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O USO PRAGMÁTICO DA ESTÉTICA E ARTE NAS PRODUÇÕES DE EDUCAÇÃO QUÍMICA: EM DIREÇÃO À AMPLIAÇÃO DA
VISÃO DE MUNDO
O USO PRAGMÁTICO DA ESTÉTICA E ARTE NAS PRODUÇÕES
DE EDUCAÇÃO QUÍMICA: EM DIREÇÃO À AMPLIAÇÃO DA VISÃO
DE MUNDO
MURILO HENRIQUE ABREU, ANA PAULA CARVALHO DO CARMO, ROBSON SIMPLICIO DE SOUSA
Universidade Federal do Paraná - UFPR
<murilohenriqueabreu@ufpr.br>, <anapaula-cdc@hotmail.com>, <robson.simplicio@ufpr.br>
10.21439/conexoes.v16i0.2361
Resumo. O foco deste trabalho é apresentar uma investigação de artigos que se referem à estética na
Educação/Ensino de Química. Um argumento para que haja a inclusão da estética nos cursos de ciên-
cias é o aperfeiçoamento da percepção que ela possibilita, contribuindo para experiências estéticas que
valorizem os sentidos e não somente o agreguem ao cognitivo do aluno. Pesquisamos artigos em perió-
dicos com escopo em Ensino/Educação química que obtinham em seu título, resumo ou palavras-chave
os termos “Artes e/ou Estética”. Tomamos como pergunta de pesquisa “Como se mostra a arte/estética
no Ensino de Química/Educação Química?”. Utilizamos a análise Textual Discursiva (ATD), que é uma
metodologia de análise qualitativa fenomenológica e hermenêutica. Assim, organizamos possíveis res-
postas para a pergunta de pesquisa em três categorias finais. A primeira categoria intermediária trata a
arte/estética na Educação Química como uma ferramenta que propicia a interdisciplinaridade, a contex-
tualização sócio-histórica e a abordagem CTS no Ensino de Química/Ciências, no entanto, trazemos a
visão fenomenológica desta abordagem. A segunda categoria traz as relações entre estética e educação,
Ciência/Química como agentes potenciais para encaminhar o cientista para sua ampliação de mundo,
apresentamos então que isto torna possível se haver uma ótica estética por parte do cientista nestas rela-
ções. A terceira categoria intermediária trata do termo ampliação do mundo dos alunos, mostramos que
a estética articulada no ensino de Química e/ou Ciência é importante para a expansão de entendimento e
ampliação da visão de mundo.
Palavras-chaves: Estética, Educação Química, Periódicos.
THE PRAGMATIC USE OF AESTHETICS AND ART IN CHEMISTRY
EDUCATION PRODUCTIONS: TOWARDS EXPANDING THE WORLD
VIEW
Abstract. The focus of this work is to present an investigation of articles that refer to aesthetics in
Chemistry Education/Chemistry Teaching. An inclusion of aesthetic concepts in science courses and ap-
preciation of aesthetics that it did not suggest, which was designed for the aesthetic senses that value and
value the student. We searched for articles in journals with a scope in Chemistry Teaching/Education that
had the terms “Arts and/or Aesthetics” in their title, abstract or keywords. We took as a research question
“How does art/aesthetics show itself in Chemistry Teaching/Chemistry Education?”. Discursive Textual
Analysis (DTA) was used, which is a phenomenological and hermeneutic qualitative analysis methodo-
logy. Thus, we organized the possible answers to the research question into three final categories. The
first categorical education deals with art/aesthetics in chemistry as a tool that provides interdisciplinarity,
socio-historical contextualization and the STS approach in Science/Science Teaching, however, it brings
the phenomenological view of this approach. The third intermediate category deals with the term, expan-
sion of the students’ world, we show that the articulated aesthetics in the teaching of Chemistry and/or
Science is important for the expansion of understanding and expansion of the world view.
Keywords: Aesthetics, Chemistry Education, Periodicals.
Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v.16, p. 01-09, e022024, 2022
Artigo submetido em 12 maio 2022 e aceito em 30 jun. 2022
1
1 INTRODUÇÃO
No presente artigo, buscamos entender como a es-
tética tem sido abordada na Educação Química. Em
Hermann (2005), temos que a palavra estética vem do
grego como "aisthésis"buscando trazer o sentido de sen-
sível, havendo ligação com a sensibilidade. Por meados
de 1750, ocorre o surgimento da estética, no entanto,
como uma disciplina filosófica, voltada para a definição
de beleza. É possível compreender que a estética está
diretamente relacionada com a sensibilidade, apesar de
seu significado muitas vezes ser compreendido de outra
forma. Sobre isso, Hermann (2005) reitera que o con-
texto filosófico e cultural em que se interpreta a estética
como alternativa de realizar representações sensíveis de
moralidade indicam que as forças de imaginação e emo-
ções teriam mais produtividade.
