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MESTRADO EM GESTÃO DE EMPRESAS
O Contrato Psicológico e o Engagement
nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
DISSERTAÇÃO
Santarém
Julho | 2021
III
Tese de Mestrado realizada sob a orientação do
Prof. Doutor Carlos Miguel Fernandes de
Oliveira, apresentado ao ISLA Santarém –
Instituto Superior de Gestão e Administração
de Santarém para a obtenção do grau de Mestre
em Gestão de Empresas, conforme despacho n.º
1717/2019 publicado no Diário da República,
2ª série – n.º33 de 15 de fevereiro de 2019.
V
“O professor é, naturalmente, um artista, mas ser um artista não significa que ele ou ela
possa fazer o perfil e dar forma aos estudantes. O que faz o educador no ensino é
capacitar os alunos para se tornarem eles mesmos.”
Paulo Freire
VII
Agradecimentos
Aproveito este tópico para agradecer a todos os intervenientes que me ajudaram no
desenvolvimento deste trabalho e que, ao longo da sua execução, contribuíram
significativamente para que eu ultrapassasse todos os obstáculos que encontrei ao longo
deste percurso.
Começo por agradecer aos que estiveram, estão e estarão para sempre ao meu lado para
me guiar e dar todo o apoio que necessito, a minha família. Eles são o meu porto de
abrigo, as palavras que me consolam a alma e as atitudes que aquecem o meu coração.
São o exemplo de luta, perseverança e honestidade. Os pais que sempre me ensinaram
que para chegarmos mais longe não precisamos de nos sobrepor a ninguém, apenas
precisamos nos esforçar para sermos melhores todos os dias e imaginem só, eles têm toda
a razão. À minha irmã agradeço pela paciência e pela dedicação em reler todos os meus
trabalhos e apresentar as suas sugestões de melhoria. É a minha “mini eu” que tanto adoro
e admiro pela sua capacidade de querer aprender sempre mais e por toda a garra. Mais do
que irmãs, melhores amigas e confidentes para todo o sempre, o melhor presente que a
vida me deu.
Ao meu orientador, o Professor Doutor Carlos Miguel Oliveira, já começa a ficar mais
difícil de agradecer. Já passaram sete anos desde que foi meu professor, pela primeira
vez. Depois disso já é meu orientador pela terceira fez, primeiramente no projeto aplicado
da licenciatura (2014), depois no mestrado de Gestão de Recursos Humanos (2017) e
agora no mestrado de gestão de Empresas (2021). Para além, de todos os episódios de
concordâncias e algumas discordâncias pelo meio, acima de tudo é de frisar o trabalho
que temos desenvolvido para além destes anteriormente mencionados. Hoje somos
colegas e a dinâmica continua igual, um lança uma ideia e o outro manda prosseguir. Tem
sido assim há sete anos e esperemos que venham muitos mais anos de desafios
profissionais. Um obrigado não chega para agradecer todo o apoio que me tem dado.
Ao ISLA Santarém, agradeço todo o acolhimento e simpatia com que me receberam desde
o primeiro momento.
O meu último agradecimento vai para todos aqueles que me têm permitido este
crescimento pessoal e profissional. Independentemente de tudo, jamais esquecerei quem
me deu forças para ter construído todo este caminho.
IX
Resumo
Numa altura em que surgem múltiplas queixas por parte dos professores do ensino
superior, urge a necessidade de percecionar se os níveis de engagement (ou seja, o nível
de comprometimento) está a ser afetado. Nesta linha de pensamento, englobasse ainda o
construto do contrato psicológico de forma a analisar se, também este está a sofrer algum
impacto, visto que estes já se encontram desagradados com os contratos formais e as suas
condições laborais.
Ambos os construtos em análise estão associados ao relacionamento entre os
colaboradores e as suas organizações, neste caso instituições de ensino superior. Além
disso, alguns autores apontam o contrato psicológico como um antecedente do
engagement dos colaboradores
O estudo validou que as dimensões do desenvolvimento, do cumprimento do contrato
psicológico e da estabilidade são as que mais contribuem para explicar os níveis de
engagement. O engagement, na nossa amostra, apresenta, maioritariamente valores
médios. A primeira hipótese definida permitiu validar diferenças entre os níveis de
engagement e as variáveis sociodemográficas: sexo e idade dos professores do ensino
superior. A segunda hipótese demonstrou evidências estatísticas que nos permitiram
validar diferenças entre os níveis de engagement com o regime dos professores (parcial
ou integral) e com o tempo de docência. Por último, validou-se a existência de uma
relação positiva e significativa entre os níveis de engagement e as seguintes dimensões
do contrato psicológico: limitações, estabilidade, suporte ao desempenho,
desenvolvimento e o cumprimento do contrato psicológico.
Palavras-chave: engagement, professores do ensino superior, contrato psicológico
X
Abstract
At a time when there are multiple complaints from higher education teachers, there is an
urgent need to understand whether the levels of engagement (that we considered as the
level of commitment) are being affected. In this line of thought, the construct of the
psychological contract was also included to analyze whether it is also suffering some
impact, since they are already unhappy with the formal contracts and their working
conditions.
Both constructs under analysis are associated with the relationship between employees
and their organizations, in this case higher education institutions. Moreover, some authors
point to the psychological contract as an antecedent of employee engagement.
The study validated that the dimensions of development, fulfillment of the psychological
contract, and stability contribute the most to explaining levels of engagement.
Engagement, in our sample, presents mostly average values. The first hypothesis defined
allowed us to validate differences between the levels of engagement and the
sociodemographic variables: gender and age of the higher education teachers. The second
hypothesis showed statistical evidence that allowed us to validate differences between
levels of engagement and teachers' regime (part-time or full-time) and years of teaching.
Finally, we validated the existence of a positive and significant relationship between
levels of engagement and the following dimensions of the psychological contract:
constraints, stability, performance support, development, and the fulfillment of the
psychological contract.
Keywords: engagement, higher education teachers, psychological contract
XI
Índice
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................... VII
RESUMO ................................................................................................................................................. IX
ABSTRACT ............................................................................................................................................... X
ÍNDICE DE FIGURAS .........................................................................................................................XIV
ÍNDICE DE TABELAS ......................................................................................................................... XV
ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................................... XVII
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................................................... XVIII
LISTA DE ABREVIATURAS ..............................................................................................................XIX
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 1
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 3
1.1 ENQUADRAMENTO DO TEMA ........................................................................................................ 3
1.2 PROBLEMA ................................................................................................................................... 6
1.3 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO ....................................................................................................... 7
1.4 OBJETIVOS ................................................................................................................................... 7
1.5 HIPÓTESES EM ESTUDO ................................................................................................................. 7
1.6 METODOLOGIA E TÉCNICAS UTILIZADAS ...................................................................................... 9
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O CONTRATO PSICOLÓGICO ........... 11
2 REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O CONTRATO PSICOLÓGICO ............................... 13
2.1 ORIGEM DO CONCEITO................................................................................................................ 13
2.2 DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO ............................................................................................. 14
2.3 CARACTERÍSTICAS DO CONTRATO PSICOLÓGICO ........................................................................ 16
2.4 CONTRATO PSICOLÓGICO – O CONSTRUTO ................................................................................. 17
2.4.1 Escalas .................................................................................................................................. 17
2.4.2 Tipos de contrato psicológico ............................................................................................... 18
Transacional ............................................................................................................................... 19
Relacional................................................................................................................................... 19
Equilibrado ................................................................................................................................. 20
Transitório .................................................................................................................................. 21
2.4.3 Dimensões do contrato psicológico ...................................................................................... 21
Dimensões do contrato transacional ........................................................................................... 21
Dimensões do contrato relacional .............................................................................................. 22
Dimensões do contrato equilibrado ............................................................................................ 22
Dimensões do contrato transitório .............................................................................................. 22
XII
CAPÍTULO III – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O ENGAGEMENT ................................. 25
3 REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O ENGAGEMENT ....................................................... 27
3.1 ORIGEM DO CONCEITO................................................................................................................ 27
3.2 DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO ............................................................................................. 27
3.3 ENGAGEMENT – O CONSTRUTO .................................................................................................... 30
3.3.1 Escalas .................................................................................................................................. 30
3.3.2 Dimensões do engagement ................................................................................................... 32
CAPÍTULO IV – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE A CARREIRA DE DOCENTE DO
ENSINO SUPERIOR ............................................................................................................................... 35
4 PERFIL DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR ................................................................ 37
4.1 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR – BREVE ENQUADRAMENTO .............................................. 37
4.2 DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR ............................................................................................... 39
4.2.1 Perfil Pessoal ........................................................................................................................ 40
4.2.2 Perfil Académico .................................................................................................................. 41
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO DO ESTUDO EMPÍRICO ........................................................ 43
5 ESTUDO EMPÍRICO – O CONTRATO PSICOLÓGICO E O ENGAGEMENT NOS
PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR .......................................................................................... 45
5.1 RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS ................................................................................................. 45
5.2 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ................................................................................................ 47
5.3 ANÁLISE DOS DADOS E VALIDAÇÃO DAS HIPÓTESES ................................................................... 53
5.3.1 Hipótese 1 – Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis
sociodemográficas ............................................................................................................................. 55
Hipótese 1a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o sexo dos professores ... 55
Hipótese 1b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com a idade dos professores . 58
Hipótese 1c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as habilitações dos
professores 61
5.3.2 Hipótese 2 – Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis
profissionais....................................................................................................................................... 63
Hipótese 2a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tipo de estabelecimento
em que os professores lecionam .................................................................................................................... 63
Hipótese 2b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o subsistema de ensino em
que os professores lecionam .......................................................................................................................... 66
Hipótese 2c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo o regime em que os professores
lecionam 69
Hipótese 2d): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tempo de docência ...... 72
5.3.3 Hipótese 3: Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de engagement e as
dimensões do contrato psicológico .................................................................................................... 74
Validade e fiabilidade da medição ............................................................................................. 76
Resultado do modelo estrutural .................................................................................................. 79
XIII
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................................................................................ 83
CONCLUSÃO .......................................................................................................................................... 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................... 89
ANEXOS ................................................................................................................................................. 101
XV
Índice de tabelas
Tabela 1: Quadro-síntese metodológica ......................................................................... 10
Tabela 2. Resumo-síntese do constructo - Contrato Psicológico ................................... 17
Tabela 3. Algumas promessas implícitas no contrato transacional ................................ 19
Tabela 4. Algumas promessas implícitas no contrato relacional .................................... 20
Tabela 5. Algumas promessas implícitas no contrato equilibrado ................................. 21
Tabela 6. Resumo-síntese do constructo - Engagement ................................................. 31
Tabela 7. Scores do Engagement .................................................................................... 31
Tabela 8. Composição da base de dados ........................................................................ 45
Tabela 9. Resumo-síntese dos constructos ..................................................................... 47
Tabela 10. Resumo dos dados pessoais e profissionais da amostra ............................... 48
Tabela 11. Representação por distrito ............................................................................ 50
Tabela 12. Representação por área de estudo ................................................................. 50
Tabela 13. Representação por categoria profissional – ensino universitário ................. 52
Tabela 14. Representação por categoria profissional – ensino politécnico .................... 52
Tabela 15. Scores do engagement nos professores das IES em Portugal ....................... 54
Tabela 16. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o sexo ...................................... 56
Tabela 17. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o sexo ............................... 57
Tabela 18. Tabela cruzada dos níveis de engagement e a idade..................................... 59
Tabela 19. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e a idade .............................. 60
Tabela 20. Tabela cruzada dos níveis de engagement e as habilitações......................... 61
Tabela 21. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e as habilitações .................. 62
Tabela 22. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento .... 64
Tabela 23. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento
........................................................................................................................................ 65
Tabela 24. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os subsistemas de ensino ........ 67
XVI
Tabela 25. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e os subsistemas de ensino . 68
Tabela 26. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o regime de trabalho ............... 70
Tabela 27. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o regime de trabalho ........ 71
Tabela 28. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o tempo de docência ............... 72
Tabela 29. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o tempo de docência ........ 73
Tabela 30. Variáveis excluídas da análise ...................................................................... 76
Tabela 31 - Média, desvio padrão e cargas fatoriais dos indicadores ............................ 77
Tabela 32 - Matriz de correlações entre as VL de primeira ordem, validade e fiabilidade
dos constructos ............................................................................................................... 79
Tabela 33 - Relações estruturais dos constructos ........................................................... 80
XVII
Índice de gráficos
Gráfico 1. Níveis de engagement ................................................................................... 55
Gráfico 2. Níveis de engagement por sexo ..................................................................... 58
Gráfico 3. Níveis de engagement por idade ................................................................... 60
Gráfico 4. Boxplot dos níveis de engagement por habilitações ...................................... 63
Gráfico 5. Boxplot dos níveis de engagement por tipos de estabelecimento .................. 66
Gráfico 6. Boxplot dos níveis de engagement por subsistema de ensino ....................... 69
Gráfico 7. Níveis de engagement por regime de trabalho .............................................. 71
Gráfico 8. Níveis de engagement por tempo de docência .............................................. 74
XVIII
Índice de anexos
Anexo 1. Declaração de confidencialidade dos dados ................................................. 103
Anexo 2. Questionário aplicado ................................................................................... 105
Anexo 3. E-mail enviado a nível institucional ............................................................. 111
Anexo 4. E-mail enviado a nível departamental........................................................... 112
Anexo 5. E-mail enviado a nível pessoal ..................................................................... 113
XIX
Lista de abreviaturas
A. M. Lisboa – Área Metropolitana de Lisboa
A3ES – Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior
AVE – Average Variance Extracted (variância média extraída)
DGEEC – Direção-Geral de Estatística da Educação e Ciência
DGES – Direção-Geral do Ensino Superior
ECTS – Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos
IES – Instituições de Ensino Superior
NUTS – Nomenclatura das Unidades Territoriais
PCI – Psychological Contract inventory
PLS-SEM – Partial Least Squares (equações estruturais com estimação por mínimos
quadrados parciais)
SPSS – Statistical Package for the Social Science
UWES – Utrecht Work Engagement Scale
UWES-9 – Utrecht Work Engagement Scale (versão reduzida)
VIF – Variance Inflation Factor (fator de inflação de variância)
VL – Variáveis latentes
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
1
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
3
1 Introdução
1.1 Enquadramento do tema
Este tópico permitirá realizar um enquadramento introdutório sintetizado relativo aos
constructos em análise no presente trabalho. Assim, será feito um enquadramento ao
contrato psicológico, numa primeira fase, seguido de uma síntese referente ao
engagement e, para finalizar, uma pequena abordagem da conjunção dos constructos.
