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European Journal of Education Studies
ISSN: 2501 - 1111
ISSN-L: 2501 - 1111
Available on-line at: www.oapub.org/edu
Copyright © The Author(s). All Rights Reserved. 27
DOI: 10.46827/ejes.v9i9.4450
Volume 9 │ Issue 9 │ 2022
EVIDÊNCIAS DE CONFIABILIDADE DOS ESCORES DO
TAP-PENSAMENTO 2, UM TESTE BASEADO EM DESEMPENHO
PARA A MEDIDA DAS ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
i
Cristiano Mauro Assis Gomes
ii
,
Diogo Ferreira do Nascimento
Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LAICO),
Universidade Federal de Minas Gerais,
Brasil
Resumo:
O TAP-Pensamento mede abordagens de aprendizagem dos leitores ao identificarem o
pensamento de um autor em determinado texto. Até onde temos conhecimento, ele é o
primeiro teste baseado em desempenho a medir abordagens de aprendizagem. A
despeito de suas virtudes, o TAP-Pensamento apresenta características em seus itens que
tornam grande a chance de acerto ao acaso ou acerto por erro sistemático. Buscando
resolver esse problema, o TAP-Pensamento 2 foi criado, com mudanças substantivas na
estrutura de seus itens. O presente trabalho investiga se essas melhorias trouxeram um
impacto na confiabilidade dos escores do teste. Participaram deste estudo 129 estudantes
do ensino médio de uma escola pública federal brasileira. Os resultados mostram que
uma média de 31% das respostas por item (DP = 24%) deixaram de ser erroneamente
pontuadas como acertos (falso-positivos) na forma A do teste. Resultado similar ocorreu
na forma B do teste. Em média, 26% das respostas por item (DP = 26%) teriam sido
equivocadamente pontuadas como acertos (falso-positivos), caso as mudanças no TAP-
Pensamento 2 não tivessem sido elaboradas. Complementarmente, as respostas dos
estudantes do sexo masculino e feminimo, assim como dos estudantes do primeiro,
segundo e terceiro ano do ensino médio foram comparadas, no que diz respeito aos sete
tipos de erro avaliados no TAP-Pensamento 2 e que representam abordagem superficial.
Nenhuma diferença importante foi encontrada. Concluindo, o TAP-Pensamento 2
apresenta escores confíáveis para a medida das abordagens de aprendizagem dos leitores
ao identificarem o pensamento de um autor em determinado texto.
Palavras-chave: abordagens de aprendizagem; leitura; teste baseado em desempenho;
medida
i
EVIDENCE OF RELIABILITY OF SLAT-THINKING 2 SCORES, A TEST BASED ON PERFORMANCE
TO MEASURE LEARNING APPROACHES
ii
Correspondence: email cristianomaurogomes@gmail.com
Cristiano Mauro Assis Gomes, Diogo Ferreira do Nascimento
EVIDÊNCIAS DE CONFIABILIDADE DOS ESCORES DO TAP-PENSAMENTO 2, UM TESTE
BASEADO EM DESEMPENHO PARA A MEDIDA DAS ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
European Journal of Education Studies - Volume 9 │ Issue 9 │ 2022 28
Abstract:
The SLAT-Thinking measures the readers' approaches to learning by identifying the
author's thinking in a given text. To the best of our knowledge, it is the first test based on
performance to measure learning approaches. In spite of its virtues, the SLAT-Thinking
has characteristics in its items that increase the chance of hit the items by random or
systematic error. Seeking to solve this problem, the SLAT-Thinking 2 was created, with
important changes in the structure of its items. The present work investigates whether
these improvements have had an impact on the reliability of scores of the test. The sample
of this study consisted of 129 high school students from a Brazilian federal public school.
The results show that an average of 31% of responses per item (SD = 24%) were no longer
erroneously scored as hits (false-positives) in the A form of the test. A similar result
occurred in form B of the test. On average, 26% of the responses per item (SD = 26%)
would have been wrongly scored as correct answers (false-positives), if the changes in
SLAT-Thinking 2 had not been elaborated. In addition, we compared the responses of
male and female students, as well as students of the first, second and third year of high
school, with regard to the seven types of error assessed in SLAT-Thinking 2 and which
represent superficial approach. No important differences were found. In conclusion, the
SLAT-Thinking 2 presents reliable scores to measure the readers' approaches to learning
by identifying the author's thinking in a given text.
Keywords: approaches to learning; reading; test based on performance; measurement
1. Introdução
A teoria das abordagens de aprendizagem contribui de maneira singular à
educação ao apresentar um conjunto de argumentos e evidências de que a aprendizagem
é constituída por duas formas básicas de interação do sujeito com os objetos de
conhecimento: abordagem superficial e abordagem profunda (Rodrigues & Gomes,
2020). A abordagem superficial é definida conceitualmente como a junção de estratégias
cognitivas de baixo nível (ex. memorização sem significado), motivações extrínsecas e
baixo engajamento do sujeito ao interagir com os objetos de conhecimento. Já a
abordagem profunda é definida como a junção de estratégias de alto nível (ex.
memorização com construção de significado), motivações intrínsecas e forte engajamento
(Gomes, Araujo et al., 2020).