A ideia atual de Estética, sobre a concepção de Øs-
tergaard (2017) é que etimologicamente, o substantivo
Estética se relaciona com a percepção por meio dos sen-
tidos, podendo ser interpretada como conhecimento de
familiaridade com as impressões sensoriais e as sensa-
ções. Apesar de atualmente a conceituação de estética
possuir o sentido de percepção, Hermann (2005) rei-
tera que até o século XIX a estética tinha associação ao
culto da aparência, ao superficial, perpassando por es-
forços teóricos, e assim, possibilitando entender a esté-
tica como uma forma de sensibilidade para a vida mo-
ral. Devemos compreender que a estética é algo que
está relacionado à sensibilidade, porém o termo que se
dá para a vivência deste sensível é experiência estética,
ou seja, estética está diretamente relacionada com a ex-
periência estética. De acordo com Pereira (2011), a Es-
tética possibilita o sujeito a engendrar mundos pelas ex-
periências estéticas.
A experiência estética diz respeito a um sentimento,
algo que inicia o exercício de compreensão. Podemos
ter experiências estéticas com relação a qualquer ob-
jeto ou acontecimento, independentemente de ser arte
ou não, de ser belo ou não, de existir ou não (PEREIRA,
2011). Experiências estéticas podem ser tomadas como
uma vivência partindo da estética, contudo, para que
seja possível vivenciar esta experiência é necessário que
haja uma atitude estética. Pereira (2011) aborda que,
para que possa haver a possibilidade da experiência es-
tética, é necessário que se assuma uma atitude estética,
ou seja, assumir uma postura que constitua e caracterize
a nossa percepção. Atitude estética é adotar uma atitude
desinteressada, é se abrir não excessivamente para o
acontecimento, mas para aquilo que ele nos causa, tanto
na percepção como no sentimento. Para Pereira (2011),
a Estética torna hábil o sujeito para que seja concebido
mundos não apenas partindo de esquemas referenciais.
Assim, podemos partir de experiências presenciais da-
quilo que existe e da quebra dos limites estabelecidos
pelas formas tradicionais de racionalidade. Estas possi-
bilidades que a experiência estética oferece são destaca-
das por Østergaard (2017) quando afirma que a experi-
ência estética permite relações com o mundo natural e a
aprendizagem de apreciar o mundo em que vive. Diante
das lacunas da racionalidade técnica da modernidade,
propomos uma educação/formação estética.
Com relação à educação, Perissé (2017) trata do
termo educação estética, no qual consiste em alfabeti-
zar esteticamente. O sujeito que é alfabetizado estetica-
mente é capaz de compreender seu próprio interior ao
entrar em contato com a obra de arte ou acontecimento,
mas, deve-se entender que não é possível ter uma per-
cepção total e absoluta mesmo havendo a experiência
estética. Segundo o autor, o encontro estético exige ini-
ciativas, a iniciativa parte do artista indo em encontro
ao que ele busca se transformar em obra de arte, as-
sim no âmbito educacional, cabe ao professor ampliar a
proposta, proporcionando aulas existenciais, então é su-
gerido uma aproximação da arte com intenção pedagó-
gica. Considerando que ambas compartilham o fato de
terem uma conexão harmoniosa e audaciosa, havendo
ainda a perceptível distância prática que há em nossas
salas de aula.
Ao realizarmos o exercício de elencar quais as di-
ferenças existentes entre ciência e arte, podemos dizer
que a ciência busca respostas enquanto a arte se refere
a apreciação de obras de arte. Hadzigeorgiou (2016)
argumenta que apesar de haver diversas diferenças en-
tre ciência e arte existem também várias semelhanças,
como o objetivo de enriquecer a vida que é comparti-
lhado por ciência e arte, também a criação de imagens
mentais e analogias que é comum nos dois campos, a
importância das habilidades de observação é outra se-
melhança compartilhada. O autor reitera que tanto as
ideias científicas como as obras de arte são produtos do
imaginário, assim, pelo fato de arte e ciência se influen-
ciarem a torna uma importante perspectiva da educação
científica. Devido a importância da estética na educa-
ção e de maneira análoga na ciência, pode-se "visuali-
zar"naturalmente a estética na educação em ciências.
Para Østergaard (2017), a integração pedagógica de
ciência e arte, posicionam os alunos a caminho de expe-
riências estéticas reveladoras e a participação criativa.
Para o autor, um forte argumento para haver a inclusão
da estética nos cursos de ciências é o aprimoramento da
percepção que ela traz.
Adentrando especificamente no Ensino de Química,
Sousa e Galiazzi (2019) sugerem que as experiências
estéticas sejam incluídas em atividades de iniciação à
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O USO PRAGMÁTICO DA ESTÉTICA E ARTE NAS PRODUÇÕES DE EDUCAÇÃO QUÍMICA: EM DIREÇÃO À AMPLIAÇÃO DA
VISÃO DE MUNDO
pesquisa científica no campo da Educação Química.
Essa inclusão é um dos modos de contornar uma pro-
blemática recorrente no ensino de ciências, o foco de-
masiado em aspectos cognitivos, em modelos abstra-
tos e na formação de conceitos científicos em detri-
mento de uma valorização das experiências sensoriais,
dos sentidos e das vivências dos alunos (DONNELLY,
1999; DAHLIN, 2001). Tendo em vista a importân-
cia da Estética na Educação/Ensino de Química, temos
por intuito responder a seguinte pergunta fenomenoló-
gica: "Como se mostra a arte/estética no Ensino de Quí-
mica/Educação Química?”.