O construto do contrato psicológico é menos trabalhado do que o do engagement e, por
isso, é ainda um pouco desconhecido por alguns. Porém, este não é um tema recente, pois
vários autores apontam que a primeira vez que este termo foi usado foi em 1960 pelo
autor Argyris (Gordo, 2016; Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006; Naidoo et al., 2019) no
seu livro Understanding Organizational Behavior (Gordo, 2016).
Inicialmente é relevante começar por referir que o contrato psicológico é diferente do
contrato formal (Gordo, 2016; Lambelho, 2013; Nishadi & Weerakkody, 2019). O
contrato formal é aquele que tem por base a legislação, no caso português, este contrato
terá de ser formulado com base no estipulado no Código do Trabalho (Gordo, 2016). Por
outro lado, o contrato psicológico é aquele que se “baseia na parte não visível do processo,
naquela em que não aparece de uma forma explícita, mas que estará sempre presente na
realização de qualquer contrato entre duas partes” (Lambelho, 2013, p. 4). Este último
contrato é informal, subjetivo e surge com o intuito de diminuir as lacunas não previstas
no contrato formal (Gordo, 2016; Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006; Rousseau, 1989;
Soares & Mosquera, 2019) e tem por base as “crenças do indivíduo acerca dos termos e
condições do acordo de troca que existe entre si e a organização para a qual trabalha”
(Chambel, 2008, p. 1). Apesar do contrato psicológico não possuir uma definição
estabelecida, analisando os vários contributos científicos, pode concluir-se que existem
pontos consensuais entre os vários autores. Assim, vários contributos apontam que o
contrato psicológico é um conjunto de expectativas que ocorrem entre o empregado e o
empregador ( Nishadi & Weerakkody, 2019; Rousseau, 1989; Chambel, 2008). Posto isto,
de uma forma sistematizada, pode dizer-se que o contrato psicológico é um contrato
informal de “expectativas sobre as obrigações mútuas (…) com base em promessas
percebidas de uma troca recíproca” (Nishadi & Weerakkody, 2019, p. 2).
Como é percetível, face ao contexto de constante mudança, a elevada competitividade e
a globalização dos mercados (Chambel, 2008; Gordo, 2016; Lambelho, 2013; Leiria et
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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4
al., 2006), este construto tem vindo a tornar-se mais relevante para as organizações na
medida em que “este responde à necessidade de compreendermos as atitudes e os
comportamentos dos trabalhadores” (Chambel, 2008, p. 1), até porque se acredita que o
contrato psicológico permite “reduzir a incerteza individual e criar uma maior sensação
de segurança” (Gordo, 2016, p. 10).
Existem várias escalas que visam medir este construto, porém uma das escalas mais
mencionadas na comunidade científica é a da autora Denise Rousseau (2008). A escala
da autora visa medir quatro tipos de contratos psicológicos: o transacional, o relacional,
o equilibrado e o transitório. Cada tipo de contrato possui diferentes dimensões, tais
como: curto prazo, limitações, lealdade, estabilidade, suporte ao desempenho,
desenvolvimento, empregabilidade, falta de confiança, incerteza e desgaste. Para as sete
primeiras dimensões a autora avalia as mesmas na ótica do empregado e do empregador.
Para além disto, existem ainda duas questões relativas ao cumprimento do contrato
psicológico para ambas as perspetivas. Porém, no presente estudo, apenas será colocada
em análise a perspetiva do empregado, neste caso, os professores do ensino superior e
serão tidos em consideração o cumprimento do contrato psicológico e três tipos de
contrato: o transacional, o relacional e o equilibrado.
O contrato psicológico é considerado uma relevante componente do relacionamento entre
os funcionários e as suas organizações (Naidoo et al., 2019). Os autores Soares &
Mosquera (2019) mencionam que existem estudos que apontam o contrato psicológico
como um antecedente do engagement dos colaboradores.
Se por um lado o contrato psicológico é um construto ainda pouco explorado, o
engagement, por outro lado, é uma temática amplamente estudada nas mais diversas
áreas. Este que é um construto que “visa avaliar o perfil de comprometimento dos sujeitos
face ao seu trabalho” (Simães & Gomes, 2012, p. 2) e, por isso, este tem sido explorado
e conjugado com outras temáticas/constructos de forma a se procurar perceber como este
pode ser afetado ou afetar outras variáveis. Para os devidos efeitos, no presente trabalho,
considera-se engagement como o comprometimento entre o trabalhador e a organização.
O engagement é conceptualizado como um estado mental positivo face ao trabalho
(Soares & Mosquera, 2019). Por este motivo é que a nível organizacional esta é, cada vez
mais, uma variável importante, pois os estudos têm permitido concluir que o nível de
engagement de um colaborador pode ser determinante no desempenho da organização.
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Na medida em que já se analisou em trabalhos anteriores que o engagement afeta medidas,
tais como: a produtividade, o lucro, o desempenho dos colaboradores e das tarefas, a
satisfação dos clientes, confere vantagem competitiva, impulsiona a inovação, favorece o
crescimento da receita, entre outros (Naidoo et al., 2019; Nishadi & Weerakkody, 2019;
Soares & Mosquera, 2019). Os níveis de engagement mais elevados são registados
quando os colaboradores estão “envolvidos, comprometidos, entusiasmados e
apaixonados pelo seu trabalho” (Nishadi & Weerakkody, 2019, p. 5). Esse envolvimento
poderá ser emocional, cognitivo ou físico, sendo que quanto maior for o seu envolvimento
maior o nível de engagement (Naidoo et al., 2019).
Por este ser um tema profundamente explorado pela comunidade académica e científica
é, de certa forma, mais fácil definir o seu instrumento de medição, pois estes já foram
amplamente testados e, por isso, tornam-se mais fiáveis. Neste sentido, a escala mais
utilizada para medir o engagement é denominada de Utrecht Work Engagement Scale
(UWES). A escala tem tradução para português, um trabalho de Simães e Gomes (2012)
tendo como ponto de partida os trabalhos de Schaufeli e Bakker (2004). Esta escala avalia
três dimensões: o vigor, a dedicação e a absorção. Deste modo, os autores Schaufeli e
Bakker (2002) definiram engagement como “um estado mental positivo, gratificante e
relacionado ao trabalho, caracterizado pelo vigor, dedicação e absorção. Em vez de um
estado momentâneo e específico, o engagement refere-se a um estado afetivo-cognitivo
mais persistente e difuso que não está focado em nenhum objeto, evento, indivíduo ou
comportamento em particular.” (p. 74).
Alguns estudos denotaram que o contrato psicológico tem um impacto significativo com
o engagement dos colaboradores (Naidoo et al., 2019; Nishadi & Weerakkody, 2019, p.
1; Soares & Mosquera, 2019), bem como, noutras variáveis como o turnover, atitude
positiva face ao trabalho, entre outras. O contrato psicológico contribui assim para a
obtenção de níveis mais elevados de engagement. Esta relação entre os dois constructos
pode ser explicada, na perspetiva de alguns autores, porque o engagement de um
colaborador é caracterizado por um relacionamento que envolve a componente emocional
e a psicológica (Nishadi & Weerakkody, 2019). Independentemente, das capacidades e
do know-how, colaboradores insatisfeitos tendem a não contribuírem para o
desenvolvimento do sucesso organizacional (Nishadi & Weerakkody, 2019). Neste
sentido, também uma quebra/incumprimento do contrato psicológico ou, até mesmo, a
ausência de um vínculo psicológico leva também a essa insatisfação, afetando o seu
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envolvimento, ou seja, o seu nível de engagement (Nishadi & Weerakkody, 2019; Soares
& Mosquera, 2019).
Para concluir, ambos os constructos são relevantes para as organizações no sentido em
que ambos afetam o desenvolvimento do negócio. No contexto atual as organizações
tendem a dar cada vez mais relevância a todas estas variáveis e, por isso, tendem a ter
uma monitorização mais acentuada das mesmas com o intuito de tentar minimizar
impactos a nível interno, mantendo variáveis como os níveis de satisfação, entre outras
que afetam o comportamento dos colaboradores face ao trabalho, mais controladas. Isto
torna-se ainda mais relevante quando o contexto atual vivenciado é caracterizado por um
ambiente externo marcado por mudanças, incertezas e, até mesmo, ameaças. Este
contexto é de tal forma acentuado que existem autores que advogam que possa existir um
antigo contrato psicológico e um novo contrato psicológico (Gordo, 2016). O antigo
termina com a introdução da produção digital iniciando-se um novo contrato psicológico.
1.2 Problema
O problema de investigação tem por base tentar perceber se o contrato psicológico
influencia o engagement dos professores do ensino superior em Portugal.
No início da realização da presente investigação os meios de comunicação social davam
conta das múltiplas queixas que os professores apresentam face à sua carreira, bem como,
a desvalorização da mesma (por exemplo: congelamento das carreiras). Posto isto,
podemos referir que os professores acreditam que a sua carreira está a ser negligenciada
(ESQUERDA, 2019; FENPROF, 2021; Observador, 2019; Romeira, 2020). Acreditando
que cada colaborador possui dois tipos de vínculos com as organizações empregadoras e
vendo que as queixas deste grupo profissional recaem sobre o contrato formal, será que
também o contrato psicológico estará a sofrer algum impacto. No sentido de completar a
investigação quisemos também tentar perceber se o contrato psicológico poderá ter
alguma relação com o nível de engagement de cada professor face à(s) instituição(ões)
onde leciona(m).
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
7
1.3 Questões de investigação
As questões de investigação são as linhas orientadoras que permitem ao investigador
definir o rumo do estudo a ser desenvolvido. Neste sentido, para o presente estudo
apontam-se as seguintes questões:
1. Terá o cumprimento do contrato psicológico influência no nível de engagement
dos professores do ensino superior em Portugal?
2. As diferentes dimensões associadas ao contrato psicológico afetam de forma
diferenciada o comprometimento organizacional por parte dos professores do
ensino superior em Portugal?
3. Serão as variáveis sociodemográficas preditoras de diferenças significativas ao
nível do engagement?
4. Quais as variáveis mais importantes para explicar os níveis de engagement nos
professores de ensino superior em Portugal?
1.4 Objetivos
Os objetivos que se ambicionam alcançar com a realização desta investigação, são:
• Percecionar a relevância do cumprimento das dimensões do contrato psicológico
nos professores de ensino superior em Portugal;
• Verificar se existe alguma dimensão do contrato psicológico que obtenha um
maior nível de cumprimento por parte dos professores de ensino superior em
Portugal;
• Validar o nível de engagement nos professores de ensino superior em Portugal;
• Validar se o contrato psicológico influencia o nível de engagement nos
professores de ensino superior em Portugal;
• Percecionar se o nível do cumprimento do contrato psicológico influencia os
níveis de engagement.
1.5 Hipóteses em estudo
As hipóteses são uma parte crucial do estudo empírico que só deverão ser definidas após
a identificação do problema, de identificadas as questões de investigação e traçados os
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8
objetivos. As hipóteses apresentam a resposta possível após a sua testagem, isto é, a sua
validação ou negação (Coutinho, 2013). Deste modo, definiram-se as seguintes hipóteses
para serem testadas no presente estudo.
Hipótese 1: Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis
sociodemográficas
Hipótese 1a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o sexo dos
professores
Hipótese 1b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com a idade dos
professores
Hipótese 1c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as habilitações
dos professores
Hipótese 2: Os níveis de engagement são diferentes de acordo com as variáveis
profissionais
Hipótese 2a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tipo de
estabelecimento em que os professores lecionam
Hipótese 2b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o subsistema de
ensino em que os professores lecionam
Hipótese 2c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo o regime em que os
professores lecionam
Hipótese 2d): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o tempo de
docência
Hipótese 3: Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de engagement e
as dimensões do contrato psicológico
Hipótese 3a): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do curto prazo
Hipótese 3b): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão das limitações
Hipótese 3c): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão da lealdade
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Hipótese 3d): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão da estabilidade
Hipótese 3e): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do suporte ao desempenho
Hipótese 3f): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do desenvolvimento
Hipótese 3g): Existe uma relação positiva e significativa entre os níveis de
engagement e a dimensão do cumprimento do contrato psicológico
1.6 Metodologia e técnicas utilizadas
Para o desenvolvimento desta dissertação foram seguidos vários procedimentos que serão
apresentados no presente tópico. Assim, tendo em vista o tema pretendido, começamos
por fazer um levantamento para análise da revisão da literatura a fim de percecionar
melhor os constructos a serem medidos. De seguida, definiram-se os objetivos da
investigação e através destes estabeleceram-se as hipóteses a validar. Optou-se por uma
investigação de natureza quantitativa e, nesse sentido, desenvolveu-se o instrumento de
recolha de dados. Definiram-se os constructos a medir e o público-alvo a avaliar.
Posteriormente, procedeu-se ao tratamento das informações recolhidas com recurso ao
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e à validação das hipóteses
estabelecidas.
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Tabela 1: Quadro-síntese metodológica
Unidade de análise
Indivíduo (Professor do ensino superior)
População a estudar
Professores do ensino superior (universitário e politécnico) de instituições
públicas, privadas e público militar e policial.
Fontes de informação
Principal: questionário
Âmbito geográfico
Nacional – Portugal
Dimensão da amostra
1.185 questionários validados
Trabalho de campo
Realizado entre março e maio de 2020
Instrumento de recolha de dados
Questionário de Rousseau (2008) para medir o contrato psicológico e
questionário de Sachaufeli & Bakker (2004) adaptado e traduzido por
Simães & Gomes (2012) para medir o engagement
Técnicas de análise de dados empregues
Análise de equações estruturais com estimação por mínimos quadrados
parciais
Software utilizado
SPSS (versão 26); SmartPLS (v.3.3.3)
Fonte: Elaborado para o estudo
O questionário é composto por três secções (ver anexo 2). A primeira secção é composta
por quinze questões e pretende recolher os dados pessoais e profissionais. A segunda
destina-se a medir o constructo do contrato psicológico através de duas questões (a
primeira com vinte e oito alíneas e as segunda com apenas duas). Por último, a escala de
medição do engagement que engloba nove alíneas numa única questão.
