco Mazereeuw
42

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
43
De onderzoeksgroep kiest ervoor om zich
te specialiseren in het bestuderen van en
interveniëren in ontwikkelingen die ontstaan
als beroepsopleidingen, sociale partners
en bedrijven samenwerken om wendbaar
vakmanschap en duurzame loopbanen te
realiseren bij studenten, vakmensen en
werkzoekenden. Daarbij gaat speciale aandacht
uit naar de begeleidende professionals die met
didactische modellen werken en deze ter plekke
verder concretiseren en verbijzonderen.
Samenwerking met onderzoekers en profes-
sionals die zich bezighouden met het vormgeven
en onderzoeken van het ontwerp bare is daarmee
voorwaardelijk. In het verleden hebben we al
samengewerkt met en werken we nog steeds
samen met de volgende partners:
› Mijn collega-lectoren van de onderzoeksgroep
Educatie van NHL Stenden Hogeschool
› Practoraat Leven Lang Ontwikkelen van
Noorderpoort met collega practor Ellen
van Eden
› Onderzoeksgroep Lifelong Learning and social
Intervention van de Rijksuniversiteit Groningen
met Josje van der Linden, Maaike Smulders,
Cobie Jeanne Poppinga en Inger Smid
› Lectoraat Beroepsonderwijs van Hogeschool
Utrecht met collega-onderzoekers Anne
Khaled en Machiel Bouwmans en de lectoren
Elly de Bruijn en Ilya Zitter
› Lectoraat Onderzoekend Vermogen met
Lisette Munneke
› Lectoraat Grenspraktijken van opleiders en
onderzoekers met Niek van den Berg
› Stichting Ontwikkelfonds
Levensmiddelenindustrie (SOL) met
Arry Verhage
› Centrum voor Innovatief Vakmanschap Water
met Pieter Hoekstra en zijn collega’s
› Fryslân Werkt!, werkgroep
jeugdwerkeloosheid met Marjolein Thoma
en vele anderen
› De Leermeesters met Erica Aalsma
› Verschillende andere mbo's zoals Friese Poor t
en Alfa College en de regiegroep LLO van
alle noordelijke mbo’s
› Verschillende bedrijven, instellingen en
ontwikkelfondsen
Ook zijn we nieuwe samenwerkingen aan
het verkennen. Zo zijn er gesprekken gaande
met Jacqueline Rietveld van het Lectoraat
OndernemenNu, Migchiel van Diggelen van het
lectoraat Design Based Education, Wilbert van
den Eijnde van het lectoraat Smart Sustainable
Manufacturing en Piet Geert Nicolay van het
lectoraat Weerbaarheid. Als onderzoeksgroep
koesteren we de bestaande samenwerking en
kijken we uit naar nieuwe.
Samenwerking

Marco Mazereeuw
44

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
45
Om een beeld te geven van de concrete
projecten en initiatieven waar de onderzoeks-
groep in participeert en welke bijdrage de
onderzoeksgroep levert aan de ontwikkeling van
de regio, het beroepsonderwijs, NHL Stenden
Hogeschool en het Friesland College presenteer
ik kort de projecten per thema. Ik bied eerst een
overzicht in een tabel omdat sommige projecten
en initiatieven bijdragen aan meerdere thema’s.
Vervolgens worden alle projecten en initiatieven
kort toegelicht.
Huidige en nieuwe
projecten
Tabel 1: Samenvattend overzicht van huidige projecten en initiatieven op de thema’s van de onderzoeksgroepen
Project / initiatief
Thema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Het versterken van wendbaar vakmanschap in
lerende organisaties
X X X X X
Het versterken van wendbaar vakmanschap bij
studenten
X X X X X X
Het versterken van duurzame loopbanen voor
(jong) volwassenen
X X X
Het versterken van duurzame loopbanen voor
studenten
X