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa possui caráter qualitativo pautado nos
cinco pressupostos evidenciados por Bogdan e Biklen
(1994). Para os autores, uma pesquisa dessa natureza
é descritiva e tem o significado como importância fun-
damental. Nela, o investigador assume papel de instru-
mento principal e seu interesse é maior pelo processo do
que pelos resultados. Na pesquisa com caráter qualita-
tivo, há a investigação fenomenológica que, de acordo
com Sousa e Galiazzi (2017) ao percebermos o fenô-
meno no campo em que ele se manifesta, em nossa
visão que por sua vez toma um olhar compreensivo,
traz a historicidade de nossas vivências e o pilar cul-
tural e histórico no qual o fenômeno se encontra pre-
sente. Esta investigação possui o caráter evidenciado e
consiste na busca por responder a seguinte pergunta de
pesquisa: "Como se mostra a arte/estética no Ensino de
Química/Educação Química?”.
Para compor o material de análise, denominado cor-
pus, buscamos na Plataforma Sucupira artigos em pe-
riódicos com escopo em Ensino/Educação de Química.
Selecionamos artigos (identificados com Qualis A e na
classificação de periódicos quadriênio 2013-2016) que
possuíam em seu título, resumo ou palavras-chave os
termos “Arte(s)” e/ou “Estética”. Foram desconsidera-
dos os que tratavam de estado da arte ou que não tives-
sem vínculo com a Educação Química.
Para analisar o material selecionado utilizamos uma
metodologia denominada Análise Textual Discursiva
ou ATD. Ela possui uma sequência recursiva de três
passos: "a desconstrução dos textos do “corpus”, a uni-
tarização; o estabelecimento de relações entre os ele-
mentos unitários, a categorização; o captar o emergente
em que a nova compreensão é comunicada e validada.”
(MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 34).
Na ATD, a intuição, a desorganização, a nova orga-
nização auto-organizada, que levam a novas compreen-
sões, são mediadas pelo escrever em um movimento en-
tre perspectivas fenomenológicas e hermenêuticas que
permite a fusão de seus horizontes para se chegar à
expressão escrita do compreendido (SOUSA; GALI-
AZZI, 2017). Para sintetizar a melhor forma com que
se pode realizar a Análise Textual Discursiva segundo
Sousa e Galiazzi (2019), existe um movimento de orga-
nização de informações que exige um aprofundamento
descritivo e interpretativo, elaborando argumentos do
pesquisador sobre o fenômeno investigado.
Para Moraes e Galiazzi (2016) pesquisas deste cará-
ter pretendem examinar a compreensão de fenômenos
que se investiga partindo de uma análise realizada com
rigor e critério. Assim, não é o objetivo defender ou
refutar hipóteses, mas compreendê-las. Desta forma,
é possível questionar e refletir sobre aquele fenômeno
que procuramos investigar e compreender. Os autores
ressaltam que todos materiais de análise são significa-
tivos, sendo de responsabilidade daquele que o analisa
trazer significado. Para se possibilitar a atribuição de
significado, é necessário que exista uma atitude feno-
menológica por parte daquele que o investiga, evitando
que suas pré-concepções interfiram nesta avaliação, re-
alizando uma leitura que leve em consideração o ponto
de vista do outro não apontando direcionamentos.
Já com o corpus de análise definido se possibilita
iniciar os ciclos. Moraes e Galiazzi (2016) definem
como primeiro elemento a unitarização, que é a sepa-
ração do corpus em unidades de significado. O objetivo
é resultar em uma desordem, para que posteriormente
se estabeleça uma nova ordem. Neste exercício, é reali-
zada a codificação das unidades, podendo ser alteradas
com novas leituras e novos ciclos. Neste trabalho, o
material investigado e selecionado foi separado em uni-
dades de significado que receberam um código como
A1.1. No código A1.1, o “A1” indica que é o primeiro
artigo analisado, já o termo “.1” se refere à primeira
unidade de significado do artigo em questão.
O segundo elemento da ATD é a categorização. Mo-
raes e Galiazzi (2016) trazem que, nesta etapa, agrupa-
mos unidades de significados semelhantes, de modo a
nomeá-las. Ao desenvolver a construção destas unida-
des, as mesmas também passam por um processo de
aperfeiçoamento. Para elaboração das categorias, utili-
zaremos o método indutivo, em que construímos cate-
gorias emergentes baseadas na investigação do corpus.
O trabalho do pesquisador, neste caso, é examinar cada
unidade de significado buscando agrupar aquelas que
possuem significado semelhante.