Os constructos foram medidos através das escalas Psychological Contract Inventory
(PCI) e do Utrech Work Engagement (UWES). No presente estudo, excluísse os itens e
as dimensões que permitiam medir o contrato transitório, uma vez que não era a intenção
do estudo percecionar que docentes apresentavam indícios de abandonar a(s)
instituição(ões) de ensino superior onde lecionam, mas sim tentar determinar se o contrato
psicológico estava a ser afetado ou não, tendo em consideração o problema elaborado
para o estudo. Ao nível das variáveis relativas aos dados pessoais e profissionais, foram
apresentadas questões relativas ao sexo, ao distrito de residência, à idade, ao estado civil,
às habilitações académicas, se possuía um título de especialista, ao tempo de docência, a
área de estudo associada às habilitações, ao tipo de estabelecimento e ao subsistema de
ensino em que leciona, a(s) categoria(s) profissional(ais) ao nível do ensino universitário
e do ensino politécnico, as horas semanais que leciona, o regime de trabalho e o número
de instituições em que é professor. As opções referentes à questão da área de estudo
associada às habilitações tiveram por base as áreas mencionadas na Portaria alusiva à
atualização da Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação (Portaria n.o
256/2005, de 16 de Março, 2005). Os tipos de estabelecimento de ensino superior estão
de acordo com os estipulados no site da Direção-Geral do Ensino Superior (DGES).
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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2 Revisão da Literatura sobre o Contrato Psicológico
2.1 Origem do conceito
O contrato psicológico foi, durante muito tempo, um tema que não era explorado pelas
organizações e era negligenciado por parte dos gestores (Pereira, 2014). Porém, o mundo
mudou e com ele vieram múltiplas alterações relacionadas com o trabalho (Lambelho,
2013). A globalização dos mercados, a elevada competitividade, a necessidade de
melhorar a eficiência tecnológica, o foco nos lucros, entre outras razões trouxeram à
superfície a necessidade de reorganizar as relações entre o empregador e o empregado
(Chambel, 2008; García Rubiano & Forero Aponte, 2018; Knoppe, 2012; Lambelho,
2013; Machava, 2010; Pereira, 2014; Scheepers & Shuping, 2011; Silva, 2013).
Registaram-se alterações ao nível social, político, económico e tecnológico e, por isso, as
relações tradicionais já não faziam o mesmo sentido (Leiria et al., 2006; Letícia Gomes
Maia & Bittencourt, 2014; Menegon & Casado, 2012; Oviedo et al., 2014; Tena Tena,
2002). Posto isto, os trabalhadores passam a ser encarados como recursos humanos que
possuem um papel ativo nas organizações e que são determinantes na eficácia e na
eficiência da organização (Dwiyanti et al., 2019). Contudo, o contrato psicológico pode
surgir entre outras entidades, tais como entre um aluno e uma instituição de ensino ou
entre um cliente e um vendedor.
O contrato psicológico surge como uma alternativa ao contrato formal escrito que
estabelece os direitos e deveres de cada colaborador (Leiria et al., 2006; Oviedo et al.,
2014). Uma vez que este é um conceito que permite avaliar a relação do trabalho, o seu
interesse tem obtido um maior impacto, nos últimos tempos, face às mudanças que se têm
registado (Chambel, 2008; Guest, 2004).
Alguns autores afirmam que este é um conceito proveniente da teoria da troca social,
outros acreditam que este vai mais além da dimensão económica e que o seu surgimento
remota à área da psicologia social (Oviedo et al., 2014). Certo é que o contrato psicológico
é um constructo multidimensional que é “literalmente psicológico” (Freese & Schalk,
2008, p. 270).
Antes da consolidação da origem do conceito do contrato psicológico é de referir que não
existe um consenso face à definição deste constructo. Embora existam perspetivas com
elementos em comum, algumas questões debatem-se, tais como: se neste tipo de contrato
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14
estão presentes expectativas, crenças, se existem ou não obrigações e reciprocidade
(Dwiyanti et al., 2019; Knoppe, 2012).
Atribui-se ao autor Argyris (1960) a primeira utilização do termo contrato psicológico
(Barros, 2016; Hui et al., 2004; Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006; Naidoo et al., 2019;
Nutakki et al., 2015; Pantaleão, 2011; Sels et al., 2004; Silva, 2013; Tena Tena, 2002;
Vieira, 2013). Este mencionou o termo de contrato psicológico numa nota de rodapé no
seu trabalho intitulado de “Understanding Organizational Behavior” (Freese & Schalk,
2008; Tena Tena, 2002). Na altura, o autor, utilizou o termo para descrever a relação
existente entre os empregados e o empregador, numa fábrica (Leiria et al., 2006;
Machava, 2010; Silva, 2013). Caracterizou o contrato psicológico como um acordo
implícito entre as partes envolvidas que descreve a relação do trabalho que tem por base
as crenças, as perceções, as expectativas e as obrigações entre ambos (Hui et al., 2004;
Sels et al., 2004).
Foi na década de 90 que este conceito começou a ser mais amplamente estudado e só a
partir desta época é que se começou a valorizar a sua relevância no contexto
organizacional (Demirkasimoğlu, 2014; Freese & Schalk, 2008; Gagnum, 2016; Matthijs
Bal & Kooij, 2011; Muresanu, 2017). Este pretendia medir a qualidade da relação entre
as partes envolvidas e foi definido, mais tarde, como o conjunto de “crenças individuais
numa obrigação recíproca entre o indivíduo e a organização” (Rousseau, 1989, p. 121).
2.2 Desenvolvimento do conceito
Foram vários os autores que estudaram o tema e deram os seus contributos para a sua
conceptualização, porém o contributo mais conhecido e discutido é o da autora Denise
Rousseau (Machava, 2010; Menegon & Casado, 2012; Silva, 2013). A autora possui
vários estudos sobre esta temática, pois esta para além de tentar conceptualizar o conceito,
também elaborou uma escala que o pode medir a nível quantitativo e que é,
provavelmente, uma das mais utilizadas (Letícia Gomes Maia & Bittencourt, 2014; Tena
Tena, 2002). Além disso, o contrato psicológico era uma temática associada unicamente
à psicologia social até ao artigo da autora (Rousseau, 1989) intitulado de “Psychological
and Implied Contracts in Organizations” (Lambelho, 2013; Sels et al., 2004). O contrato
psicológico foi então definido como crença individual relativa a obrigações recíprocas
entre o empregado e o empregador (Hui et al., 2004; Rousseau, 1989). Este é um contrato
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15
não escrito, dinâmico, individual e, por isso, de carácter subjetivo, com uma dimensão
cognitiva, condiciona o envolvimento do empregado com a sua organização e envolve
duas partes embora que estas possam ter expectativas diferentes (Aguiar, 2013; Barros,
2016; Dwiyanti et al., 2019; Gagnum, 2016; Guest, 2004; Hui et al., 2004; Knoppe, 2012;
Leiria et al., 2006; Machava, 2010; Pantaleão, 2011; Raeder, 2018; Rousseau, 1989; Sels
et al., 2004; Silva, 2013; Vieira, 2013). Surge quando o empregado percebe que o seu
contributo gera uma obrigação de reciprocidade, ou vice-versa (Knoppe, 2012; Mejía,
2018; Menegon & Casado, 2012; Rousseau, 1989; Sels et al., 2004), ou seja, quando uma
das partes acredita que foram estabelecidas promessas de retornos futuros. A autora
Rousseau acredita que as bases do contrato psicológico surgem antes da integração de um
colaborador na organização, isto é quando o ainda candidato “constrói de forma implícita,
representações sobre a sua futura organização, podendo-lhe assim servir de referência
para a sua opinião futura” (Lambelho, 2013, p. 6, baseado em Rousseau, 1996; Pantaleão,
2011) . Esse tipo de promessas mútuas ou obrigações ou, até mesmo, expectativas podem
estar relacionadas com a segurança no emprego, na promoção de trabalho ao nível interno
ou externo, entre outras (Böhrt et al., 2014; Raeder et al., 2009; Ruokolainen et al., 2018).
As expectativas podem ser moldadas por determinados fatores (como, por exemplo,
valores), o contexto social (por exemplo, normas) e experiências vivenciadas no local de
trabalho (Pereira, 2014).
Alguns trabalhos apontam que o contrato psicológico poderá ser analisado por uma visão
unilateral ou por uma bilateral. Assim, a visão unilateral prevê as expectativas/obrigações
entre o empregado e a organização, enquanto a visão bilateral compreende as
expectativas/obrigações mútuas (Freese & Schalk, 2008; Lambelho, 2013).
Foram múltiplos os autores que escreveram sobre este construto quer antes como depois
da autora Denise Rousseau. Schein, por exemplo, é muitas vezes apontado como o autor
que se segui a Argyris e, com base nos estudos deste último, definiu o contrato psicológico
como
(…) expectativas mútuas que os indivíduos e as organizações têm um do outro.
Tais expectativas não se limitam apenas ao volume de trabalho que é preciso fazer
em troca de alguma remuneração monetária, mas envolvem todo o conjunto de
direitos, privilégios e obrigações entre o trabalhador e a organização. (Schein,
1965, p.11 citado por Machava, 2010, p.9).
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Também os autores Levinson et al. (1962) definiram o constructo como “uma série de
expectativas das quais as duas partes numa relação podem até não fazer uma vaga de
ideia, mas que governam, mesmo assim, a sua relação” (Levinson et al., 1962, p.21 citado
por Machava, 2010, p. 8/9). Haviam vários outros nomes que se poderiam destacar neste
tópico, porém a única questão em que verificaríamos concordância entre os autores é pelo
facto de o contrato psicológico englobar critérios como a reciprocidade e a subjetividade.
Como este construto é considerado como significativo na compreensão da relação no
trabalho, é normal que vários académicos se tenham focado neste tema (Chambel, 2014).
2.3 Características do contrato psicológico
Os estudos realizados no âmbito do contrato psicológico incidem, maioritariamente, sobre
as relações laborais e dizem respeito a contratos que regulam o comportamento e
permitem a concretização de objetivos (Aguiar, 2013; Leiria et al., 2006; Magno et al.,
2014; Matthijs Bal & Kooij, 2011; Nutakki et al., 2015).
Existem vários autores que estudam o impacto/relação-efeito do contrato psicológico com
outros constructos como o contexto organizacional (Aguiar, 2013), com o comportamento
de cidadania (Chambel & Castanheira, 2006; Guest, 2004) e as práticas de gestão de
recursos humanos (Fontinha et al., 2013; Mbalamula, 2016; Scheepers & Shuping, 2011).
Outros estudam os efeitos do contrato psicológico nos trabalhadores temporários (Guest,
2004). Por outro lado, existem estudos que remetem somente para os impactos (positivos
ou negativos) que são influenciados pelo contrato psicológico. Assim, o contrato
psicológico pode afetar ambas as partes através de distintos parâmetros, tais como: a
produtividade (Barros, 2016; Böhrt et al., 2014; Dwiyanti et al., 2019; Scheepers &
Shuping, 2011), a satisfação individual / bem-estar (Barros, 2016; Böhrt et al., 2014;
Clinton, 2011; Hui et al., 2004; Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006), o sucesso
organizacional (Barros, 2016; Dwiyanti et al., 2019), a retenção dos colaboradores
(Clinton, 2011; Hui et al., 2004; Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006; Raeder et al., 2009),
a rotatividade (Clinton, 2011; Demirkasimoğlu, 2014; Hui et al., 2004), a insegurança
(Hui et al., 2004; Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006), orienta o comportamento entre as
partes (Gagnum, 2016; Leiria et al., 2006; Matthijs Bal & Kooij, 2011; Mbalamula, 2016;
Raeder et al., 2009; Silva, 2013), promove o desenvolvimento de um sentido de influência
do empregado face à organização (Lambelho, 2013; Leiria et al., 2006; Silva, 2013), o
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compromisso organizacional (Böhrt et al., 2014; Demirkasimoğlu, 2014; Fontinha et al.,
2013; Gagnum, 2016; Guest, 2004; Leticia Gomes Maia & Bastos, 2019; Nutakki et al.,
2015; Raeder et al., 2009), o desempenho (Clinton, 2011; Demirkasimoğlu, 2014;
Dwiyanti et al., 2019; Hui et al., 2004; Leiria et al., 2006; Leticia Gomes Maia & Bastos,
2019; Nutakki et al., 2015; Raeder et al., 2009), a inovação (Scheepers & Shuping, 2011),
a criatividade (Scheepers & Shuping, 2011), entre outros.
2.4 Contrato Psicológico – o construto
2.4.1 Escalas
O contrato psicológico é, normalmente, medido com recurso ao PCI da autoria de Denise
M. Rousseau (2008). Embora existam múltiplos instrumentos que se dedicam à medição
deste constructo, este será, provavelmente, um dos mais utilizados. A escala em questão
é composta por quatro partes distintas em que cada uma delas visa medir diferentes
parâmetros (Rousseau, 2008).
I- Obrigações do empregado
II- Obrigações do empregador
III- Transição do Contrato Psicológico
IV- Cumprimento do Contrato Psicológico
Cada uma destas partes tem por objetivo medir diferentes dimensões. As dimensões estão
associadas a diferentes tipos de contratos psicológicos (Chambel, 2008; Fontinha et al.,
2013; Gordo, 2016; Hui et al., 2004; Leiria et al., 2006; Machava, 2010; Pantaleão, 2011;
Pontes, 2015; Scheepers & Shuping, 2011; Schieven, 2009; Soares & Mosquera, 2019).
A tabela 2 apresenta, de forma sintetizada, a composição do PCI.
Tabela 2. Resumo-síntese do constructo - Contrato Psicológico
Constructo
Autor
Parte
Tipo de
contrato
Dimensões
Número de
Variáveis
Contrato
Psicológico
Rousseau,
2008
Obrigações do
empregado
Transacional
Curto Prazo
4
Limitações
4
Relacional
Lealdade
4
Estabilidade
4
Equilibrado
Suporte ao
Desempenho
4
Desenvolvimento
4
Empregabilidade
4
Obrigações do
empregador
Transacional
Curto Prazo
4
Limitações
4
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Relacional
Lealdade
4
Estabilidade
4
Equilibrado
Suporte ao
Desempenho
4
Desenvolvimento
4
Empregabilidade
4
Transição do
Contrato
Psicológico
Transitório
Desconfiança
4
Incerteza
4
Desgaste
4
Cumprimento do Contrato
Psicológico
Cumprimento do
empregado
2
Cumprimento do
empregador
2
Fonte: Elaborado para o estudo
Deste modo, percebe-se que o PCI é composto por um total de 72 itens, mede quatro
tipologias distintas de contrato psicológico e doze dimensões. Nos tópicos seguintes do
presente trabalho serão explorados os conceitos e componentes relativos aos tipos de
contrato e às dimensões avaliadas pelo instrumento.