Marco Mazereeuw
46
1. Ruimte voor Wendbaar
Vakmanschap
Samen met Anne Khaled van het lectoraat
Beroepsonderwijs van Hogeschool Utrecht,
vier mbo’s, Erica Aalsma van de leermeesters,
bedrijven en instellingen hebben collega-
onderzoekers Paula Verbeem, Ditty Verveda,
Astrid van Twillert van het lectoraat van
NHL Stenden Hogeschool en Annemieke
van Duuren en Hugo Pont van het Friesland
College dit vierjarige, landelijke project
afgerond. In dit project hebben we begeleiders
van mbo-studenten die werken in hybride
leerwerkomgevingen ondersteund door hen
inzicht te geven in wat het de ontwikkeling van
wendbaar vakmanschap voor studenten kan zijn.
We hebben samen met hen tools ontwikkeld
waarmee de begeleiders inzicht kregen in
de variaties in ontwikkeling van studenten en
waarmee zij op hun eigen begeleiden konden
reflecteren. Deze inzichten en tools vinden op
dit moment hun weg in de participerende mbo’s
en de beroepsgerichte lerarenopleidingen van
NHL Stenden Hogeschool.
2. Naar een leerafdeling voor
iedereen (werktitel)
Rachel Nijkamp van het practoraat en Astrid van
Beusekom van het lectoraat zijn een onderzoek
gestar t met Friesland College, ROC Friese Poort
en Noorderbreedte naar het inrichten van een
leerafdeling waarin medewerkers en studenten
gezamenlijk kunnen leren en ontwikkelen. In
een eerste verkenning lijkt ook in dit project
wendbaar vakmanschap van beide groepen
een belangrijke doelstelling te zijn. Samen met
ontwerpers uit de mbo’s en de zorginstelling
vormen de onderzoekers een change lab waarin
de leerafdeling wordt ontworpen en ambities
en problemen in de begeleiding van studenten
en vakmensen worden aangepakt. Speciale
aandacht gaat uit naar het parallelle proces dat
begeleiders en studenten doormaken en hoe
daarin van elkaars proces geleerd wordt. De
kennis die uit dit project voortkomt, kan worden
ingezet in mbo’s en bij de beroepsgerichte
lerarenopleidingen.
3. Mechanismen boven water
Bianca Dusseljee van het practoraat deed
onderzoek naar begeleiding in hybride leerwerk-
omgevingen van het Centrum voor Innovatief
Vakmanschap Water in Leeuwarden. Begeleiders
van die omgevingen hebben ervaring opgedaan
met het begeleiden van studenten en vak-
mensen. Zo werken studenten en vakmensen
soms samen aan innovaties. De impliciete
didactische kennis van deze begeleiders is
door Bianca geëxpliciteerd zodat het overzicht
begeleiders kan helpen met het richtinggeven
aan ontwikkeling van studenten en vakmensen
in het moment.
4. Naar een bruikbaar handboek
voor begeleiden
Yudi Hoestra, Marijn Neuman, Iris Mars en
Bianca Dusseljee van het practoraat zijn bezig
om een intern project in het Friesland College
vorm te geven waarin het integraal begeleiden
van vakmanschap, wendbaar vakmanschap en
loopbaanontwikkeling centraal staat. Het idee is
dat kennis over begeleiden wordt verzameld en
wordt aangeboden in een handboek voor intern
gebruik. Door met collega’s het handboek te
gaan gebruiken, ontstaan problemen en ambities
waar de groep samen met andere collega’s aan

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
47
gaat werken. Zo vormt zich een Change Lab
met dit thema en met een relevant, bruikbaar
handboek als resultaat. Als deze voldoende
doorontwikkeld is, kan deze ook worden ingezet
in de lerarenopleiding.
5. Het parallelle proces
als uitgangspunt voor
professionalisering
De collega’s Rachel Nijkamp, Astrid van Beuse-
kom, Jan Beukelaar, Bianca Dusseljee en Richard
Voss van het practoraat en lectoraat zijn gestart
met het vormen van een groep die zich specifiek
gaat richten op parallelle processen van leraren-
opleiders, studenten van de leraren opleiding
en mbo-studenten en parallelle processen van
begeleiders en mbo-studenten. Er zijn verschil-
lende onderzoeken gestart waarin zich parallelle
processen voordoen. Met het bestuderen van
deze parallelle processen wordt nagegaan of het
een basis kan zijn voor professionalisering van
lerarenopleiders en begeleiders van het Friesland
College en NHL Stenden Hogeschool.
6. Wendbaar Vakmanschap in bedrijf
Ankie Boelema, Peter van der Geest en Peet
Ferwerda van het practoraat en Arr y Verhage
van SOL zijn vanuit een project wendbaar
vakmanschap van de versnellingsagenda QOP
in Noordoost Friesland begonnen met het
ondersteunen van bedrijven in de regio om het
wendbaar vakmanschap in de organisatie te
realiseren. We onderzoeken bij bedrijven hoe het
leren op de werkplek versterkt kan worden en
hoe er ruimte kan worden geboden aan wendbaar
vakmanschap. De leidinggevenden, medewerkers
en mbo-professionals vormen samen een
Change Lab waarin de problemen en ambities
van de bedrijven en hoe tot doorbraken kan
worden gekomen centraal staan. Het onder zoek
richt zich ook op de rol die mbo-professionals
innemen in het begeleiden van leerprocessen
en wendbaar vakmanschap op de werkplek. We
verkennen daarmee mogelijke nieuwe rollen voor
begeleiders van het mbo in de regio.
7. De ontwikkeling van loopbaan-
agency bij jongeren in een
kwetsbare positie
Marijn Neuman van het practoraat richt zich in
haar promotieonderzoek op de uitdagingen waar
jongeren in een kwetsbare positie tegenaan
lopen in het zetten van eerste stappen in hun
loopbaan en hoe deze uitdagingen door henzelf
of door begeleiders kunnen worden doorbroken.
Marijn vormt samen met de werkgroep
jeugdwerkeloosheid van Fryslân Werkt! een
Change Lab. Ze onderzoekt de uitdagingen van
jongeren en wat zij zelf kunnen doen om het te
doorbreken en zoekt samen met de werkgroep
naar manieren voor begeleiders om persistente
problemen van de jongeren te doorbreken. Ook
het onderzoek van Marijn geeft aanleiding om
eventuele nieuwe begeleidingsrollen voor mbo-
professionals in de regio te verkennen.
8. Change Labs Leven Lang
Ontwikkelen
Vera Schuurmans richt zich als docent-
onderzoeker samen met Steffen Pilkes als
adviseur en Iris Mars op wat er intern in het
Friesland College aan problemen en ambities
ontstaat in de vormgeving van Leven Lang
Ontwikkelen. We zijn in het practoraat aan het
nagaan of en hoe Change Labs gevormd kunnen
worden om collega’s te ondersteunen.