Por fim, o terceiro ciclo da ATD, segundo Moraes e
Galiazzi (2016), é a construção do metatexto. Ao elabo-
rar e ajustar categorias, o pesquisador procura estabele-
cer relações entre elas. Nesta etapa, se descrevem as ca-
tegorias validadas com fragmentos dos textos. A inter-
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VISÃO DE MUNDO
pretação é imprescindível neste momento. Desta forma,
os metatextos podem ser observados como sendo dife-
rentes formas de expressar o que já foi dito. A seguir,
apresentaremos o processo de construção do metatexto
que mostra as relações entre Química, Arte e/ou Esté-
tica nos artigos analisados.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao analisarmos o corpus, identificamos três catego-
rias que respondem à pergunta de pesquisa. Essas cate-
gorias estão organizadas na Tabela 1. A primeira mostra
a Arte/Estética na Educação Química como uma ferra-
menta para promover a interdisciplinaridade, a contex-
tualização sócio-histórica e a denotação de conceitos ci-
entíficos de modo instrumental. A segunda traz que há
um impulso de como a estética afeta a escolha do cien-
tista e como ele pratica “sua arte”. A busca pela articu-
lação da arte e da estética no ensino de química, ressalta
ainda de que forma a estética encaminha o cientista na
prática de sua “arte”, se desenvolvendo em relação ao
belo para formação da visão de mundo. Já a terceira
categoria trata que ao se exercer a articulação entre arte
e estética na Educação Química, há a aposta na jun-
ção pedagógica, visando a ampliação da experiência do
mundo dos alunos.
A seguir iremos destacar cada categoria expressa no
parágrafo anterior. Traremos unidades de significado
como fundamento do exercício de teorização presente
na metodologia de Análise Textual Discursiva.
3.1 Arte/Estética na Educação Química: O Fo-
mento da Interdisciplinaridade e da Contextu-
alização Sócio-Histórica
Segundo as unidades de significado que serão apre-
sentados nesta categoria final, a arte e a estética na Edu-
cação Química vinculadas podem fomentar a divulga-
ção de conceitos científicos, tomando a arte como fer-
ramenta. O educador pode estimular a vulgarização de
conceitos científicos, tomando a arte instrumental como
um pilar. Com isso, se possibilita o ensino e a apren-
dizagem com a utilização da arte no ensino de química,
por meio da interdisciplinaridade, visando elucidar con-
ceitos abstratos. Isto está evidente na unidade de signi-
ficado A5.1:
As histórias em quadrinhos (HQs) são uma forma de arte
narrativa que une a imagem e o texto, sendo um material
de entretenimento bastante popular na cultura moderna.
Além disso, elas podem ser utilizadas para divulgar ciên-
cia de uma forma prazerosa e divertida, unindo ciência e
arte. (IWATA; LUPETTI, 2018, p. 51).
Neste primeiro trecho, identificamos a palavra "uti-
lizadas"que mostra um caráter utilitário na relação entre
ciência e arte. Ideia semelhante aparece na unidade de
significado A5.2 em que está explícita a palavra “ferra-
menta”.
O foco deste artigo será apresentar o Sigma Pi como um
material que propõe a união entre ciência e arte, e sua im-
portância como ferramenta para a divulgação de concei-
tos científicos ao público geral. Também será realizada a
análise qualitativa de algumas impressões dos leitores a
respeito do mangá. (IWATA; LUPETTI, 2018, p. 51).
A relação entre arte e ciência pode ser vista por di-
ferentes perspectivas como a visão pragmática e a visão
fenomenológica. Toscano e Quay (2021) argumentam
que as filosofias e teorias pragmáticas da ciência, educa-
ção e arte dominaram nossa compreensão da estética na
Educação em Ciências. Os autores trazem que o desdo-
bramento da experiência estética de Dewey é também
uma representação pragmática dos estudos na educa-
ção científica, embora consentâneo, torna a prática da
educação científica e pesquisa em ciências vulneráveis,
devido ao instrumentalismo.
As vulnerabilidades que são recorrentes do instru-
mentalismo se dão devido à redução de determinados
conceitos ao utilitarismo. Toscano e Quay (2021) elu-
cidam que há uma dupla perspectiva ontológica, miti-
gando o impulso para “estetização” do ensino de ciên-
cias. Há trabalhos e práticas criativas em sala de aula
de ciências sendo reformulados como "artísticos", de
forma ostensivamente instrumental ou utilitário, erro-
neamente sendo reduzidas apenas a outro conhecimento
ou conjunto de habilidades com ligação ao ensino de ci-
ências.
Frente às limitações da visão pragmatista de Dewey,
torna-se necessário uma base filosófica que entenda a
relação entre arte e ciência para além de moldes ins-
trumentais. No tocante a isso, Toscano e Quay (2021),
apontam para a fenomenologia de Martin Heidegger. Se
observarmos o foco que a fenomenologia tem se com-
parado com o foco do pragmatismo, possibilita-se iden-
tificarmos olhares diferentes de ambos para determina-
dos pontos, conceitos ou objetos, como a arte no ensino
de química.
Vistos pragmaticamente, os objetos da sala de aula de ci-
ências agem e são influenciados instrumentalmente para
resolver problemas. O objeto está em relação a outros
seres e ao problema em questão. Alternativamente, o ob-
jeto como obra de arte tem uma espécie de autossufici-
ência e independência e nos diz o que é e também o que
nos importa. (TOSCANO; QUAY, 2021, p. 11).