2.4.2 Tipos de contrato psicológico
A escala aqui apresentada, o PCI, possui quatro categorias de contratos: o transacional, o
relacional, o equilibrado e o transitório (Chambel & Alcover, 2011; Freese & Schalk,
2008; Hui et al., 2004; Pereira, 2014; Scheepers & Shuping, 2011). Neste sentido, as
características que permitem distinguir cada um depreendem-se com o “foco do contrato,
horizonte temporal, estabilidade, âmbito e tangibilidade” (Freese & Schalk, 2008, p. 271;
Hui et al., 2004). Por outro lado, existem autores que defendem que o modelo 2 x 2 pode
justificar os quatro tipos de contratos, considerando dois horizontes temporais (ou seja,
de curto e de longo prazo) e o carácter específico ou não específico, isto é, duas dimensões
de desempenho (Machava, 2010; Pantaleão, 2011; Rousseau, 2000; Scheepers &
Shuping, 2011; Vieira, 2013). O PCI foi contruído com a finalidade de dar resposta a dois
objetivos. Em primeiro lugar para servir “como uma ferramenta psicometricamente sólida
para avaliar o conteúdo generalizável do contrato psicológico para utilização na
investigação organizacional” (Rousseau, 2000, p. 1) e, de seguida, “como uma auto-
avaliação para apoiar a educação executiva e profissional” (Rousseau, 2000, p. 1).
De seguida descrever-se-ão os quatro tipos de contratos psicológicos de acordo com a
literatura analisada (Aguiar, 2013; Barros, 2016; Chambel, 2008; Chambel & Alcover,
2011; Demirkasimoğlu, 2014; Gagnum, 2016; García Rubiano & Forero Aponte, 2018;
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Hui et al., 2004; Knoppe, 2012; Leiria et al., 2006; Machava, 2010; Matthijs Bal & Kooij,
2011; Mbalamula, 2016; Mejía, 2018; Oviedo et al., 2014; Pantaleão, 2011; Pereira, 2014;
Raeder et al., 2009; Rousseau, 2000; Scheepers & Shuping, 2011; Silva, 2013; Vieira,
2013).
Transacional
O contrato transacional é composto pelo intercâmbio económico na relação empregado-
empregador. Este tipo de contrato tem um baixo impacto ao nível de envolvimento e do
comprometimento e é composto por obrigações restritas e bem estipuladas, o contrato
mantém-se, normalmente, estático durante o período de tempo fixado pelo mesmo. Há
uma grande taxa de rotatividade e os empregos associados a este tipo de contratos são,
normalmente, temporários ou de curto prazo. Este tipo de contrato é encarado como uma
relação de emprego mais racional, uma vez que o empregado considera o seu trabalho
uma oportunidade de receber benefícios económicos em troca do seu desempenho.
Tabela 3. Algumas promessas implícitas no contrato transacional
Promessas do
empregado
Ir-se embora quando quiser.
Realizar apenas as tarefas estipuladas no seu contrato.
Cumprir com um conjunto de tarefas e responsabilidades limitadas.
Ir-se embora na altura que escolher.
Promessas do
empregador
Conceder um emprego por um período de tempo específico.
Pedir ao trabalhador apenas a realização de tarefas para que foi contratado.
Pagar de acordo com aquilo que o trabalhador faz.
Atribuir funções limitadas, com responsabilidades bem definidas.
Fonte: Adaptado de Chambel, 2008
Relacional
O contrato relacional prevê uma relação satisfatória para ambas as partes. O contrato
tende a ser dinâmico (ou seja, altera mediante a evolução da relação entre as partes), as
obrigações são abertas e pouco explícitas, sendo que o contrato não prevê um tempo
definido. Prevê-se troca de recompensas monetárias, mas vai além disso, dando especial
relevância às recompensas sócio emocionais. É composto por promessas tangíveis e
intangíveis e engloba um elevado envolvimento das partes. Este tipo de contrato promove
uma relação de troca social em que o empregado oferece lealdade, um esforço adicional
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20
para que a organização atinja os objetivos, compromisso e espera receber segurança no
trabalho, participação na organização e progressão.
Tabela 4. Algumas promessas implícitas no contrato relacional
Promessas do
empregado
Fazer sacrifícios pessoais em prol da organização.
Ter em consideração os interesses da organização.
Não abandonar a organização num momento crítico para o seu
funcionamento.
Envolver-se pessoalmente com a organização.
Promessas do
empregador
Proporcionar um emprego estável.
Oferecer benefícios sociais permanentes que abranjam os familiares do
trabalhador.
Preocupar-se com o bem-estar pessoal do trabalhador.
Oferecer remuneração e benefícios adequados.
Fonte: Adaptado de Chambel, 2008
Equilibrado
O contrato equilibrado surge, por vezes, com a designação de híbrido no sentido em que
este combina características dos contratos relacionais e transacionais. É um contrato de
carácter aberto e dinâmico, com duração indefinida, mais flexível e com recompensas
bem específicas. Ambas as partes contribuem significativamente para a aprendizagem e
para o desenvolvimento. A lealdade, o nível de empenho e a identificação com a
organização são características do contrato relacional que também estão presentes neste
contrato. Do contrato transacional provém características como a remuneração em
detrimento do desempenho e o foco nos resultados organizacionais. Neste tipo de contrato
espera-se que uma das obrigações da organização seja a aposta no desenvolvimento e
tentar criar novas oportunidades de emprego dentro e fora da organização para os seus
colaboradores.
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Tabela 5. Algumas promessas implícitas no contrato equilibrado
Promessas do
empregado
Aceitar exigências de desempenho cada vez mais elevadas.
Desenvolver as suas competências.
Responder positivamente a novas exigências de desempenho.
Procurar ativamente oportunidades de desenvolvimento e de formação na
empresa.
Promessas do
empregador
Desenvolver as competências do trabalhador, aumentando o seu valor na
empresa.
Dar oportunidades de promoção na carreira (mudança de categoria).
Dar objetivos de desempenho mais aliciantes.
Ajudar a desenvolver competências que são procuradas por outras
empresas.
Fonte: Adaptado de Chambel, 2008
Transitório
Alguns autores não consideram este como um tipo de contrato, mas sim o reflexo de uma
rutura ou ausência de acordo entre as partes (Hui et al., 2004). É, no fundo, o reflexo das
mudanças ou das transições que acontecem na organização que se expressam através de
afirmações cognitivas derivadas da desconfiança, incerteza e desgaste.
2.4.3 Dimensões do contrato psicológico
Nos tópicos que se seguem serão sucintamente exploradas as dimensões existentes em
cada um dos contratos anteriormente mencionados, de acordo com os vários autores
estudados (Machava, 2010; Pantaleão, 2011; Rousseau, 2000; Silva, 2013).
Dimensões do contrato transacional
• Curto prazo: o empregado é obrigado a permanecer na organização por um período
de tempo previamente estipulado. O empregador tem obrigações para com esse
colaborador durante esse tempo, sem ter obrigação de compromissos futuros.
• Limitações: o empregado tem a obrigação de executar um conjunto fixo e limitado
de tarefas para as quais são pagos. Da parte do empregador este tem a obrigação de
oferecer a participação na organização e poderá oferecer alguma formação ou outro
tipo de progresso.
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Dimensões do contrato relacional
• Lealdade: o empregado tem a obrigação de ajudar a organização, demonstrar
lealdade e comprometimento para com a organização. O empregador deve defender
o bem-estar do seu colaborador e zelar pelos interesses deste.
• Estabilidade: o empregado tem a obrigação de fazer o que for necessário para
salvaguardar o seu emprego. Já o empregador tem a obrigação de oferecer um
emprego a longo prazo e salários estáveis.
Dimensões do contrato equilibrado
• Suporte ao desempenho (ou desempenho dinâmico): a obrigação do empregado é
executar, com sucesso, as suas novas e mais exigentes funções e que podem mudar
múltiplas vezes no futuro de acordo com o que for necessário para ajudar a
organização e para a manter competitiva. É obrigação do empregador promover a
formação contínua e auxiliar os seus colaboradores a alcançar com sucesso as suas
metas.
• Desenvolvimento: corresponde ao desenvolvimento da carreira ao nível do mercado
interno da organização, ou seja, o empregado deve apostar no desenvolvimento de
competências valorizadas pelo seu empregador. O empregador compromete-se a
criar oportunidades de desenvolvimento de carreira na organização.
• Empregabilidade: o empregado deve desenvolver competências comercializáveis
no mercado externo e é por isso que esta dimensão é também, muitas vezes,
designada por empregabilidade externa. O empregador deve reforçar, a longo prazo,
a empregabilidade tanto fora como dentro da organização.
Dimensões do contrato transitório
• Desconfiança: o empregado suspeita da organização devido aos sinais inconsistentes
enviados relativos às suas intenções. O empregador oculta, dos seus colaboradores,
informações relevantes, demonstrando falta de confiança neles.
• Incerteza: o empregado tem dúvidas face à natureza das suas obrigações para com a
organização. O empregador deve avaliar o nível de incerteza do seu colaborador face
a futuros compromissos para com a organização.
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• Desgaste (ou erosão): o empregado tem a perceção de que irá receber menos retorno
no futuro pelo seu contributo para com a organização, comparativamente com o
passado. O empregador implementou mudanças que levam a que os colaboradores
obtenham menos benefícios e salários mais reduzidos, diminuindo a qualidade da
vida profissional comparativamente com o passado.
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O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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3 Revisão da Literatura sobre o Engagement
3.1 Origem do conceito
O engagement embora seja um constructo que tem vindo a ganhar relevância ao nível da
investigação, quer por parte dos académicos como ao nível organizacional, ainda não
possui uma definição estabelecida e universalmente aceite. Acredita-se que é por este
constructo ser tão multifacetado que se torna tão complicado defini-lo. Contudo, aponta-
se Khan (1990) como o pioneiro na conceptualização do conceito (Gordo, 2016;
Kasekende, 2017; Machado et al., 2012). Kahn (1990) definiu o conceito de trabalhador
engaged e disengaged com base na premissa de que cada trabalhador pode utilizar de
forma distinta as suas competências ao nível cognitivo, físico e emocional para o
desempenho das suas funções. A competência física diz respeito à resistência física
demonstrada na execução de tarefas. A competência emocional é a forma como os
trabalhadores estão motivados e aceitam a organização e as respetivas chefias. Já a
cognitiva está associado ao nível de atenção, concentração e empenho, ou seja, crenças
do trabalhador perante a organização, as chefias e as condições de trabalho (Aggarwal et
al., 2007; Gordo, 2016; Kular et al., 2008).
Assim, um trabalhador engaged está tanto psicologicamente como fisicamente presente
no momento de ocupar e desempenhar um papel na organização (Kular et al., 2008; Saks,
2006; Soares & Mosquera, 2019). Kahn também descobriu que, ao nível psicológico,
haviam três variantes que afetavam os níveis de engagement dos trabalhadores e, por sua
vez, o seu desempenho e a capacidade, bem como a vontade de se envolver/comprometer.
Estas eram o significado, a segurança e a disponibilidade (Kular et al., 2008; Saks, 2006)
3.2 Desenvolvimento do conceito
Como já se pôde perceber, pelo tópico anterior, é depois da década de 90 que o conceito
de engagement começa a ser explorado pela comunidade académica (Eldor & Vigoda-
Gadot, 2017). Alguns autores vão dar o seu contributo tendo por base a ideologia de Kahn,
outros vão basear-se em outros constructos para definir o engagement.
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Considerando que Kahn (1990) foi pioneiro com o seu contributo para o desenvolvimento
do conceito, segue-se o contributo dado pelos autores Maslach e Leiter (1997) de acordo
com Schaufeli & Bakker (2004) e Maslach, Schaufeli, & Leiter (2001). Estes autores
tentaram conceptualizar o engagement considerando-o como o oposto do burnout. O
engagement era o polo positivo (Colorado & Mendoza, 2014; Eldor & Vigoda-Gadot,
2017; Kular et al., 2008; Machado et al., 2012; Saks, 2006; W. Schaufeli & Bakker, 2004)
é caracterizado pela energia, o envolvimento e a eficácia (por antítese às dimensões do
burnout, ou seja, a exaustão emocional, o cinismo e a ineficácia). Assim, os autores
afirmam que trabalhadores que registam baixos níveis de exaustão emocional e de
cinismo e elevados níveis no envolvimento é sinónimo de trabalhadores engaged (W. B.
Schaufeli et al., 2002; W. Schaufeli & Bakker, 2004). Porém, esta teoria só ganhou
simpatizantes por um lado, por outro, ganhou também opositores. Schaufeli et al. (2002),
por exemplo discordaram destes autores por não considerarem que a utilização do mesmo
instrumento do burnout para medir o engagement fosse o ideal, mesmo considerando
apenas os opostos das pontuações.
Quando os estudos do burnout começaram a ser utilizados para medir o engagement,
trouxeram uma reviravolta ao nível académico, pois a concentração dos estudos que, até
ao momento, só se interessavam pelos aspetos negativos do ser humano, passam agora
também a enquadrar os aspetos positivos (Machado et al., 2012).
O engagement foi também associado, pelos autores Harter et al. (2002), ao conceito da
satisfação (referenciado por Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Little & Little, 2006; Macey
& Schneider, 2008). Deste modo, definiram engagement como o nível de
comprometimento e de satisfação pessoal para além do entusiasmo no trabalho. Ainda no
mesmo ano, Wilmar B. Schaufeli et al. (2002) definiram o engagement como “um estado
mental positivo, gratificante e relacionado com o trabalho, caracterizado pelo vigor, a
dedicação e a absorção” (p.74). Considera-se o engagement como um conceito
relativamente estável, mas sabe-se que este pode registar pequenas oscilações de dia para
dia e dependendo de cada indivíduo (Gordo, 2016). Porém, para manter os colaboradores
engaged é preciso bem mais do que um aumento salarial ou uma experiência importante.
Para uns autores o engagement é simplesmente um estado mental positivo (Bakker & Bal,
2010; Bal et al., 2013; W. B. Schaufeli et al., 2002; Simães & Gomes, 2012; Van Elst &
Meurs, 2016) do colaborador face ao seu trabalho/organização e para outros é um estado
afetivo-cognitivo mais perseverante e disseminado que não se centra apenas num objeto,
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num evento, nem em nenhuma pessoa ou comportamento em específico (Rayton &
Yalabik, 2014; W. Schaufeli & Bakker, 2004; Simães & Gomes, 2012).