Marco Mazereeuw
48
9. Beelden van Natuur Leven en
Technologie
Nelleke den Braber van het lectoraat richt zich
in haar promotieonderzoek op hoe bij studenten
van de masteropleiding wiskunde het denken
in gang gezet kan worden over de rol van
wiskunde en wiskundedocenten in het schoolvak
Natuur Leven en Technologie zodat zij een rol
als wiskundedocent in een interdisciplinair team
kunnen innemen en interdisciplinair onderwijs
kunnen vormgeven. Vanuit een studie naar de
rolwisseling van wiskundedocenten die, anders
dan vele collega’s, wél participeren in een
interdisciplinair team en een interdisciplinair
schoolvak, kijkt Nelleke hoe zij studenten van de
lerarenopleiding een vergelijkbaar proces kan
laten doormaken en hun wendbaarheid daarin
kan aanspreken.
10. Het gebruik van Interactie-
bevorderende technologie door
docenten
Francine Behnen van het lectoraat richt zich
in haar promotieonderzoek op de wend-
baar heid van docenten in het gebruik van
interactiebevorderende technologie in het
onderwijs. Docenten kunnen in hun lessen spelen
met combinaties van leeractiviteiten en tools
maar lang niet alle combinaties bevorderen
interactie in het beoogde leerproces. Docenten
zijn voor het vinden van succesvolle combinaties
in hún onderwijscontext en met hun opvattingen
over onderwijs aangewezen op het eigen lerend
vermogen tijdens het werk.
Naast deze onderzoeksprojecten die direct
bijdragen aan het thema van de onder zoeks-
groep zijn er ook projecten en initiatieven die
vooral bedoeld zijn om processen in opleidingen
van de lerarenopleiding en het Friesland College
te ondersteunen.
Zo is het lectoraat gaan samenwerken met de
lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn om
samen beroepsgerichte didactiek als centraal
thema in de opleiding terug te laten komen.
Eerste gesprekken over een samenwerking
met de Pedagogisch Didactisch Getuigschrift
(PDG)-opleiding en de Ad-opleiding Didactisch
Educatief Professional van NHL Stenden zijn
gaande.
Samenwerking met de opleidingsscholen van
ROC Friese Poort en Friesland College krijgen
steeds meer vorm en hebben al geresulteerd
in een onderzoeksaanvraag ‘Slim verbinden’
waarin het didactisch onderzoek van studenten
van de lerarenopleiding als katalysator voor
de ontwikkeling op school wordt ingezet. De
opleidingsscholen en het lectoraat Didactiek
voor Vak en Beroep zijn al gestart met het
onderzoek en pakken kansen om op te schalen
als die zich voordoen.
Binnen het lectoraat onderzoeken we ook de
opvattingen van onderwijsteams over hoe
onderzoekend vermogen van studenten kan
worden bevorderd en hoe het onderzoekend
vermogen zich bij studenten daadwerkelijk
ontwikkelt.

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
49
Het practoraat neemt in het Friesland College,
naast de genoemde projecten, deel aan de
ontwikkelgroepen die nadenken over begeleiden
als centraal thema en het C10-project ‘Een
structurele plek op de arbeidsmarkt voor entree-
en niveau 2- studenten’.
De projecten en initiatieven die zijn ingezet
geven een beeld van kennis die we voor de
ontwikkeling van de regio en mensen in die
regio leveren. We richten ons daarbij vooral
op begeleidende professionals. Zij zijn het die
in het moment keuzes moeten maken en die
geholpen kunnen worden met het inzicht krijgen
in de vaak complexe leerwerkomgevingen en
begeleidingssituaties waarin zij zich bevinden.
Wij leveren een bijdrage als begeleiders het
idee hebben dat ze met onze kennis meer
mogelijkheden gaan zien en meer vertrouwen
hebben in hun eigen bijdrage.