Desta forma, aquilo que é experienciado na Educa-
ção Química, pode ser tomado com um olhar que busca
fomentar percepções e não propor significados únicos e
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VISÃO DE MUNDO
Tabela 1: Categorias finais e os códigos das unidades de significado
Relação entre Arte e Ciência no Ensino de
Química. Códigos
Arte/Estética na Educação Química: O fomento da interdisciplinaridade e da
contextualização sócio-histórica com caráter instrumental.
A5.1, A5.2, A8.2, A6.1,
A7.1, A7.2, A8.1
A busca pela articulação da arte/estética no ensino de química/ciência:
O cientista formando uma visão de mundo. A1.3, A1.4, A2.1, A1.2,
A articulação entre arte e estética como aposta de ampliação da experiência
de mundo dos alunos. A2.2, A4.1
úteis. Toscano e Quay (2021), pautados na fenomeno-
logia heideggeriana, expressam que objetos e experiên-
cias na educação científica são mais do que instrumen-
tos que contribuem para verdades científicas, mas que
revelam verdades científicas com relação àquilo que a
constitui como significativa.
Outra ideia emergente dos artigos analisados foi a
de que promover a articulação entre arte e ciência é um
fundamento da interdisciplinaridade. A unidade signifi-
cativa A6.1 que será apresentada abaixo, aponta a inter-
disciplinaridade como um fator favorável para o ensino
e a aprendizagem.
Este artigo apresenta uma das etapas desenvolvidas em
uma pesquisa de mestrado, o qual tinha por objetivo in-
vestigar como uma abordagem interdisciplinar entre a
Química e a Arte, por meio da temática “Tintas”, pode
favorecer o processo de ensino e aprendizagem para es-
tudantes do Ensino Médio. (REIS; BRAIBANTE, 2018,
p. 133).
A interdisciplinaridade é um termo comumente ci-
tado no ensino de Química, inclusive se mostrou pre-
sente em diversas unidades de significado do presente
artigo. A noção de interdisciplinaridade pode ser com-
preendida como a ampliação do alcance da ação peda-
gógica realizada pelo professor, indo além do contexto
de sua disciplina e processos particulares. Para Pombo
(2005), a interdisciplinaridade possibilita pensar, indo
além de sua sensibilidade e complexidade, promove a
competência de procurar mecanismos comuns e articu-
lar aquilo que não se parece articulável.
Aparece nessa categoria, também, que a interdisci-
plinaridade fomenta debates sociais de conceitos quími-
cos de maneira que haja uma unificação de ideias. Isso
fica evidente na unidade de significado A7.1
Em face às exigências curriculares postas pela lei
10.639/03, há uma demanda cada vez maior para propos-
tas didático-pedagógicas que abarque questões étnico-
raciais em sala de aula. Nessa direção, esse trabalho
propõe a utilização da arte como meio de fomentar o
debate de aspectos étnico-raciais e conceitos químicos.
Para tanto, foram analisadas uma pintura e uma música
sob a perspectiva da semiótica social, sendo apresentadas
na sequência sugestões de atividades a serem exploradas
buscando reflexões mais profundas das condições soci-
ais da população negra e suas raízes históricas no Brasil.
Assume-se que a análise das produções artísticas pode
potencializar um processo educativo mais amplo, tendo
em vista o papel da arte na objetivação da cultura humana
(ERASMO; SILVA; WILMO, 2018, p. 79).
Identificamos relações entre a ideia central do trecho
acima e a ideia que será apresentada posteriormente na
unidade de significado A7.2 em que a arte é vista como
meio de promover debates étnico-raciais. Para possi-
bilitar esta iniciativa há a interdisciplinaridade relacio-
nada à educação em Ciências/Educação Química.
A proposta está balizada no papel da arte para a obje-
tivação da cultura socialmente construída e, consequen-
temente, para educação das questões étnico-raciais. Ini-
cialmente, são apresentados alguns trabalhos que envol-
vem a temática no contexto da educação em ciências, se-
guida pela discussão das relações entre arte e educação.
Por fim, as discussões de uma canção e de uma pintura
são apresentadas tendo como apoio a análise semiótica
social, sugerindo-se possíveis relações com a química.
(ERASMO; SILVA; WILMO, 2018, p. 79).
Aspectos étnico-raciais tratam de questões de cunho
social, as unidades de significado A7.1 e A7.2, apresen-
tadas acima tratam a interdisciplinaridade relacionada
com tais debates de cunho social. Coimbra (2000) argu-
menta que a interdisciplinaridade implica em um desen-
volvimento de inter-relações de processos que transcen-
dem a pesquisa e o ensino, estes processos interagem
como uma divisão do trabalho intelectual, científico e
técnico relacionado com demandas de cunho social.
Outra ideia que emergiu dos artigos analisados con-
siste na relação entre a interdisciplinaridade e a Ciên-
cia, Tecnologia e Sociedade (CTS). É argumentado na
unidade de significado A8.1, apresentada em sequên-
cia, que o CTS contribui fortemente para o ensino e
a aprendizagem do ensino de ciências/Química. “Si-
nalizam, ainda, a educação CTS como aliada impor-
tante e exequível para o ensino e a aprendizagem de
conceitos relacionados à Química, Física, Matemática
e Artes, por meio da contextualização do conheci-
mento e da interdisciplinaridade” (SOUZA; AMAURO;
Conex. Ci. e Tecnol. Fortaleza/CE, v.16, p. 01-09, e022024, 2022 5
O USO PRAGMÁTICO DA ESTÉTICA E ARTE NAS PRODUÇÕES DE EDUCAÇÃO QUÍMICA: EM DIREÇÃO À AMPLIAÇÃO DA
VISÃO DE MUNDO
FERNANDES-SOBRINHO, 2018, p. 186). A unidade
de significado A8.2 também indica as potencialidades
do enfoque CTS, em especial no tocante a uma forma-
ção cidadã.