Considerando o engagement como “um passo em frente no comprometimento” (Kular et
al., 2008, p. 3) este assume-se como um compromisso organizacional que é um
relacionamento entre o empregado e o empregador (Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Little
& Little, 2006; Markos & Sridevi, 2010). Altos níveis de desempenho estão associados a
colaboradores engaged, sendo que este conceito alberga “uma amálgama de
compromisso, lealdade, produtividade e propriedade” (Little & Little, 2006, p. 116).
Então alguém engaged deverá ser um colaborador que mantém uma atitude positiva face
ao seu trabalho e à sua organização ( Little & Little, 2006), que se mantém motivado
perante novos desafios, disponível para aprender, proactivo, satisfeito, comprometido e
leal à organização (Colorado & Mendoza, 2014; Gordo, 2016; Simães & Gomes, 2012).
Uns chamam a isto de tendência, outros chamam de o conhecido efeito de “vinho velho
numa garrafa nova” (Kular et al., 2008, p. 3). Os anos vão passando e surgem novas
teorias, Saks (2006) por exemplo, repartiu o conceito em duas variantes: job engagement
e organizational engagement. O job engagement que representa o nível de
comprometimento e da lealdade do empregado em relação à sua função (Nishadi &
Weerakkody, 2019). O organizational engagement que visa o comprometimento e
lealdade dos colaboradores face à organização.
Os benefícios do desenvolvimento do engagement são múltiplos e afetam quer o
colaborador como a organização (Lv & Xu, 2018; Machado et al., 2012; Saboor et al.,
2018), ou seja, um colaborador engaged esta associado a um trabalhador com um bom
desempenho, que acusa um bem-estar e uma boa qualidade de vida. Isto irá repercutir-se
numa maior vantagem competitiva para a organização. Alguns académicos defendem que
o engagement poderá ser potenciado com a adoção de práticas relativas à saúde
comportamental, com melhoria da comunicação, com a disponibilização de recursos, com
estabelecimento de condições de trabalho, com uma cultura corporativa e uma liderança
forte (Nishadi & Weerakkody, 2019). Apostar na promoção do engagement dentro da
organização torna-se uma ferramenta útil na medida em que se acredita que este seja
capaz de reduzir a taxa de rotatividade e de absentismo, melhorar os resultados
financeiros, aumentar o lucro, melhorar os níveis de desempenho, promover a inovação,
transmitir uma melhor imagem corporativa da organização, melhorar a relação com os
clientes e colegas de trabalho, aumentar fidelização dos clientes, entre outros benefícios
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(Aggarwal et al., 2007; Attridge, 2009; Colorado & Mendoza, 2014; Gallup, 2013; Kular
et al., 2008; Little & Little, 2006; Machado et al., 2012; Markos & Sridevi, 2010; Naidoo
et al., 2019; Nishadi & Weerakkody, 2019; Saks, 2006; Soares & Mosquera, 2019; Van
Elst & Meurs, 2016) .
3.3 Engagement – o construto
3.3.1 Escalas
Há medida que iam aumentando os contributos para a definição do constructo, iam
surgindo também novas sugestões para o medir. Quando a definição de engagement foi
dada considerando-se este como o oposto do burnout, surgiu a necessidade de fazer a
avaliação do engagement através de dimensões que fossem opostas à exaustão, ao cinismo
e à eficácia profissional (dimensões do burnout). Neste sentido, Maslach e Leiter (1997),
designaram “energia, envolvimento e eficácia” (Maslach & Leiter, 1997, p. 24)como
dimensões capazes de medir este constructo. Assim, níveis baixos de exaustão e de
cinismo e elevados ao nível da eficácia são sinónimo de engagement. Nesta altura, o
instrumento definido para o efeito era composto por vinte e quatro itens (W. Schaufeli &
Bakker, 2004). Porém, surge aqui o primeiro entrave a esta definição, pois não se
considerava viável medir os dois constructos com recurso ao mesmo instrumento e não
era plausível que os dois constructos fossem perfeitamente correlacionados
negativamente. Outros estudos apontaram que a medição deste conceito deveria passar
por incluir “uma componente física (por exemplo, “exerço muita energia quando executo
o meu trabalho”), uma componente emocional (por exemplo, “eu realmente coloquei o
meu coração no meu trabalho”') e uma componente cognitiva (por exemplo, “realizar o
meu trabalho é tão absorvente que me esqueço de tudo o resto”') (Attridge, 2009, pp. 384–
385).
Para este estudo, o constructo do engagement será medido com recurso a, provavelmente,
um dos mais conhecidos instrumentos para o efeito, o UWES de Schaufeli & Bakker
(2004). Este instrumento de medição possui duas versões: a geral (UWES), com dezassete
itens e a curta (UWES-9), com nove itens. Neste caso, optou-se pela utilização do UWES-
9, na versão traduzida e adaptada por Simães & Gomes (2012). O UWES-9 visa medir
três dimensões: o vigor, a dedicação e a absorção.
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Tabela 6. Resumo-síntese do constructo - Engagement
Constructo
Autor
Dimensões
Número de Variáveis
Engagement
Schaufeli & Bakker, 2004, traduzida
e adaptada por Simães & Gomes,
2012
Vigor
3
Dedicação
3
Absorção
3
Fonte: Elaborado para o estudo
A tabela 6 permite consolidar as componentes medidas pelo instrumento em questão. O
objetivo deste instrumento passa por “avaliar o perfil de comprometimento dos sujeitos
face ao seu trabalho” (Simães & Gomes, 2012). As dimensões que avaliam o constructo
serão exploradas nos tópicos que se seguem, de maneira a demonstrar o que cada uma
analisa e o significado dos valores obtidos nas mesmas.
A resposta ao instrumento em questão ocorre através de uma escala de Likert de seis
pontos que oscila entre nunca e sempre.
O constructo pode obter diferentes scores de acordo com os percentis (W. Schaufeli &
Bakker, 2004), tal como se pode verificar na tabela 4.
Tabela 7. Scores do Engagement
Constructo
Scores
Variação dos percentis
Engagement
Muito alto
≥95
Alto
75 – 95
Médio
25 – 75
Baixo
5 – 25
Muito baixo
<5
Fonte: Elaborado para o estudo
O instrumento escolhido para a medição deste constructo define os seus próprios scores
para cada respetivo nível de engagement. Porém, também a literatura nos dá exemplos de
autores que mencionam como alcançar melhores níveis de engagement e outros que até
sugerem outras designações para cada nível. Assim, alguns autores defendem que, por
exemplo, a adoção de certas práticas de saúde comportamental, tais como: comunicação
de supervisão, design do trabalho, suporte aos recursos, condições de trabalho, cultura
corporativa e o estilo de liderança podem auxiliar no aumento do nível de engagement
dos colaboradores (Attridge, 2009). Kular et al. (2008) e Macey & Schneider (2008)
apontam que uma liderança forte, sentido de responsabilidade, autonomia, controlo sobre
o ambiente e oportunidade de desenvolvimento são fatores chave para a construção de
um processo capaz de deixar os trabalhadores mais engaged. Numa outra perspetiva, a
Development Dimensions International (2005) mencionado no estudo de Markos &
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Sridevi (2010) refere que tornar os colaboradores mais engaged faz parte das tarefas de
um gestor e, por isso, ele diz que o gestor deve “alinhar os esforços com a estratégia”,
“empower”, “promover e incentivar o trabalho em equipa e a colaboração”, “ajudar no
crescimento e no desenvolvimento das pessoas”, “fornecer apoio e reconhecimento
quando for necessário” (p. 91), sendo assim capaz de obter maiores níveis de engagement.
Por último, a Gallup (2013), acredita que os níveis de engagement podem ser classificados
em disengaged/neutro, ativamente disengaged e engaged. No primeiro caso, os
trabalhadores não estão importados com o seu trabalho, isto é, há um desinteresse geral.
O segundo caso é, normalmente, caracterizado pelo número elevado na taxa de
absentismo e facilidade em abandonar a empresa atual. No último, são trabalhadores que
permitem obter elevadas taxas de retenção de colaboradores, são trabalhadores
empenhados e comprometidos.
3.3.2 Dimensões do engagement
Depois de toda esta contextualização ao constructo do engagement e definidas as
dimensões que o avaliam, analisemos agora cada uma delas. Deste modo, serão
apresentadas as principais características de cada dimensão e através dessas perceber qual
o impacto que a obtenção de uma pontuação alta ou baixa poderá causar.
• Vigor
A dimensão do vigor caracteriza-se, essencialmente por altos níveis de energia e
resiliência mental, bem como, o esforço dispensado voluntariamente para a execução de
tarefas e a persistência perante as dificuldades encontradas (Bakker & Bal, 2010;
Colorado & Mendoza, 2014; Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Gordo, 2016; Kasekende,
2017; Machado et al., 2012; Naidoo et al., 2019; Rayton & Yalabik, 2014; Saboor et al.,
2018; W. B. Schaufeli et al., 2002; W. Schaufeli & Bakker, 2004; Simães & Gomes,
2012; Van Elst & Meurs, 2016). O item “no meu trabalho, sinto-me cheio(a) de energia”
é um exemplo desta dimensão.
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• Dedicação
Tal como o nome da dimensão indica, a dedicação destina-se a avaliar o nível de
envolvimento/entrega de cada trabalhador. Aqui é importante para além do sentido de
deixar-se levar pelo trabalho, vivenciar sensações como: entusiasmo, inspiração, orgulho,
desafio e percecionar o significado das tarefas desenvolvidas (Bakker & Bal, 2010;
Colorado & Mendoza, 2014; Eldor & Vigoda-Gadot, 2017; Gordo, 2016; Kasekende,
2017; Machado et al., 2012; Naidoo et al., 2019; Rayton & Yalabik, 2014; Saboor et al.,
2018; W. B. Schaufeli et al., 2002; W. Schaufeli & Bakker, 2004; Simães & Gomes,
2012; Van Elst & Meurs, 2016). A título de exemplo, nesta dimensão, “o meu trabalho
inspira-me” é um dos itens que a avalia. Pontuações elevadas neste nível é significado de
trabalhadores satisfeitos e que percebem que o seu papel na organização tem significado.
Os trabalhadores com pontuações reduzidas neste nível têm tendência a executar o seu
trabalho forçadamente, no sentido em que não estão satisfeitos e não se sentem desafiados
ou inspirados pelas suas tarefas.
• Absorção
A absorção, por outro lado está relacionada à concentração plena, ao sentir-se feliz pelo
trabalho desenvolvido, sentir-se absorvido pelo trabalho, à perda da noção do tempo e
dificuldade em desconectar-se do trabalho (Bakker & Bal, 2010; Eldor & Vigoda-Gadot,
2017; Gordo, 2016; Kasekende, 2017; Machado et al., 2012; Naidoo et al., 2019; Rayton
& Yalabik, 2014; Saboor et al., 2018; W. B. Schaufeli et al., 2002; W. Schaufeli &
Bakker, 2004; Simães & Gomes, 2012; Van Elst & Meurs, 2016). O item “deixo-me levar
pelo meu trabalho” é um exemplo de um item que avalia esta última dimensão. Altos
níveis de absorção podem levar a um maior nível de retenção, ou seja, trabalhadores que
estão felizes e que têm dificuldade em se desapegar do seu trabalho ficam mais facilmente
na organização, enquanto os que têm baixos níveis de absorção facilmente podem
equacionar mudar de empresa e procurar um novo trabalho (W. Schaufeli & Bakker,
2004).
Apresentados os conceitos do contrato psicológico e do engagement é de mencionar que
existem alguns estudos que apontam que o contrato psicológico surge antes do
engagement (Soares & Mosquera, 2019), outros defendem que é através do cumprimento
do contrato psicológico, por parte das organizações, que se conseguem colaboradores
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mais engaged (Lv & Xu, 2018). Deste modo, referem que níveis mais elevados de
engagement estão, por norma, associados aos contratos relacionais e equilibrados. Outros
académicos acreditam que estes dois constructos podem ajudar a explicar os níveis de
desempenho de uma organização (Aggarwal et al., 2007), outros acreditam que o
crescente interesse pelo estudo destes conceitos se deve ao seu potencial.
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4 Perfil dos Docentes do Ensino Superior
O presente tópico destina-se a apresentar informações, sejam elas estatísticas ou legais,
relativas à carreira de docente, bem como um breve enquadramento das Instituições de
Ensino Superior (IES).
As informações apresentadas referentes aos docentes irão estabelecer comparações entre
subsistemas (Ensino Universitário e Ensino Politécnico) e tipos de estabelecimento de
ensino (ensino público e ensino privado) de forma a se percecionar qual o panorama geral
e as diferenças existentes. Estas informações subdividir-se-ão entre o perfil pessoal e o
perfil académico dos docentes.
4.1 Instituições de Ensino Superior – Breve enquadramento
As IES portuguesas estão sob a tutela do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior, com exceção das instituições de ensino superior público militar e policial que
estão sujeitas, para além da tutela do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior,
à tutela do Ministério da Defesa Nacional e do Ministério da Administração Interna
(Comissão Europeia, 2018).
As IES, em Portugal, apresentam-se como um sistema binário composto pelo ensino
universitário e o ensino politécnico. O ensino universitário “visa assegurar uma sólida
preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o
exercício de atividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das
capacidades de conceção, inovação e análise crítica” (Comissão Europeia, 2018). Este
subsistema de ensino pode ser ministrado, por exemplo, na forma de universidades ou de
institutos universitários. A formação fornecida por este subsistema de ensino é mais
relacionada com formações científicas e procuram englobar competências das unidades
de ensino e da investigação. O ensino politécnico está, normalmente, organizado em
institutos politécnicos podendo, eventualmente, surgir com outros registos de instituições
politécnicas. Este subsistema oferece uma formação mais vocacional ou de cariz técnico
de nível avançado, direcionando para a investigação e o desenvolvimento. Assim, o
ensino politécnico é “dirigido à compreensão e solução de problemas concretos, e visa
proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a
capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de
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índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de atividades
profissionais” (Comissão Europeia, 2018).