Marco Mazereeuw
50

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
51
Ik dank de Colleges van Bestuur van het Friesland
College en NHL Stenden Hogeschool voor het
in mij gestelde vertrouwen en de samenwerking
op deze onderzoeksgroep. Ook dank ik Willem
Eikelenboom en Siebrich de Vries die samen
met mij hebben nagedacht hoe het thema
Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang
Ontwikkelen een stevige plek zou kunnen krijgen
in een gezamenlijk Lectoraat Didactiek voor Vak
en Beroep. Carlo Segers en Rachel van Vugt dank
ik voor het ruimtegevende leidinggeven en de
mogelijkheden die dat voor het practoraat biedt.
Ik dank alle collega’s van het Friesland College en
van NHL Stenden Hogeschool en in het bijzonder
de collega’s van het lectoraat en practoraat.
Ook dank ik alle samenwerkingspartners met wie
we mooie stappen aan het zetten zijn. Eigenlijk
dank ik een ieder die met mij samenwerkt. Ik
ervaar regelmatig de intentie tot relationeel
ontwikkelingsgericht handelen.
Er zijn zes mensen die ik in het bijzonder wil
bedanken omdat zij een centrale rol in mijn
huidige professionele leven spelen. Drie daarvan
zijn Iris Mars die de motor achter het practoraat
was, Siebrich de Vries met wie de samenwerking
in het lectoraat ongekende diepgang krijgt en
Jacques Zeelen die in de samenwerking van het
lectoraat en practoraat met de onderzoeksgroep
Lifelong Learning and Social Intervention van de
Rijksuniversiteit Groningen steeds weer kansen
zag en ziet om op te pakken.
Dit alles was echter allemaal niet mogelijk
geweest zonder mijn gezin. Erna, Koen en
Anniek. Ik kan jullie niet genoeg bedanken.
Dankwoord

Marco Mazereeuw
52
1. Adriaansen, M. (2018). Arbeidsmarkt: zoeken
naar oplossingen voor tekorten. TVZ, 128(5),
16–18.
2. Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary
crossing and boundary objects. Review of
Educational Research, 81(2), 13 2–169.
3. Albright, J., Kulok, S., & Scarpa, A. (2020). A
qualitative analysis of employer perspectives
on the hiring and employment of adults
with autism spectrum disorder. Journal of
Vocational Rehabilitation, 53(2), 167–182 .
4. Aslesen, H. W., & Harirchi, G. (2015). The
effect of local and global linkages on the
innovativeness in ICT SMEs: does location-
specific context matter?. Entrepreneurship &
Regional Development, 27(9–10), 644– 6 69.
5. Baldwin, C. K. (2020). Implementer learning in
developmental evaluation: A cultural historical
activity theory and expansive learning
analysis. Evaluation, 26(1), 27–48.
6. Beadle, R., & Knight, K. (2012). Virtue
and meaningful work. Business Ethics
Quarterly, 22(2), 433–450.
7. Berkers, H. A., Smids, J., Nyholm, S. R., &
Le Blanc, P. M. (2020). Robotisering en
betekenisvol werk in distributiecentra:
Bedreigingen en kansen. Gedrag en
Organisatie, 33(4), 32 4–3 47.
8. Bierings, H., & Ramaekers, M. (2018). Onbenut
arbeidspotentieel en eigen perceptie
maatschappelijke positie. Tijdschrift voor
Arbeidsvraagstukken, 34(1). 88–95.
9. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar:
Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en
onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders,
32, 4–11.
10. Brown, C., & Yates, J. (2018). Understanding the
experience of midlife women taking part in a
work-life balance career coaching programme:
An interpretative phenomenological
analysis. International Journal of Evidence
Based Coaching and Mentoring, 16(1), 110–125.
11. Bouw, E., Zitter, I., & de Bruijn, E. (2019).
Characteristics of learning environments at
the boundary between school and work–A
literature review. Educational Research
Rev iew, 26(1), 1–15.
12. Beauseart, S., Bakker, A., Zitter, I., & de Bruijn,
E. (2016). Tussen opleiding en beroeps praktijk:
Het potentieel van boundary crossing. Assen:
Koninklijke van Gorcum.
13. Cartwright, S., & Holmes, N. (2006). The
meaning of work: The challenge of regaining
employee engagement and reducing
cynicism. Human Resource Management
Review, 16(2), 199–208.
14. Carvalho, L., & Goodyear, P. (2018).
Design, learning networks and service
innovation. Design Studies, 55, 27–53.
15. Chan, C. M., Teoh, S. Y., Yeow, A., & Pan, G.
(2019). Agility in responding to disruptive
digital innovation: Case study of an
SME. Information Systems Journal, 29(2),
436–455.
Referenties