A proposta articula os ensinos de Química, Física, Ma-
temática e Artes a partir da construção e do lançamento
de foguetes e busca fundamentar a intervenção utilizada
no viés de uma educação que tenha como pressupos-
tos aspectos sociais, culturais e políticos, corroborando
para a aprendizagem de cidadãos críticos e que pos-
sam se apropriar de conhecimentos científicos para to-
mada de decisões. (SOUZA; AMAURO; FERNANDES-
SOBRINHO, 2018, p. 187).
Segundo Auler e Delizoicov (2006), as interações
entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) com a edu-
cação possuem implicações que abordam questões po-
líticas, econômicas e sociais, de modo que se demons-
tram importantes para o ensino aprendizagem. Nesta
perspectiva de ensino, o professor atua como articula-
dor que irá possibilitar que os alunos possam estabe-
lecer conexões entre o conhecimento estabelecido e o
pretendido, com o propósito de solucionar problemas e
na tomada de decisões.
Apesar de a abordagem CTS se mostrar importante,
seu foco é principalmente voltado à solução de proble-
mas, assim há um óbice identificado. De acordo com
Toscano e Quay (2021), o CTS no Ensino de Ciências
toma muitas vezes características utilitárias, com cará-
ter pragmático, visando objetivar aquilo que é ensinado.
No entanto, em contrapartida temos o lado fenomenoló-
gico em que o caráter utilitário que considera o mundo
lá fora, dá lugar a experiência do ser, sem finalidades,
sem busca por solucionar problemas, mas de modo a
se preocupar apenas com a experiência do ser. Ressal-
tamos que as potencialidades da relação entre Arte e
Educação Química estão para além de desenvolver as-
pectos cognitivos, de contribuir para uma formação ci-
dadã, elas se vinculam ao desenvolvimento da sensibi-
lidade, da percepção, do conhecimento de mundo, mas
também de si mesmo. Os aspectos cognitivos na Edu-
cação Química são imprescindíveis, mas concordamos
com Østergaard, Dahlin e Hugo (2008) que o ensino
deve partir das vivências e experiências sensoriais dos
alunos rumo a elaboração de modelos abstratos e cog-
nitivos, rumo as teorizações e aplicações.
3.2 A Busca pela Articulação da Arte/Estética no
Ensino de Química/Ciência: O Cientista Cria
uma Visão de Mundo.
A presente categoria intermediária trata sobre as re-
lações entre Estética e Educação, Ciência/Química. As
unidades de significado que serão apresentadas abor-
dam como as relações entre Estética e Educação, Ci-
ência/Química podem encaminhar o cientista, colabo-
rando para a ampliação da visão de mundo.
Uma ideia que emergiu desta categoria é que a esté-
tica pode ser definida como o estudo do belo. A relação
entre a estética e o belo pode ter diversas interpretações,
ocorrendo diversas mudanças ao longo do tempo sobre
seu entendimento. Como se apresenta na unidade de
significado A1.3:
A estética é definida como o estudo daquilo
que é belo; e o que é belo é conhecido pe-
los seus efeitos sensoriais e emocionais em
nossa mente. A discussão que existe sobre o
belo e a estética é bastante antiga e suas de-
finições já foram exaustivamente discutidas,
definidas, redefinidas, mudadas, ampliadas e
contempladas durante a história da filosofia.
(EICHLER; EICHLER; PINO, 2018, p. 178).
Em contraste com a ideia da estética como o estudo
daquilo que é belo, temos outra visão que a interpreta
de uma forma distinta. Na visão de Hermann (2010),
estética se dá pela contrapartida entre a concepção ci-
entífica do verdadeiro, que é verificada metodicamente
de acordo com procedimentos controláveis, e a verdade
que toma como referência a experiência estética. Elu-
cidando esta ideia, a estética não se restringe a obje-
tivo, função e significado do conteúdo, mas considera
a consciência que se constitui no centro de vivências.
Østergaard (2017) complementa ao dizer que a estética
se relaciona com a percepção por meio dos sentidos,
sendo possível traduzir seu sentido como conhecimento
de familiaridade com as impressões sensoriais e as sen-
sações.
A unidade de significado A1.4 apresentada no pró-
ximo parágrafo, apresenta a ideia de que a formação
estética para os cientistas os encaminha para considerar
as pesquisas científicas anteriores como belas, em que o
belo é aquilo já aceito em sua própria comunidade. Os
autores ressaltam que, mesmo uma teoria que à primeira
vista seja esteticamente desinteressante, possui poten-
cial para ser apreciada do ponto de vista estético.