Em Portugal, o ensino superior possui três ciclos de estudos que correspondem aos
seguintes graus: Licenciado (1º ciclo de estudos), Mestre (2º ciclo) e Doutor (3º ciclo). O
referido encontra-se estipulado pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.o 46/86, de
14 de Outubro, 1986 que foi, posteriormente, modificada pela Lei n.o 115/97, de 19 de
Setembro, 1997, pela Lei n.o 49/2005, de 30 de Agosto, 2005 e, por último, a Lei n.o
85/2009, de 27 de Agosto, 2009; Comissão Europeia, 2019b). Ao nível da avaliação, o
Decreto-Lei n.o 107/2008, de 25 de Junho (2008) que veio alterar o Decreto-Lei no
42/2005, de 22 de Fevereiro (2005), introduziu o sistema de créditos ECTS (sistema
europeu de transferência e acumulação de créditos) e a “adoção de instrumentos para a
criação do espaço europeu de ensino superior” (Comissão Europeia, 2019b). Essas
mesmas legislações definiram que o ano letivo pode ser estruturado em anos, semestres
ou trimestres. Subdividindo-se entre 36 a 40 semanas. As IES são avaliadas pela Agência
de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), órgão criado pelo Decreto-Lei
n.o 369/2007, de 5 de Novembro (2007). A A3ES tem como competência “a avaliação e
a acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos, no âmbito
do sistema de garantia da qualidade do ensino superior” (Comissão Europeia, 2019b).
Cada ciclo de estudos só poderá começar a exercer funções depois de receber creditação
pela A3ES e do respetivo registo junto da DGES.
Ao nível do papel das IES relativo aos docentes este terá de ser analisado por duas
vertentes. As IES públicas e privadas têm processos de atuação diferenciados. As IES
públicas estão condicionadas pelo Estatutos da Carreira Docente Universitária (Decreto-
Lei n.o 448/79, de 13 de Novembro, alterado pelo Decreto-Lei n.o 205/2009, de 31 de
Agosto que foi alterado pela Lei n.o 8/2010, de 13 de Maio) e pelos Estatuto da Carreira
do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico (Decreto-Lei n.o 185/81, de 1 de Julho
e alterado pelo Decreto-Lei n.o 207/2009, de 31 de Agosto, posteriormente alterado pela
Lei n.o 7/2010, de 13 de Maio) na medida em que estas definem as “categorias e deveres
do pessoal docente, o seu recrutamento, estatuto, direitos e deveres que incluem a
remuneração e direitos de aposentação, encontram-se legalmente estabelecidas”
(Comissão Europeia, 2019a). O Despacho emitido pelo Ministério da tutela estabelece o
número máximo de pessoal docente que poderá ser contratado por cada uma das IES. Os
docentes podem ser recrutados enquanto pessoal de carreira (neste caso o recrutamento é
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feito através de um concurso) ou enquanto pessoal especialmente contratado (é recrutado
através de um convite por parte da IES). O ensino universitário poderá contratar para as
seguintes categorias: Professor Catedrático, Professor Associado, Professor Auxiliar,
Professores Convidados, Assistente Convidado, Leitor, Monitor e Professores Visitantes.
O ensino politécnico prevê a contratação das seguintes categorias: Professor Coordenador
Principal, Professor Coordenador, Professor Adjunto, Professores Convidados,
Professores Visitantes, Assistentes Convidados e Monitores (Comissão Europeia, 2019a).
Assim como no processo de recrutamento, também no estatuto profissional, o regime de
vinculação é diferente para o pessoal de carreira (contrato de trabalho por tempo
indeterminado após período experimental aprovado) e para pessoal fora da carreira
(contrato de trabalho a termo resolutivo certo). Apenas os docentes das categorias de
professores catedráticos e professores associados, do ensino universitário e os professores
coordenadores principais e professores coordenadores, do ensino politécnico, têm a
benesse de “um estatuto reforçado de estabilidade no emprego (tenure), que se traduz na
garantia da manutenção do posto de trabalho, na mesma categoria e carreira ainda que em
instituição diferente” (Comissão Europeia, 2019a). Os vencimentos variam mediante a
categoria, os resultados da avaliação de desempenho e o tempo de serviço e estão
estipulados pela lei, podendo variar entre os 1.637€ e os 5.402€ brutos. As
reformas/pensões estão comtempladas no Estatuto da Aposentação dos funcionários
públicos ou no regime da Segurança Social. Ao perfazer 70 anos o docente quer do ensino
universitário como do ensino politécnico ganha o estatuto de Professor Jubilado.
Nas IES privadas, a nível do recrutamento, vigora o direito privado, não invalidando que
o pessoal docente possua as qualificações e graus académicos exigidos para assumir as
funções de determinada categoria. O valor respetivo ao vencimento terá de ser acordado
entre as partes, vigorando a liberdade de contratação. Por último, as reformas/pensões são
aplicadas de acordo com o regime geral da Segurança Social (Comissão Europeia, 2019a).
4.2 Docentes do Ensino Superior
A secção que aqui se apresenta tem por objetivo traçar o perfil pessoal e académico do
corpo docente das IES, tendo por base dados do ano letivo de 2018/2019.
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4.2.1 Perfil Pessoal
Através dos dados fornecidos pela Direção-Geral de Estatística da Educação e Ciência
(DGEEC), através dos dados recolhidos até 31 de Dezembro de 2018, que as IES em
Portugal tinham um corpo docente composto por 35.283 professores (Direção-Geral de
Estatísticas da Educação e Ciência, 2018).
Anteriormente já foi mencionado que o ensino superior pode dividir-se em tipos de
estabelecimento e subsistemas. Assim, as IES podem ser instituições de ensino público
ou ensino privado, quanto aos tipos de estabelecimento e podem ser instituições de ensino
universitário ou de ensino politécnico, quanto aos subsistemas. Neste sentido, todos os
dados analisados neste tópico irão fazer essas distinções.
Dos 35.283 docentes, 77,3% leciona no ensino público (27.279 docentes) e 22,7% em
instituições de ensino privado (8.004 docentes). A este nível, pode verificar-se que o
ensino público tem vido a registar um aumento a rondar uma média de 712 docentes por
ano letivo, desde o ano letivo de 2015/2016. No ensino privado, verifica-se que este setor
regista inúmeros períodos de decréscimo ao nível da composição do seu corpo docente.
Porém, desde o ano letivo de 2016/2017 que se tem verificado um aumento médio de 271
professores até aos dados mais atuais disponíveis. No ensino superior universitário estão
61,2% (21.595) e 38,8% no ensino superior politécnico (13.688). O ensino superior
universitário tem crescido uma média de 370 docentes desde o ano letivo de 2015/2016 e
o ensino superior politécnico registou uma evolução desde 2016/2017, numa média de
553 docentes por ano letivo.
O corpo docente ao nível de representação por sexo é, maioritariamente, composto por
homens (54,9%) e 45,1% apenas de mulheres (15.915). Analisando o setor, tanto o ensino
público como o privado registam um maior número de docentes do sexo masculino
(15.080 no primeiro caso e 4.288 no segundo). O mesmo cenário acontece quando
analisados os dados face aos subsistemas existentes no ensino superior português.
Existem mais homens tanto no ensino superior universitário (12.331, ou seja, 57,1%)
como no ensino superior politécnico (7.037, isto é, 51,4%).
Quanto ao grupo etário, o corpo docente registou, em 2018/2019, uma média de 48 anos.
A faixa etária compreendida entre os 40 e os 49 anos é a mais predominante quer no
ensino público (24,9%) como no ensino privado (7,6%). Ao nível do ensino superior
politécnico segue a mesma tendência relativo à faixa entre os 40 e os 49 anos (14,5%) e,
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por outro lado, apenas o ensino superior universitário é maioritariamente representado
por uma faixa diferente. Neste caso, a faixa compreendida entre 50 e 59 anos regista
19,2% dos docentes, neste subsistema. A faixa com menor representatividade (3,9%) é a
respeitante a docentes com idades inferiores a 30 anos e isto é equivalente quer para o
ensino público como privado, assim como, no ensino superior universitário e no ensino
superior politécnico.
As categorias profissionais mais representativas no ensino superior universitário foram
as de Professor Auxiliar (30,6%), de Assistente (13,4%) e de Professor Associado (8,2%).
No ensino superior politécnico foram as categorias de Professor Adjunto (20%), de
Assistente (13,7%) e de Professor Coordenador (3,4%). No setor privado e no público
registam-se as mesmas categorias que já foram elencadas para cada subsistema
(universitário e politécnico). Tendo por base as três principais categorias elencadas para
cada setor (público e privado) vamos analisar as faixas etárias dominantes para cada uma
delas. No ensino universitário, os Professores Auxiliares tinham idades compreendidas
entre os 40 e os 49 anos (3.906), os Assistentes no ensino público estavam na faixa dos
30 e 39 anos (1.109) e no privado na compreendida entre os 40 e os 49 anos (521) e, por
último, os Professores Associados tinham, na sua maioria, entre 50 e 59 anos (1.304). No
ensino politécnico, a faixa com idades compreendidas entre os 40 e os 49 anos era a
predominante na categoria de Professores Adjuntos (2.889) e nos Assistentes (1.806) e a
faixa dos 50 aos 59 anos nos Professores Coordenadores (576).
4.2.2 Perfil Académico
Relativamente ao perfil académico, serão exploradas as informações respeitantes às
habilitações académicas que permitem caracterizar o corpo docente das IES portuguesas.
Ao nível das NUTS II, a Área Metropolitana de Lisboa (A. M. Lisboa), seguida da região
Norte e da região do Centro são as que possuem maior número de docentes com as
habilitações de doutoramento, de mestrado e de licenciatura, no ensino superior
universitário. No ensino superior politécnico, a região Norte regista maior número de
docentes com doutoramento e licenciatura. O Centro regista o segundo maior número de
docentes com doutoramento e o terceiro ao nível de licenciatura. A A. M. Lisboa regista
o terceiro lugar ao nível de docentes com doutoramento e o segundo face aos que possuem
licenciatura. Os docentes com habilitações ao nível do mestrado existiam em maior
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
42
número na A. M. de Lisboa, no Norte e seguido do Centro. Quando analisamos estes
dados na perspetiva do setor, verificamos que existem algumas discrepâncias. Neste
sentido, vamos analisar o ensino universitário. No setor público, a A. M. Lisboa lidera
apresentando o maior número de docentes nos três níveis de habilitações em análise
(doutoramento – 23,62%, mestrado – 12,28% e licenciatura – 18,33%). O Norte apresenta
mais docentes com doutoramento (16,92%) e mestrado (7,37%) comparativamente ao
Centro (11,33% e 5,42%, respetivamente), mas o Centro tem mais licenciados (7,56%)
que o Norte (7,41%). No setor privado, os resultados são lineares, sendo a A. M. Lisboa
a que apresenta um maior número de docentes nos três níveis (doutoramento – 7,14%,
mestrado – 7,61% e licenciatura – 6,33%), seguido do Norte (doutoramento – 6,8%,
mestrado – 5,63%% e licenciatura –3,95%) e, por último, o Centro (doutoramento –
0,69%, mestrado – 0,81% e licenciatura – 0,53%). Agora ao nível do ensino politécnico,
no setor público. O Centro apresenta um maior número de docentes com doutoramento
(7,89%) e de licenciados (11,85%), ao nível do mestrado apresenta o segundo maior
número (13,89%) contra os 14,54% dos docentes com mestrado na região Norte. O Norte
regista ainda mais doutorados (7,17%) do que na A. M. Lisboa (4,4%) e o mesmo
acontece com o número de docentes com licenciatura em que o Norte regista 11,22% e a
A. M. Lisboa 10,33%. A A. M. Lisboa regista apenas 10,02% de docentes com
habilitações ao nível do mestrado. No setor privado, verifica-se que aqui os dados também
são lineares. Contudo, aqui lidera a região Norte com maior número de docentes nos três
níveis (doutoramento – 2,94%, mestrado – 6,39% e licenciatura – 6,08%), seguido da A.
M. Lisboa (doutoramento – 2,03%, mestrado – 5,47%% e licenciatura – 5,88%) e, por
último, o Centro (doutoramento – 0,24%, mestrado – 0,69% e licenciatura – 1,14%).
Para resumir, o número de docentes com habilitações ao nível do doutoramento tem
crescido 75,2%, ao longo dos últimos doze anos, perfazendo um total de 21.176 docentes
doutorados. Destes, 55% eram homens e 45% eram mulheres, no ano letivo de 2018/2019
(Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 2018). No setor público existe uma
maior representatividade de doutorados (44,2%) face ao setor privado (37,7%).
No ensino universitário predominam, ao nível de habilitações, os professores com o grau
de doutor (43,3%) e verifica-se o mesmo fenómeno no ensino politécnico (16,6%). Ao
contrário do que acontece no ensino universitário, no ensino politécnico, predominam as
mulheres doutoradas (50,8%).
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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43
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
45
5 Estudo Empírico – O Contrato Psicológico e o Engagement
nos Professores do Ensino Superior
Este capítulo servirá para a exploração de todos os componentes respeitantes ao estudo
empírico. Aqui será descrita toda a metodologia que foi executada para a realização do
mesmo, bem como, será explorado o instrumento de recolha de informação e de todo o
processo de recolha de dados. De seguida, apresentar-se-á uma caracterização da amostra
e a análise dos dados. Em último lugar, validar-se-ão as hipóteses através da interpretação
dos resultados obtidos no estudo.
5.1 Recolha e análise de dados
Tal como já foi mencionado, o estudo em curso é de natureza quantitativa e, por isso, foi
desenvolvido um instrumento de recolha de dados, ou seja, um questionário. Este
questionário foi desenvolvido através da utilização do Google Forms, uma plataforma
online e gratuita. Este questionário foi enviado para os docentes do ensino superior.
A divulgação do questionário foi realizada através de e-mail (ver anexos 3, 4 e 5) e para
o efeito criou-se uma base de dados com os endereços de correio eletrónico dos docentes
de todo o país. Para tal, inicialmente, recorreu-se ao registo das instituições de ensino
através do site da DGES de forma a criar uma lista de todas as instituições do país. Posto
isto, foram consultados todos os sites das mesmas e através desses procurou-se obter os
correios eletrónicos diretos dos docentes e, quando tal não era possível, registava-se os
endereços dos vários departamentos ou o e-mail geral da instituição, dando origem a uma
base de dados composta pelos valores apresentados na tabela 8.