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
53
16. Centraal Bureau voor de Statistiek, (CBS).
(2021). Meer vacatures dan werklozen in
tweede kwartaal. Retrieved from h t t p s : //
www.cbs .nl /nl- nl/nie uws/20 21 /3 3/m eer-
vacatures-dan-werklozen-in-tweede-kwartaal
17. Coenders, M. J. J., & Mazereeuw, M. (Eds.).
(2020). Wendbaar vakmanschap: Leren
in beroepscontexten. Leeuwarden: NHL
Stenden Hogeschool, Lectoraat Wendbaar
Vakmanschap.
18. Csath, M. (2012). Encouraging innovation in
small and medium sized businesses: learning
matters. Development and Learning in
Organizations, 26(5), 9–13.
19. De Haas, W., Vreke, J., Boon, B., & Kievit, H.
(2018). Innovatiemonitor: resultaten 2018.
Regio FoodValley.
20. De Hauw, S., & Greenhaus, J. H. (2015). Building
a sustainable career: The role of work–home
balance in career decision making. In A. De
Vos, & B. Van der Heijden (Eds.), Handbook of
research on sustainable careers (pp. 223–238).
Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
21. De Vos, A., Van der Heijden, Beatrice IJM, &
Akkermans, J. (2020). Sustainable careers:
Towards a conceptual model. Journal of
Vocational Behavior, 117, 103196.
22. Dirven, H. J. (2021). Binding met de
arbeidsmarkt en onbenut potentieel
van bijstandontvangers. Tijdschrift voor
Arbeidsvraagstukken, 37(3) . 398–407.
23. Draaisma, A., Meijers, F., & Kuijpers, M. (2017).
Towards a strong career learning environment:
Results from a Dutch longitudinal study. British
Journal of Guidance & Counselling, 45(2),
165–177
24. Draaisma, A., Meijers, F., & Kuijpers, M.
(2018). The development of strong career
learning environments: the project ‘Career
Orientation and Guidance’ in Dutch vocational
education. Journal of Vocational Education &
Training, 70(1), 27– 46 .
25. Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning
to be a resourceful practitioner. International
journal of educational research, 43(3), 168–182.
26. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding:
An activity-theoretical approach to
developmental research. Helsinki: Orienta-
Konsultit.
27. Engeström, Y. (2001). Expansive learning
at work: Toward an activity theoretical
reconceptualization. Journal of Education and
Work, 14(1), 133–156.
28. Engeström, Y. (2004). The new generation
of expertise: Seven theses. In Rainbird, H.,
Fuller,A.& Munro, A. (Ed.), Workplace learning
in context (pp. 145–165). London: Routledge.
29. Engeström, Y. (2014). Activity theory and
learning at work. In U. Deinet, & C. Reutlinger
(Eds .), Tätigkeit-aneignung-bildung (pp. 67–96).
Wiesbaden: Springer.
30. Engeström, Y., Kajamaa, A., & Nummijoki, J.
(2015). Double stimulation in everyday work:
Critical encounters between home care
workers and their elderly clients. Learning,
Culture and Social Interaction, 4, 48–61.
31. Engeström, Y., Nuttall, J., & Hopwood, N.
(2020). Transformative agency by double
stimulation: Advances in theory and
methodology. Pedagogy, Culture & Society,
DOI: 10.1080/14681366.2020.1805499.

Marco Mazereeuw
54
32. Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies
of expansive learning: Foundations, findings
and future challenges. Educational Research
Rev iew, 5(1), 1–24.
33. Engeström, Y., & Sannino, A. (2020). From
mediated actions to heterogenous coalitions:
Four generations of activity-theoretical studies
of work and learning. Mind, Culture, and
Activity, 28(1), 4–23.
34. Eraut, M. (2004). Informal learning in
the workplace. Studies in Continuing
Education, 26(2), 247–273.
35. Fattouh, B., Poudineh, R., & West, R. (2018). The
rise of renewables and energy transition: What
adaptation strategy for oil companies and
oil-exporting countries? Oxford Institute for
Energy Studies.
36. Floris, M., Dettori, A., & Dessì, C. (2020).
Innovation within tradition: Interesting insights
from two small family bakeries. Piccola
Impresa/Small Business, 1, 44–66.
37. González Rey, F. (2012). Advancing on
the concept of sense: Subjective sense
and subjective configurations in human
development. In M. Heddegaard, A.
Edwards & M. Fleer (Eds.), Motives in
children’s development. cultural-historical
approaches (pp. 45–62). Cambridge:
Cambridge University Press.
38. Hager, P. (2019). VET, HRD, and workplace
learning: Where to from here? In D. Guile,
& L. Unwin (Eds.), The wiley handbook of
vocational education and training
(pp. 63–80). Medford: Wiley Blackwell.
39. Harteis, C., & Goller, M. (2014). New skills
for new jobs: Work agency as a necessary
condition for successful lifelong learning.
In T. Halttunen, M. Koivisto & S. Billett
(Eds .), Promoting, assessing, recognizing and
certifying lifelong learning (pp. 37–56) Springer.
40. Heusdens, W. T. (2018). Food for thought:
Understanding students’ vocational
knowledge. Utrecht: Utrecht University.
41. Hirschi, A. (2018). The fourth industrial
revolution: Issues and implications for
career research and practice. The career
development quarterly, 66(3), 192–204.
42. Hut, A., Arends, M., Edzes, A., Van Lieshout,
H., Dunnik, G., Kamminga, G., . . . Hof, J.
(2020). Werken aan ontwikkeling: Programma
voorstel. Voorstel van het platform regionale
arbeidsmarkt in het kader van het nationaal
programma groningen. Groningen: Platform
Regionale Arbeidsmarkt Groningen.
43. Hurst, E., & Wild Pugsley, B. (2011). “What Do
Small Businesses Do?” Brookings Papers on
Economic Activity, 2, pp. 73–142.
44. Kalkhoven, F., & van der Aalst, M. (2018).
Tekorten in de zorg leiden tot problemen, maar
bieden ook kansen. Sociaal Bestek, 80(2),
48 –49.
45. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)
eigentijdse professional: Reflecties over de
“moderne professionaliteit” van leerkrachten.
Onderwijsraad. Retrieved from https://www.
onderwijsraad.nl/binaries/onderwijsraad/
documenten/rapporten/2013/03/11/studie-de-
leraar-als-oneigentijdse-professional/notitie-
kelchtermans-ku-leuven-20120250_1029.pdf