A formação das preferências estéticas dos cientistas é
aparentemente retroativa, pois tendem a considerar be-
las as teorias que estão estabelecidas há tempos ou que,
pelo menos, se assemelham a teorias aceitas em sua co-
munidade; o mais do mesmo, assim dizendo. Mesmo
uma teoria que é considerada esteticamente desinteres-
sante à primeira vista pode ganhar aceitação e admiração
estética se permanecer estabelecida na comunidade por
tempo suficiente”. A1.4, (EICHLER; EICHLER; DEL
PINO, 2018, p.179).
Uma das formas de interpretar o motivo pelo qual
uma teoria é julgada como “esteticamente desinteres-
sante”, pode ser devido à falta de abertura por parte do
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O USO PRAGMÁTICO DA ESTÉTICA E ARTE NAS PRODUÇÕES DE EDUCAÇÃO QUÍMICA: EM DIREÇÃO À AMPLIAÇÃO DA
VISÃO DE MUNDO
ser que aprecia determinada teoria, tomando-a como es-
tranha. Hermann (2002) traz que a estética/experiência
estética acarreta o estranhamento, a dificuldade de lidar
com o novo, devendo ser considerado com reconheci-
mento estético.
Como forma de lidar com o estranhamento, o sujeito
precisa tentar suspender seus preconceitos e prejulga-
mentos. Para Pereira (2011), ao se experienciar esteti-
camente uma obra de arte o sujeito deve ter uma atitude
estética, deve se posicionar de forma “desinteressada”,
ou seja, uma atitude que contribua para que haja percep-
ções e quebras de limites estabelecidos. Atitude estética
é uma atitude de se abrir com uma disponibilidade, não
para a circunstância, mas sim para os sentimentos.
O estranhamento faz parte do processo de experien-
ciar aquilo que é novo, é um movimento de negação, de
resistência de colocar nossas pré-compreensões em xe-
que. De acordo com Leiviskä (2013), a negação viven-
ciada expande o horizonte para a dúvida, pois permite
a reavaliação parcial e redeterminação de seus próprios
preconceitos anteriores e a compreensão do objeto. As-
sim, a experiência se torna um significado ontológico,
no qual o próprio intérprete se modifica junto a inter-
pretação do objeto.
O diálogo entre a arte e Ciências/Química tem se
mostrado promissor em práticas científicas e artísticas.
Para aquele sujeito que toma as possíveis percepções
de uma maneira aberta, se possibilita compreender a
“conversa” entre ciência/química e arte. Identificamos
esta ideia na unidade de significado A2.1, que diz que o
“O diálogo entre ciência/química e arte é possível, dado
que as práticas científicas e artísticas nada mais são do
que modalidades específicas da práxis, isto é, a unidade
teórico-prática” (MORI, 2018, p. 21).
Para Hadzigeorgiou (2016), devemos compreender
que tanto as ideias científicas quanto as obras de arte são
produtos da imaginação, contribuindo para nossa per-
cepção da realidade, no qual temos a imaginação e a be-
leza como elos de concatenação entre ambas. Há outros
autores que levantam o diálogo entre ciência/química e
arte. Esta ideia está presente em Wickman (2006), o
qual apresenta que não há motivos para se inserir uma
barreira concreta entre arte e ciência na educação, de
forma semelhante ambas são dependentes da reprodu-
ção cultural, imaginação e criatividade.
Nesta categoria o conceito de interdisciplinaridade
também aparece. A unidade de significado A1.2 evi-
dencia que os cientistas veem esteticamente as teorias e
objetos da ciência por meio de um olhar interdisciplinar.
Apesar da pretensa incongruência entre as ciências e as
artes plásticas, é notável que estamos vivenciando uma
preocupação com o aumento da aderência de temas rela-
cionados à estética, à arte, à imaginação e à tecnologia
de um modo geral. A tendência atual, em todos os níveis
de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desen-
volver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que
se interpenetram e conformam determinados fenômenos.
(EICHLER; EICHLER; DEL PINO, 2018, p. 176).
A relação entre Estética, Educação e Ciên-
cia/Química fomenta o cientista para a expansão de sua
visão de mundo, com as obras científicas e as obras de
arte se apresentando com potencialidade para imagina-
ção. Ao pesquisar esta relação, emergiu a ideia de que
a estética é o estudo do belo, no entanto, apesar da esté-
tica apresentar vários sentidos historicamente, identifi-
camos que o foco atual do seu estudo se expandiu para
uma conexão com as relações sensoriais e o sentido.
Outro ponto que é enfatizado na relação entre Ciência,
Educação e Ciência/Química é a de estranhamento, no
qual uma teoria ou obra que a princípio pode ser este-
ticamente desinteressante, pode ser apreciada por uma
ótica estética.
3.3 A Articulação entre Arte e Estética como
Aposta de Ampliação da Experiência de Mundo
dos Alunos
O trecho da presente categoria final se apresenta com
um mesmo viés que busca o significado de articular arte
e estética na educação Química e/ou educação em ci-
ências, visando uma ampliação do mundo dos alunos.