Tabela 8. Composição da base de dados
Distrito
Nº de e-mails pessoais
Nº de e-mails
institucionais
Nº de e-mails
departamentais
Aveiro
762
2
0
Beja
53
0
0
Braga
1.330
4
0
Bragança
292
2
0
Castelo Branco
1.382
0
0
Coimbra
1.773
5
4
Évora
580
1
0
Faro
535
2
0
Guarda
123
2
18
Leiria
543
1
39
Lisboa
6.022
24
0
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46
Portalegre
41
3
0
Porto
881
37
8
R. A. Açores
260
0
0
R. A. Madeira
600
3
0
Santarém
376
2
0
Setúbal
673
2
4
Viana do Castelo
293
1
17
Vila Real
674
0
4
Viseu
430
3
0
Total
17.623
94
94
Fonte: Elaborada para o estudo
Toda a correspondência eletrónica enviada teve por base endereços disponibilizados
online, pelo que não houve qualquer intermediário para obtenção dos mesmos.
Inicialmente, os e-mails começaram por ser enviados a partir de um e-mail pessoal.
Porém, tendo em conta que alguns docentes responderam negativamente ao pedido de
colaboração referindo como motivo o facto de o remetente não ser um e-mail institucional
e, por isso, colocarem em causa a fiabilidade do estudo, foi então criado uma e-mail
institucional e emitida uma declaração de confidencialidade pela instituição de ensino
(anexo 1). Posto isto, pode dizer-se que durante todo o processo foram garantidas e
salvaguardadas todas as questões referentes à confidencialidade dos dados recolhidos.
Antes de se iniciar a disseminação do questionário este foi submetido a dois pré-testes até
se chegar ao instrumento final (anexo 2).
A disseminação do instrumento de recolha de dados iniciou-se no dia 4 de março de 2020
e terminou no dia 31 de maio de 2020, sendo que houve um reenvio do e-mail a pedir a
colaboração dos docentes dos correios eletrónicos que foram recolhidos para a criação da
base de dados. A recolha de dados foi realizada entre março e maio de 2020. O e-mail
institucional foi criado no dia 24 de março. A juntar ao e-mail institucional e à declaração
foi ainda criado um projeto no ResearchGate a 16 de março de 2020 com o intuito de
poder fornecer mais informações sobre o estudo em curso que não estão tão desenvolvidas
no e-mail, para além de servir como uma ferramenta útil para disseminação do estudo e
como uma forma de reafirmar a credibilidade do mesmo. O projeto poderá ser consultado
através do link: https://www.researchgate.net/project/O-Contrato-Psicologico-e-o-
Engagement-nos-Professores-do-Ensino-Superior. Aqui pode aceder-se a informações
como uma breve descrição do estudo, os objetivos específicos, as metodologias, as
hipóteses definidas, um documento em formato PDF que possui o questionário na íntegra
e, ainda, as principais referências que estão a ser tidas em consideração.
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47
Tabela 9. Resumo-síntese dos constructos
Constructo
Autor
Dimensões
Número de
Variáveis
Contrato
Psicológico
Rousseau, 2008
Curto Prazo
4
Limitações
4
Lealdade
4
Estabilidade
4
Suporte ao Desempenho
4
Desenvolvimento
4
Empregabilidade
4
Cumprimento do Contrato Psicológico
2
Engagement
Schaufeli & Bakker, 2004,
traduzida e adaptada por
Simães & Gomes, 2012
Vigor
3
Dedicação
3
Absorção
3
Fonte: Elaborado para o estudo
Neste caso em específico, optou-se por estudo quantitativo devido a se pretender adquirir
uma amostra representativa da população em análise (professores do ensino superior em
Portugal). Desta forma, é possível realizar um conjunto de questões que permitem avaliar
os temas selecionados, duma forma mais rápida e precisa (Coutinho, 2013). O
instrumento foi divulgado de forma online, através de e-mails. Desta forma, as principais
dificuldades encontradas nesta fase foi a criação da base de dados com os e-mails dos
docentes. Procurou-se que o instrumento utilizado não fosse extenso, de forma a evitar as
desistências. Para o preenchimento deste questionário não era necessário que o utilizador
se autenticasse com uma conta com o intuito de garantir a confidencialidade total dos
dados. O projeto criado através da plataforma ResearchGate foi uma estratégia utilizada
de maneira eliminar as dúvidas dos docentes mais céticos, uma vez que assim estes
conseguem aceder ao perfil da discente que está a elaborar o presente estudo, bem como
do orientador do mesmo.
5.2 Caracterização da amostra
Este tópico destina-se à análise das variáveis que permitem caracterizar, a nível pessoal e
profissional, a população em estudo.
O estudo apresenta uma amostra em que o sexo masculino é mais representativo (53,1%),
as idades variam entre 21 e 79 anos, perfazendo uma média aproximada a 50 anos. O
estado civil mais comum na amostra foi o casado(a)/união de facto (71,8%) e o
doutoramento, com 77%, o nível de habilitações mais predominante. Uma esmagadora
maioria não possui título de especialista (78,3%) e em média já lecionam há mais de 20
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48
anos num universo de respostas que variaram entre 1 e 55 anos. Dos 1185 docentes que
integram o estudo em análise, 80,3% lecionam no setor público, 12,2% no privado, 0,7%
no público militar e policial e 6,9% lecionam em mais do que um destes setores. No
respeitante à representação por subsistemas, o estudo registou maior presença de docentes
do ensino universitário (51,1%) e 5,1% estão a laborar com ambos os subsistemas
(universitário e politécnico). Em média os docentes que colaboraram no estudo lecionam
durante cerca de 11 horas semanais, registando uma moda de 12 horas num leque de
respostas variantes entre 1 e 60 horas semanais. O regime integral lidera de forma
significativa a amostra do estudo (78,9%).
Tabela 10. Resumo dos dados pessoais e profissionais da amostra
Dados Pessoais e Profissionais
Sexo
Feminino
46,9%
Masculino
53,1%
Idade
Média
50,11
Moda
49
Mínimo
21
Máximo
79
Estado civil
Solteiro(a)
15,4%
Casado(a)/União de facto
71,8%
Divorciado(a)/Separado(a)
11,1%
Viúvo(a)
1,6%
Habilitações
Doutoramento
77%
Mestrado
17,5%
Licenciatura
5,6%
Bacharelato
0%
Título de especialista
Sim
21,7%
Não
78,3%
Anos de docência
Média
20,73
Moda
20
Mínimo
1
Máximo
55
Nº de instituições em que leciona
Média
1,14
Moda
1
Mínimo
1
Máximo
4
Público
80,3%
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Setor
Privado
12,2%
Público Militar e Policial
0,7%
Subsistema
Ensino universitário
51,1%
Ensino politécnico
43,8%
Ambos
5,1%
Horas de trabalho semanais
Média
10,73
Moda
12
Mínimo
1
Máximo
60
Regime
Tempo parcial
21,1%
Tempo integral
78,9%
Fonte: Elaborado para o estudo
Falta agora analisar o distrito de residência da amostra (tabela 11) e a área de estudo
associado à habilitação académica (tabela 12) dos docentes em análise. Neste sentido, os
distritos que registaram maior número de participação no estudo foram: Lisboa (37,7%),
Porto (9,4%) e Coimbra (8,1%).
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Tabela 11. Representação por distrito
Distrito de residência
Aveiro
5,7%
Beja
0,2%
Braga
2,7%
Bragança
1,4%
Castelo Branco
4,4%
Coimbra
8,1%
Évora
2,6%
Faro
2,5%
Guarda
1,2%
Leiria
2,7%
Lisboa
37,7%
Portalegre
1%
Porto
9,4%
Santarém
3,9%
Setúbal
7,2%
Viana do Castelo
1,6%
Vila Real
2,7%
Viseu
3,1%
R. A. Madeira
0,9%
R. A. Açores
1%
Fonte: Elaborado para o estudo
Ao nível da área de estudo associado à habilitação académica dos docentes, foi possível
concluir que 54% da amostra é composta por docentes da área das ciências sociais e do
comportamento (15,6%), da engenharia e técnicas afins (14,9%), ciências empresariais
(13,8%) e, por último, da área da saúde (9,7%).
Tabela 12. Representação por área de estudo
Área de estudo
Educação
3,3%
Artes
5,4%
Humanidades
9,1%
Ciências sociais e do comportamento
15,6%
Informação e jornalismo
1%
Ciências empresariais
13,8%
Direito
3,0%
Ciências da vida
4,6%
Ciências físicas
3,9%
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Matemática e estatística
4,5%
Informática
5,5%
Engenharia e técnicas afins
14,9%
Indústrias transformadoras
0,2%
Arquitetura e construção
1,4%
Agricultura, silvicultura e pescas
1,8%
Ciências veterinárias
0,5%
Saúde
9,7%
Serviços sociais
0,7%
Serviços pessoais
0,4%
Serviços de transporte
0,1%
Proteção do ambiente
0,3%
Serviço de segurança
0,4%
Fonte: Elaborado para o estudo
Já anteriormente foi mencionado que 5,1% da amostra (ou seja, 60 docentes) era referente
a docentes que davam aulas em ambos os subsistemas de ensino (politécnico e
universitário). Neste sentido, falta verificar quais as categorias profissionais mais
representativas para cada um dos subsistemas (tabelas 13 e 14), salvaguardando que a
amostra será mais reduzida em cada um dos subsistemas, pois estas questões permitiam
que os inquiridos selecionassem mais do que uma das opções. Assim, para o ensino
universitário será considerado um total de 606 respostas. As três principais categorias são:
professor auxiliar (28,9%), professor associado (8,4%) e professor auxiliar convidado
(4,1%).
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Tabela 13. Representação por categoria profissional – ensino universitário
Categoria profissional
Ensino Universitário
Professor Catedrático
3,2%
Professor Catedrático Convidado
0,3%
Professor Associado
8,4%
Professor Associado Convidado
0,6%
Professor Auxiliar
28,9%
Professor Auxiliar Convidado
4,1%
Professor Visitante
0,1%
Assistente
1,4%
Assistente Convidado
3,2%
Assistente Estagiário
0,1%
Leitor
0,4%
Monitor
0,2%
Mais do que 1 das opções anteriores
0,5%
Fonte: Elaborado para o estudo
No caso do ensino politécnico, 519 respostas foram validadas. Assim, as três principais
categorias são: professor adjunto (25,8%), seguida de professor adjunto convidado (6,6%)
e assistente convidado (4,7%).
Tabela 14. Representação por categoria profissional – ensino politécnico
Categoria profissional
Ensino Politécnico
Professor Coordenador Principal
0,2%
Professor Coordenador
4,6%
Professor Coordenador Convidado
0,3%
Professor Adjunto
25,8%
Professor Adjunto Convidado
6,6%
Professor Visitante
0,2%
Assistente
0,9%
Assistente Convidado
4,7%
Mais do que 1 das opções anteriores
0,5%
Fonte: Elaborado para o estudo
Depois da caracterização da amostra realizada e em forma de conclusão vamos comparar
os dados obtidos com os dados analisados no capítulo da revisão da literatura relativo aos
docentes do ensino superior. Existe concordância entre o estudo apresentado e os dados
consultados referentes ao ano letivo 2018/2019, ao nível do sexo predominante, isto é,
existem mais homens a lecionar nas IES do que mulheres. As médias das idades neste
estudo são semelhantes à dos dados de 2018/2019, havendo uma diferença de mais dois
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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53
anos no nosso estudo. Tal como nos dados de 2018/2019 também a nossa amostra possui
mais representatividade no setor público e no ensino universitário face ao setor privado e
ao ensino politécnico. Em concordância com os dados da DGEEC, também a amostra do
estudo regista o doutoramento como a habilitação mais predominante o que faz sentido
tendo em consideração que se verificou um crescimento de 77% dos docentes com este
nível de habilitação, nestes últimos doze anos. Ao nível da categoria profissional, também
obtivemos que, no ensino universitário, das três com maior percentagem, duas delas vão
de encontro ao panorama geral ilustrado pelos dados da DGEEC. Neste sentido, os
professores auxiliares e os professores associados estão em maior número neste estudo e
também são os mais representativos da população em análise. No ensino politécnico, a
mesma situação só se verificou no caso dos professores adjuntos. Por último e
considerando os últimos dados existentes 2018/2019, pode afirmar-se que a amostra do
estudo representa 3,4% do total dos docentes registados, ou seja, os 35.283 docentes das
IES portuguesas.
5.3 Análise dos dados e validação das hipóteses
Os subcapítulos sequentes apresentam a validação das hipóteses definidas para o presente
estudo com recurso a testes selecionados para o efeito e tendo em consideração as
variáveis selecionadas.
A amostra original do nosso estudo contava com 1.185 questionários validados. Para a
validação das hipóteses foi necessário recorrer ao teste de Mahalanobis que permitiu a
exclusão de 42 outliers, de forma a tornar a amostra mais equilibrada através da exclusão
dos dados extremistas (Barbosa et al., 2018). O teste de Mahalanobis é uma técnica usada
por diversos autores para “para detectar outliers em dados multivariados” (Barbosa et al.,
2018, p. 2), isto é, “é uma métrica de distância efectiva que encontra a distância entre um
ponto e uma distribuição” (Sergen Cansiz, 2020). Este teste prevê a criação de uma
variável que permite a obtenção de um identificador único para a variável dependente e,
a partir desse, calcular o teste de Mahalanobis utilizando essa nova variável como
dependente e todas as outras que forem ser analisadas como independentes. Depois de
calculado o teste Mahalanobis vamos transformar esses valores obtidos em
probabilidades. Assim, seleciona-se a função de cálculo relativa à função de distribuição
acumulada através dos valores do qui-quadrado e analisando os graus de liberdade (que
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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54
é o valor correspondente ao número de variáveis independentes em análise) e a variável
criada pelo teste Mahalanobis (ver expressão apresentada abaixo).
1 − 𝐶𝐷𝐹. 𝐶𝐻𝐼𝑆𝑄(𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙 𝑀𝑎ℎ𝑎𝑙𝑎𝑛𝑜𝑏𝑖𝑠, 𝐺𝑟𝑎𝑢𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑖𝑏𝑒𝑟𝑑𝑎𝑑𝑒)
Obtidos os resultados da expressão acima, eliminamos todas as observações que
apresentem valores iguais ou inferiores a 0,001. Foi através deste processo que foi
possível a exclusão de 42 outliers.