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
55
46. Kessels, J. (2019). Democracy and Lifelong
Learning, the Forgotten Sides of the Same
Coin. Journal of Intercultural Management and
Ethics, 2(3), 45–55.
47. Kessels, J. (2020). Towards A learning culture
for sustainable knowledge productivity:
The 21st century growth engine for value
creation. Journal of Intercultural Management
and Ethics, 3, 57–65.
48. Khaled, A., & Mazereeuw, M. (2021).
Ruimte voor wendbaar vakmanschap.
Retrieved from https://husite.nl/
ruimtevoorwendbaarvakmanschap/
49. Khaled, A., Mazereeuw, M., & Bouwmans, M.
(2021). Pedagogic strategies at the boundary of
school and work. In E. Kyndt, S. Beausaert & I.
Zitter (Eds.), Developing connectivity between
education and work (pp. 205–229) Routledge.
50. Kolb, D. A. (2014). Experiential learning:
Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Pearson Education.
51. Korthagen, F. A. J. (2014). Promoting core
reflection in teacher education: Deepening
professional growth. In: L. Orland-Barak & C.
J. Craig (Eds), International Teacher Education:
Promising pedagogies (Part A), (pp. 73–89).
Bingley, UK: Emerald.
52. Kowalski, T. H., & Loretto, W. (2017). Well-being
and HRM in the changing workplace. The
International Journal of Human Resource
Management, 28(16), 2229–2255
53. Kuijpers, M. (2017). 5 succesfactoren voor LOB
in het mbo. Profielactueel, 26(6), 17–22.
54. Kuijpers, M. (2019). Career guidance in
collaboration between schools and work
organisations. British Journal of Guidance &
Counselling, 47(4 ), 4 87– 497.
55. Kuijpers, M., & Draaisma, A. J.
(2020). Loopbaan gericht leven lang
ontwikkelen.: Economisch en zingevings-
perspectief voor nu en de toekomst. Bijzondere
Leerstoel Leeromgeving &-Loopbanen
56. Kuijpers, M. A. C. T., Meijers, F., & Gundy, C.
(2011). The relationship between learning
environment and career competencies of
students in vocational education. Journal of
Vocational Behavior, 78(1), 21–30.
57. Lavrusheva, O. (2020). The concept of
vitality. review of the vitality-related research
domain. New Ideas in Psychology, 56, 100752
58. Law, P., Too, L. S., Butterworth, P., Witt,
K., Reavley, N., & Milner, A. J. (2020). A
systematic review on the ef fect of work-
related stressors on mental health of
young workers. International Archives of
Occupational and Environmental Health, 93,
611–622.
59. Lee, Y., Kim, Y., Im, S., Lee, E., & Yang, E.
(2020). Longitudinal Associations Between
Vocational Identity Process and Career
Goals. Journal of Career Development, DOI:
10.1177/0894845320955237.
60. Lengelle, R., Van der Heijden, B., & Meijers, F.
(2017). The foundations of career resilience.
In K. Maree (Ed.), Psychology of career
adaptability, employability and resilience (pp.
29–47). Cham: Springer.
61. Leont’ev, A. N. (1980). Activiteit als
psychologisch probleem. [Problema
dejatel’nosti v psichologii (The problem
of activity in psychology)] Pedagogische
Studiën, 57(7/8), 324–343.
62. Leont’ev, D. (2017). Converging paths
toward meaning. Journal of Constructivist
Psychology, 30(1), 74–81.