Como se identifica na unidade de significado A2.2: “Fi-
nalizo o texto defendendo que a aproximação entre ci-
ência/química e arte precisa possuir, como finalidade
pedagógica, a ampliação da experiência de mundo dos
estudantes, respeitando as especificidades das práticas
científica e artística” (MORI, 2018, p. 21).
A aproximação entre ciência/química e arte, contri-
bui para questões pedagógicas como, por exemplo, fo-
mentar a curiosidade do aluno. Na visão de Flickin-
ger (2010), a arte busca o fascínio, mistério o estra-
nhamento e o não habitual, exigindo assim, o apren-
der a questionar como uma condição para a compre-
ensão solicita deixar-se envolver pelo diálogo e, com
isso, abre espaço para compreensões que não são pre-
visíveis, faz com que o aluno reveja seus preconceitos,
se exponha ao risco. segundo Gadamer (2015), na ex-
periência de interpretação não são somente nossas pré-
compreensões que estão presentes na tradição, aquilo
que buscamos entender também está inserido histori-
camente. Assim, a compreensão faz parte da fusão de
horizontes compreensivos possibilitando ampliar hori-
zontes de compreensão.
A estética tem se mostrado fator essencial para o en-
sino de Ciências/Química, no entanto, a questão é com-
preender de fato como se encontra a estética e qual seu
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O USO PRAGMÁTICO DA ESTÉTICA E ARTE NAS PRODUÇÕES DE EDUCAÇÃO QUÍMICA: EM DIREÇÃO À AMPLIAÇÃO DA
VISÃO DE MUNDO
significado. Tal importância é explicitada na unidade
de significado A4.1: “Pensando a ciência como parte da
cultura humana, e notando que a criatividade é inerente
à pesquisa científica, entendemos que o ensino das ci-
ências deve ser pensado de forma a resgatar a dimensão
estética e criativa na escola” (MOURA, 2018, p. 118).
A categoria A4.1, apresentada acima traz a ideia de
dimensão estética e criativa na escola, podemos enten-
der que estes termos possuem relação com a ampliação
de mundo dos alunos. Para contribuir com o processo
de entendimento do significado da estética no ensino de
Ciências/Química. Na busca deste entendimento, Had-
jigeorgiou (2012) argumenta que, na educação cientí-
fica, a estética do conhecimento científico não deve ser
reduzida à simetria e conceitos matemáticos, mas sim
estar vinculado a experiências pessoais de se fazer Ci-
ência.
O significado da estética no ensino de Quí-
mica/Ciências, ultrapassa os limites do instrumental. O
cognitivo tem sua importância, no entanto, é preciso va-
lorizar a percepção, levando a extensão compreensiva,
ou seja, a ampliação de horizontes.
a arte incentiva mudanças na percepção. Dado que a per-
cepção estética pressupõe um foco nos detalhes, nas nu-
ances, ajuda a desenvolver a consciência do significado
do objeto da percepção, seja uma árvore ou uma folha
de árvore, um pedaço de rocha ou montanha, um cristal
de água ou uma cachoeira. (HADZIGEORGIOU, 2016,
p. 10).
Assim, a estética articulada ao ensino de Quí-
mica/Ciências se demonstra importante. Se torna ine-
rente à sua busca para fomentar a ampliação interpre-
tativa. É possível construir um vínculo entre estética e
o ensino de Química/Ciência para além de um caráter
instrumental, pautado na sensibilidade.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, foi apresentada uma pesquisa sobre
como aparece a Estética e a Arte na Educação Quí-
mica em periódicos na área de Ensino. Em nossa pes-
quisa, sistematizamos os principais argumentos que fo-
ram apresentados como referencial teórico e percebe-
mos ligação deste tanto com uma perspectiva pragmá-
tica, quanto com uma perspectiva fenomenológica. Isso
demonstra que, mesmo que não seja de maneira inten-
cional, as investigações orientam suas fundamentações
por uma ou mais correntes filosóficas.
Do corpus de análise emergiram três categorias. A
primeira categoria intermediária trazia a Arte e a Esté-
tica na Educação Química de forma instrumental para
impulsionar a interdisciplinaridade, e a contextualiza-
ção social e histórica tomadas como ferramenta. A se-
gunda categoria intermediária apresentou a exploração
pela articulação da arte e da estética no Ensino de Quí-
mica, que enfatiza a maneira de como a estética ori-
enta o cientista na prática de sua “arte”, e discorre em
relação ao belo, no qual busca construir uma visão de
mundo. A terceira categoria intermediária abordou que
a articulação entre arte e estética na Educação Química,
sugere uma junção pedagógica que visa a ampliação da
experiência do mundo dos alunos.
Junto aos resultados desta análise apresentamos
uma influência preponderante do caráter pragmático na
forma de articular Arte e/ou Estética no ensino de Quí-
mica. Esta articulação é importante no Ensino de Quí-
mica, no entanto, não é suficiente ao se tratar de uma
educação humanizada na qual o aluno não apresente
apenas evoluções cognitivas, mas que desenvolva sua
experiência sensorial e perceptiva com o mundo. Su-
gerimos, neste cenário, que novas pesquisas e estudos
possibilitem discussões e ações para articular a Estética
na Educação Química em uma perspectiva mais ontoló-
gica.
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