De acordo com a escala selecionada para medir os níveis de engagement dos professores
do ensino superior em Portugal, esta permite determinar categoricamente o estado de
engagement através da análise dos percentis (ver tabela 7). Deste modo, o engagement
pode ser categorizado entre muito alto (≥95), alto (75 – 95), médio (25 – 75), baixo (5 –
25) ou muito baixo (<5). A amostra do estudo permite concluir que os docentes do ensino
superior português possuem um nível de engagement, maioritariamente, médio (tabela
15). Dos 1.143 questionários validados para este efeito, cerca de 50% possui um
engagement médio ou baixo. Isto pode indicar que os docentes têm uma atitude menos
positiva face ao trabalho ou à organização, logo poderão ter baixos níveis de satisfação
com o trabalho, poderão não estar comprometidos para com a organização e, ainda,
poderão demonstrar intenção de rotatividade (W. Schaufeli & Bakker, 2004).
Tabela 15. Scores do engagement nos professores das IES em Portugal
Score
%
Muito baixo
4,4%
Baixo
20,6%
Médio
28,3%
Alto
21,4%
Muito alto
25,4%
Fonte: Elaborado para o estudo
Dos 1.143 docentes em análise, 323 possuem um nível médio de engagement, mas ainda
assim o segundo valor mais representativo é correspondente ao nível de engagement
muito alto o que é muito positivo quer para o docente como para as organizações onde
estes colaboram, uma vez que, tal como já foi anteriormente mencionado, as vantagens
dos elevados níveis deste construto se traduzem em resultados favoráveis a nível
individual (enquanto docente) e coletivo (enquanto elemento integrante de uma
organização, ou seja, a instituição de ensino superior). Os valores baixo e muito baixo, na
nossa amostra, representam 285 docentes (25%).
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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55
Gráfico 1. Níveis de engagement
Fonte: Elaborado para o estudo
Depois de excluídos os outliers, para a análise de cada uma das hipóteses explanadas
abaixo, foi criada uma nova variável que permitiu que os dados fossem agrupados pelos
níveis de engagement, tendo em conta os scores fornecidos pela escala em questão para
o efeito.
5.3.1 Hipótese 1 – Os níveis de engagement são diferentes de acordo
com as variáveis sociodemográficas
A hipótese 1 procura validar a existência ou inexistência de relação entre o engagement
dos professores de ensino superior e o sexo, a idade e as suas habilitações académicas.
Hipótese 1a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o
sexo dos professores
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de
professores do sexo masculino e feminino recorremos ao teste de independência do Qui-
Quadrado:
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
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56
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não existem
diferenças pelo facto de serem do sexo masculino ou feminino.
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de se ser do sexo
masculino ou feminino, isto é, verificam-se diferenças entre as distribuições.
Para analisar as hipóteses 1 e 2 do presente estudo foram realizadas tabelas cruzadas e o
teste de qui-quadrado para as variáveis em análise (IBM Corporation, n.d.). Recorre-se a
estes testes para validar a existência ou não de relação entre duas variáveis. Estas variáveis
podem ser ambas nominais ou poderá ser efetuado o mesmo teste para a associação de
uma variável nominal e uma variável ordinal (Teresa, 2016). O teste do qui-quadrado de
Pearson permite testar a hipótese de que ambas as variáveis selecionadas são
independentes (IBM Corporation, n.d.). Para tal, há que analisar o valor obtido na
significância assintótica, concluindo que quanto menor for o seu valor, maior é a
probabilidade de as variáveis estarem relacionadas.
Tabela 16. Tabela cruzada dos níveis de engagement e o sexo
Crosstab
Por favor indique o seu
sexo
Total
Masculino
Feminino
Níveis de
Engagement
Muito
Baixo
Contagem
27
23
50
% em Níveis de
Engagement
54,0%
46,0%
100,0%
Baixo
Contagem
121
114
235
% em Níveis de
Engagement
51,5%
48,5%
100,0%
Médio
Contagem
171
152
323
% em Níveis de
Engagement
52,9%
47,1%
100,0%
Alto
Contagem
126
119
245
% em Níveis de
Engagement
51,4%
48,6%
100,0%
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
57
Muito Alto
Contagem
155
135
290
% em Níveis de
Engagement
53,4%
46,6%
100,0%
Total
Contagem
600
543
1143
% em Níveis de
Engagement
52,5%
47,5%
100,0%
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,984 (correspondente a um valor amostral da
estatística de teste de ,384) que é claramente superior a 5%, ou seja, não se rejeita a
hipótese nula. Assim, pode-se concluir que a distribuição do nível de engagement é
independente do facto de um indivíduo ser do sexo masculino ou feminino (isto é, não
está relacionado com o facto dos professores serem homens ou mulheres).
Tabela 17. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e o sexo
Testes qui-quadrado
Valor
gl
Significância Assintótica
(Bilateral)
Qui-quadrado de Pearson
,384a
4
,984
Razão de verossimilhança
,384
4
,984
Associação Linear por Linear
,035
1
,851
Nº de Casos Válidos
1143
a. 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 23,75.
Fonte: Elaborado para o estudo
Através do gráfico abaixo apresentado consegue concluir-se mais de 50% da amostra
regista valores médios e muito altos nos níveis de engagement quer nos professores do
sexo masculino como nas professoras do sexo feminino, justificando o facto de se reter a
hipótese nula.
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
58
Gráfico 2. Níveis de engagement por sexo
Fonte: Elaborado para o estudo
Hipótese 1b): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com a
idade dos professores
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de
professores com idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48 anos; entre 48 e 53 anos; entre 53
e 59 anos ou mais de 59 anos recorremos ao teste de independência do Qui-Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não existem
diferenças nas distribuições perante o facto dos professores terem idade inferior a 42 anos;
entre 42 e 48 anos; entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos.
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente, ou seja, existe(m)
diferença(s) devido ao facto dos professores terem idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48
anos; entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos.
42%
44%
46%
48%
50%
52%
54%
56%
Muito Baixo Baixo Médio Alto Muito Alto
Masculino Feminino
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
59
Tabela 18. Tabela cruzada dos níveis de engagement e a idade
Crosstab
Idade Categorizado
Total
Inferior a
42 anos
Entre
42 e 48
anos
Entre 48 e
53 anos
Entre
53 e 59
anos
Mais
de 59
anos
Níveis de
Engagement
Muito
Baixo
Contagem
9
12
8
12
9
50
% em Níveis de
Engagement
18,0%
24,0%
16,0%
24,0%
18,0%
100,0%
Baixo
Contagem
38
50
48
46
53
235
% em Níveis de
Engagement
16,2%
21,3%
20,4%
19,6%
22,6%
100,0%
Médio
Contagem
58
78
64
59
64
323
% em Níveis de
Engagement
18,0%
24,1%
19,8%
18,3%
19,8%
100,0%
Alto
Contagem
41
54
53
49
48
245
% em Níveis de
Engagement
16,7%
22,0%
21,6%
20,0%
19,6%
100,0%
Muito
Alto
Contagem
43
64
51
62
70
290
% em Níveis de
Engagement
14,8%
22,1%
17,6%
21,4%
24,1%
100,0%
Total
Contagem
189
258
224
228
244
1143
% em Níveis de
Engagement
16,5%
22,6%
19,6%
19,9%
21,3%
100,0%
Fonte: Elaborado para o estudo
Da análise da tabela 18 e do gráfico 3 pode concluir-se que para as faixas etárias inferior
a 42 anos, entre 42 e 48 anos, entre 53 e 59 anos e mais de 59 anos registam
predominantemente níveis de engagement médio e muito alto. Apenas a faixa etária
compreendida entre os 48 e os 53 anos possui os valores mais altos nos níveis médio e
alto engagement. Os professores com idades compreendidas entre os 53 e os 59 e com
mais de 59 anos possuem, maioritariamente, um nível de engagement muito alto. Por
outro lado, os restantes professores (isto é, professores com menos de 42 anos e
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
60
professores com idades compreendidas entre os 42 e os 48 anos) registam como segunda
maior representatividade um nível médio de engagement.
Gráfico 3. Níveis de engagement por idade
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,981 (correspondente a um valor amostral da
estatística de teste de 6,545). O valor obtido é superior a 5%, ou seja, não se rejeita a
hipótese nula. Assim, pode-se concluir a distribuição do nível de engagement é
independente do facto dos professores terem idade inferior a 42 anos; entre 42 e 48 anos;
entre 48 e 53 anos; entre 53 e 59 anos ou mais de 59 anos.
Tabela 19. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e a idade
Testes qui-quadrado
Valor
gl
Significância Assintótica
(Bilateral)
Qui-quadrado de Pearson
6,545a
16
,981
Razão de verossimilhança
6,541
16
,981
Associação Linear por Linear
,880
1
,348
Nº de Casos Válidos
1143
a. 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 8,27.
Fonte: Elaborado para o estudo
18,0%
16,2%
18,0%
16,7%
14,8%
24,0%
21,3%
24,1%
22,0%
22,1%
16,0%
20,4%
19,8%
21,6%
17,6%
24,0%
19,6%
18,3%
20,0%
21,4%
18,0%
22,6%
19,8%
19,6%
24,1%
M UI T O BA IX O B AI X O MÉ DI O A LT O M UI T O AL TO
Inferior a 42 anos Entre 42 e 48 anos Entre 48 e 53 anos
Entre 53 e 59 anos Mais de 59 anos
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
61
Hipótese 1c): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com
as habilitações dos professores
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de
professores com habilitações ao nível do doutoramento, mestrado ou licenciatura
recorremos ao teste de independência do Qui-Quadrado:
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não é diferenciada
com o facto de se ter doutoramento, mestrado ou licenciatura.
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente, ou seja, há evidências de
que a distribuição possui diferenças nos professores que detêm habilitações académicas
ao nível do doutoramento, mestrado ou licenciatura.
Tabela 20. Tabela cruzada dos níveis de engagement e as habilitações
Crosstab
Indique qual o seu nível mais elevado de
habilitações
Total
Doutoramento
Mestrado
Licenciatura
Níveis de
Engagement
Muito
Baixo
Contagem
46
3
1
50
% em Níveis de
Engagement
92,0%
6,0%
2,0%
100,0%
Baixo
Contagem
181
41
13
235
% em Níveis de
Engagement
77,0%
17,4%
5,5%
100,0%
Médio
Contagem
266
39
18
323
% em Níveis de
Engagement
82,4%
12,1%
5,6%
100,0%
Alto
Contagem
177
51
17
245
% em Níveis de
Engagement
72,2%
20,8%
6,9%
100,0%
Muito
Alto
Contagem
208
66
16
290
% em Níveis de
Engagement
71,7%
22,8%
5,5%
100,0%
Total
Contagem
878
200
65
1143
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
62
% em Níveis de
Engagement
76,8%
17,5%
5,7%
100,0%
Fonte: Elaborado para o estudo
O output do SPSS fornece um p-value de 0,006 (correspondente a um valor amostral da
estatística de teste de 21,675). O valor obtido é inferior a 5%, ou seja, rejeitamos a
hipótese nula. Assim, pode-se concluir que a distribuição do nível de engagement é
dependente do nível de escolaridade dos professores.
Tabela 21. Teste qui-quadrado dos níveis de engagement e as habilitações
Testes qui-quadrado
Valor
gl
Significância
Assintótica (Bilateral)
Qui-quadrado de Pearson
21,675a
8
,006
Razão de verossimilhança
23,425
8
,003
Associação Linear por Linear
7,511
1
,006
Nº de Casos Válidos
1143
a. 1 células (6,7%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 2,84.
Fonte: Elaborado para o estudo
Através do boxplot, consegue-se identificar que os professores com habilitações ao nível
do mestrado apresentam uma mediana superior aos professores com licenciatura e
doutoramento. A variabilidade nos professores com doutoramento e mestrado é superior
à dos professores com licenciatura (verifica-se através do intervalo interquartílico dado
pela dispersão do boxplot). Ao nível da simetria verifica-se uma distribuição simétrica ao
nível dos professores com doutoramento e uma assimetria negativa nos professores com
mestrado e licenciatura, podendo significar que os dados podem não seguir uma
distribuição normal.
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
63
Gráfico 4. Boxplot dos níveis de engagement por habilitações
Fonte: Elaborado para o estudo
5.3.2 Hipótese 2 – Os níveis de engagement são diferentes de acordo com
as variáveis profissionais
Esta hipótese procura evidência estatísticas que permitam aferir se os níveis de
engagement dos professores do ensino superior variam de acordo com os tipos de
estabelecimento, o subsistema de ensino, o regime e o tempo de docência.
Hipótese 2a): Os níveis de engagement são diferentes de acordo com o
tipo de estabelecimento em que os professores lecionam
Para verificar se o nível do engagement é igualmente distribuído nos grupos de
professores que lecionam no público; no privado; no público militar e policial; público e
privado; público, privado e público militar e policial; privado e público militar e policial
ou público e público militar e policial recorremos ao teste de independência do Qui-
Quadrado:
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
64
H0: A distribuição do nível de engagement é independente, ou seja, não está relacionado
com o facto de lecionarem no público; no privado; no público militar e policial; público
e privado; público, privado e público militar e policial; privado e público militar e policial
ou público e público militar e policial
H1: A distribuição do nível de engagement não é independente do facto de lecionarem no
público; no privado; no público militar e policial; público e privado; público, privado e
público militar e policial; privado e público militar e policial ou público e público militar
e policial
Tabela 22. Tabela cruzada dos níveis de engagement e os tipos de estabelecimento
Crosstab
Indique por favor em que tipos de estabelecimentos de ensino superior
leciona (pode selecionar mais do que uma opção)
Total
Público
Privado
Público
Militar
e
Policial
Público
e
Privado
Público,
Privado
e
Público
Militar e
Policial
Privado
e
Público
Militar
e
Policial
Público
e
Público
Militar
e
Policial
Níveis de
Engagement
Muito
Baixo
Contagem
42
5
0
3
0
0
0
50
% em Níveis
de
Engagement
84,0%
10,0%
0,0%
6,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
Baixo
Contagem
213
17
1
4
0
0
0
235
% em Níveis
de
Engagement
90,6%
7,2%
0,4%
1,7%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
Médio
Contagem
272
36
1
12
0
0
2
323
% em Níveis
de
Engagement
84,2%
11,1%
0,3%
3,7%
0,0%
0,0%
0,6%
100,0%
Alto
Contagem
200
30
1
11
1
0
2
245
O Contrato Psicológico e o Engagement nos Professores do Ensino Superior
Natália Isabel Moreira da Costa
65
% em Níveis
de
Engagement
81,6%
12,2%
0,4%
4,5%
0,4%
0,0%
0,8%
100,0%
Muito
Alto
Contagem
196
53
5
29
1
1
5
290
% em Níveis
de
Engagement
67,6%
18,3%
1,7%
10,0%
0,3%
0,3%
1,7%
100,0%
Total