Marco Mazereeuw
56
63. Lima, V. A., & da Silva Müller, C. A. (2017). Why
do small businesses innovate? Relevant factors
of innovation in businesses participating in the
Local Innovation Agents program in Rondônia
(Amazon, Brazil). RAI Revista de Administração
e Inovação, 14(4), 290–300.
64. Liu, Y., Xu, S., & Zhang, B. (2020). Thriving
at work: How a paradox mindset influences
innovative work behavior. The Journal of
Applied Behavioral Science, 56(3), 347–366.
65. Lysova, E. I., Allan, B. A., Dik, B. J., Duffy, R. D.,
& Steger, M. F. (2019). Fostering meaningful
work in organizations: A multi-level review and
integration. Journal of Vocational Behavior, 110,
374–389.
66. Magee, M., Kuijpers, M., & Runhaar,
P. (2021). How vocational education
teachers and managers make
sense of career guidance. British
Journal of Guidance & Counselling,
DOI: 10.1080/03069885.2021.1948970
67. Mazereeuw, M. (2020). Ik experimenteer dus
ik leer. In M. J. J. Coenders, & M. Mazereeuw
(Eds .), Wendbaar vakmanschap: Leren in
beroepscontexten (pp. 6–22). Leeuwarden:
NHL Stenden Hogeschool, Lectoraat Wendbaar
Vakmanschap.
68. Mazereeuw, M., Khaled, A., & Van Duuren,
A. (2021). De ontwikkeling van wendbaar
vakmanschap van mbo-studenten. In A.
Hoeve, H. Van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis & P.
Den Boer (Eds.), Handboek beroepsgerichte
didactiek (pp. 32–53). Huizen: Pica.
69. Mazereeuw, M., Wopereis, I., & McKenney, S.
(2016). Extended teams in vocational education:
Collaboration on the border. Educational
Research and Evaluation, 22(3–4), 194–212.
70. Meijers, F., Lengelle, R., Winters, A., & Kuijpers,
M. (2017). A dialogue worth having: vocational
competence, career identity and a learning
environment for 21th centur y success at
work. In E. de Bruijn, S. Billett & J. Onstenk
(Ed.), Enhancing teaching and learning in the
Dutch vocational education system: reforms
enacted (pp. 139–155). New York: Springer
71. Mezirow, J. (2018). Transformative learning
theory. In K. Illeris (Ed.), Contemporary theories
of learning (pp. 90–105). London: Routledge.
72. Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F.,
& den Brok, P. (2008). Differences and
similarities in the use of the portfolio and
personal development plan for career
guidance in various vocational schools in The
Netherlands. Journal of Vocational Education
and Training, 60(1), 75–91.
73. Muijen, H., Lengelle, R., Meijers, F., &
Wardekker, W. (2018). The role of imagination
in emergent career agency. Australian Journal
of Career Development, 27(2), 88– 98.
74. Nassredine, S. K., & Easa, N. F. (2020).
Antecedents of Career Development Success:
Insights into 10 years of Research. BAU Journal-
Creative Sustainable Development, 1(2),
article10.
75. Nieuwenhuis, L., Nijman, D. J., de Kat, M., van
Vijfeijken, M., & de Ries, K. (2009). Designing
effective workplace learning: Searching
evidence for the development of dutch VET.
Paper presented at the 6th International
Conference on Researching Work and
Learning, RWL,

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
57
76. Odé, A., & Dagevos, J. (2017). Statushouders
aan het werk: De moeizame positieverwer ving
op de arbeidsmarkt en de betekenis van
beleidsfactoren. Mens & Maatschappij, 92(4),
447–4 68.
77. Oeij, P., de Vroome, E., Bolland, A .,
Gründemann, R., & van Teeffelen, L. (2014).
Investing in workplace innovation pays off
for SMEs: a regional innovation initiative from
The Netherlands. The International Journal of
Social Quality, 4(2), 86–106.
78. Passmore, J. and Lai, Yi-Ling (2019). Coaching
psychology: exploring definitions and research
contribution to practice? International
Coaching Psychology Review, 14(2), 69–83.
79. Roth, W. M., Hwang, S., Goulart, M. I., & Lee, Y.
J. (2016). Participation, learning, and identity:
Dialectical perspectives. Berlin: Lehmanns
Media.
80. Roth, W. M., & Jornet, A. (2014). Toward a
theory of experience. Science Education, 98(1),
106 –126.
81. Roulin, N., Mayor, E., & Bangerter, A. (2014).
How to satisf y and retain personnel despite
job-market shortage. Swiss Journal of
Psychology, 73(1), 13–24.
82. Schippers, J. (2020). Kansen en bedreigingen
voor jongeren op de arbeidsmarkt
van (over) morgen. Tijdschrif t voor
Arbeidsvraagstukken, 36(4). 429–440.
83. Sannino, A. (2015). The principle of
double stimulation: A path to volitional
action. Learning, Culture and Social
Interaction, 6, 1–15 .
84. Sannino, A., & Engeström, Y. (2017). Relational
agency, double stimulation and the object
of activity: An inter vention study in a
primary school. In A. Edwards (Ed.), Working
relationally in and across practices: Cultural-
historical approaches to collaboration (pp.
58–77). Cambridge: Cambridge University
Press.
85. Sannino, A., Engeström, Y., & Lemos, M. (2018).
Formative interventions for expansive learning
and transformative agency:[Reprint]. In M. Cole,
W. Penuel & K. O’Neill (Eds.), Cultural-historical
activity theory approaches to design-based
research (pp. 113–147). London: Routledge.
86. Sennett, R. (2008). The craftsman. New Haven:
Yale University Press.
87. Smith, R. (2018). Learner agency and the
negotiation of practice. In S. Choy, G. Wärvik
& V. Lindberg (Eds.), Integration of vocational
education and training experiences (pp. 1 07-
123). Brisbane: Springer.
88. Steiner, R. S., Marciniak, J., Johnston, C. S.,
& Hirschi, A. (2019). Career preparedness
in adolescents: An overview of empirical
research and suggestions for practice. In J. A.
Athanasou, & H. N. Perera (Eds.), International
handbook of career guidance (pp. 305–323).
Cham: Springer.
89. Sullivan, S. E., & Al Ariss, A. (2021). Making
sense of dif ferent perspectives on career
transitions: A review and agenda for future
research. Human Resource Management
Review, 31(1), 100727
90. Teräs, M. (2017). Transforming vocational
education and training in Finland:
Uses of developmental work research
approach. Nordic Journal of Vocational
Education and Training, 7(2), 22–38.

Marco Mazereeuw
58
91. Tuomi-Gröhn, T., & Engeström, Y. (2003).
Between school and work: New perspectives
on transfer and boundary crossing. Oxford:
Pergamon.
92. Van Brussel, M., Brouwer, P., Ridder, M., & Zitter,
I. (2018). Mbo-docenten toekomstgericht
opleiden door samen te werken en te
leren. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 39(4),
29 – 3 7.
93. Van den Bogaart, A.C.M., Bilderbeek, R. J.,
Schaap, H., Hummel, H. G., & Kirschner, P. A.
(2016). A computer-supported method to reveal
and assess personal professional theories in
vocational education. Technology, Pedagogy
and Education, 25(5), 613–629.
94. Van den Bogaart, A. C. M., Mazereeuw,
M., Hummel, H. G. K., & Kirschner, P. A.
(2019). Comparing collective and personal
professional theories of experienced
practitioners. Scandinavian Journal of
Educational Research, 63(3), 363–377.
95. Van der Torre, W., Verbiest, S., Preenen, P.,
Koopmans, L., van den Bergh, R., & van Den
Tooren, M. (2020). Lerende en innovatieve
organisaties: Een integraal organisatiemodel en
praktijkvoorbeelden uit de IT. Tijdschrift Voor
HRM, 23(4), 1–24.
96. Van Est, R., & Kool, L. (Eds.) (2015). Werken aan
de robotsamenleving. Visies en inzichten uit
de wetenschap over de relatie technologie
en werkgelegenheid. Den Haag: Rathenau
Instituut.
97. Van Reine, P. P. H., & Dankbaar, B. (2011). The
dynamic interaction between corporate
and regional cultures: the case of southeast
Netherlands. Tijdschrift voor economische en
sociale geografie, 102(5 ), 5 32– 5 4 7.
98. Virkkunen, J., & Newnham, D. S. (2013). The
change laboratory: A tool for collaborative
development of work and education.
Rotterdam: Sense.
99. Vygotsky, L. (1979). Consciousness as a problem
in the psychology of behavior. Journal of
Russian and East European Psychology, 17(4),
3–35.
100. Weng, Q., & Zhu, L. (2020). Individuals’ career
growth within and across organizations: A
review and agenda for future research. Journal
of Career Development, 47(3), 239–248.
101. Wets, J., & De Bruyn, T. (2011). Migratie:
de oplossing voor het personeeltekort in
de zorg-en gezondheidssector?. Koning
Boudewijnstichting.
102. Whiston, S. C., & Keller, B. K. (2004). The
influences of the family of origin on career
development: A review and analysis. The
counseling psychologist, 32(4), 493–568.
103. You, J., Kim, S., Kim, K., Cho, A., & Chang, W.
(2020). Conceptualizing meaningful work and
its implications for HRD. European Journal of
Training and Development, 45(1), 36–52.
104. Zitter, I., Hoeve, A., & de Bruijn, E. (2016).
A design perspective on the school-
work boundary: A hybrid curriculum
model. Vocations and Learning, 9(1), 111–131.
105. Zittoun, T., & Gillespie, A. (2015). Internalization:
How culture becomes mind. Culture &
Psychology, 21(4), 477–491 .

Beroepsgerichte Didactiek en Leven Lang Ontwikkelen
59

Marco Mazereeuw
60
Begeleiden
van vakmensen
in ontwikkeling