A despeito de suas virtudes, a teoria das abordagens de aprendizagem apresenta
uma forte limitação: as abordagens profunda e superficial são medidas exclusivamente
por testes baseados em autorrelato (Soler-Contreras et al., 2017). Isso compromete a
qualidade da medida, pois o autorrelato gera uma série de vieses substanciais, os quais
são plenamente reconhecidos pela literatura psicométrica (Gomes, Quadros et al., 2020).
Ademais, o autorrelato demanda que o respondente possua um bom conhecimento sobre
seus processos internos. Em suma, as evidências baseadas nessas medidas podem estar
repletas de vieses, o que poderia explicar os resultados decepcionantes encontrados nas
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meta-análises de Watkins (2001) e Richardson et al. (2012) de que as abordagens pouco
predizem o desempenho escolar-acadêmico.
Considerando o exposto, o Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva
(LAICO) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) iniciou uma agenda de
desenvolvimento de testes baseados em desempenho para a medida das abordagens. O
LAICO é um centro de pesquisa e formação em psicometria e psicologia da educação. Ele
possui vários trabalhos sobre medida, estudos preditivos, educação-intervenção
cognitiva, estatísticas estado-da-arte, testagens de teorias por modelamentos, assim como
aplicações de machine learning na educação e áreas correlatas (Tabela 1).
Tabela 1: Exemplos de trabalhos do LAICO sobre medida, estudos preditivos,
estatísticas estado-da-arte e aplicações de machine learning em educação e áreas correlatas
Tipos
Trabalhos
Estudos Preditivos
Alves et al. (2016, 2017, 2018), Gomes (2005), Gomes & Borges (2009a), Mansur-
Alves et al. (2021), Martins et al. (2018), Pazeto et al. (2019, 2020), Teodoro et al.
(2021)
Educação e
Intervenção
Cognitiva
Cardoso et al. (2019), Gomes (2002, 2007a, 2007b, 2020a, 2020b), Gomes,
Carneiro et al. (2008), Gomes, Golino, Santos et al. (2014), Pereira et al. (2019),
Ricci et al. (2020)
Modelamentos e
Testagens de Teorias
Dias et al. (2015), Gomes & Borges (2007, 2008c), Gomes, Golino et al. (2016,
2021), Laros et al. (2014), Reppold et al. (2015)
Medida
Gauer et al. (2010), Golino & Gomes (2015a, 2015b, 2015d, 2015e, 2016), Golino
et al. (2015), Golino et al. (2021), Gomes, Araujo et al. (2022), Gomes, Araujo et
al. (2018), Gomes & Jelihovschi (2016), Gomes et al. (2022b), Haase et al. (2010),
Jelihovschi & Gomes (2019)
Machine Learning
Golino & Gomes (2014c), Gomes & Almeida (2017), Gomes, Amantes et al.
(2020), Gomes, Farias et al. (2021); Gomes, Fleith et al. (2020), Gomes &
Jelihovschi (2019), Gomes, Lemos et al. (2020, 2021)
Análises Estado-da-
Arte
Gomes, Almeida et al. (2017), Gomes & Gjikuria (2017), Gomes, Golino et al.
(2018, 2020), Gomes & Jelihovschi (2016), Gomes & Valentini (2019)
No final dos anos 2010, o LAICO elaborou o primeiro teste baseado em
desempenho para a medida das abordagens de aprendizagem: o TAP-Pensamento. Esse
teste é sustentado conceitualmente pela premissa básica de que as abordagens podem ser
medidas por meio de comportamentos/performances presentes na interação do sujeito
com os objetos de conhecimento. O teste também possui outras premissas e o leitor
interessado obtém uma descrição detalhada das mesmas no artigo de Gomes, Linhares et
al. (2021).
O TAP-Pensamento não é um teste voltado ao contexto geral da aprendizagem
escolar-acadêmica, como são os testes de autorrelato existentes no campo de estudos
sobre as abordagens. O TAP-Pensamento mede as abordagens de aprendizagem dos
leitores ao identificarem o pensamento de um autor em determinado texto. A despeito
de não ser um teste voltado ao contexto geral da aprendizagem escolar-acadêmica, o
contexto do TAP-Pensamento é bastante relevante. Identificar corretamente o
pensamento de um autor em determinado texto é uma habilidade importante, senão
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central, na formação do cidadão crítico e reflexivo. Não iremos nos alongar nessa questão,
mas o leitor interessado poderá obter argumentos detalhados em Gomes, Linhares et al.
(2021), os quais sustentam conceitualmente que a identificação do pensamento de certo
autor em determinado texto é um componente central do pensamento crítico e reflexivo
no século XXI.
Sobre sua estrutura, o TAP-Pensamento apresenta dois textos polêmicos e um
conjunto de itens sobre cada texto, os quais compõem a forma A e a forma B do teste.
Cada item apresenta um argumento que pode ou não representar o pensamento do autor
no texto. Para responder cada item, o respondente deve assinalar uma de três opções de
múltipla-escolha: (1) o argumento apresentado representa o pensamento do autor no
texto, (2) o argumento não representa o pensamento do autor no texto, (3) não é possível
responder.
O TAP-Pensamento apresenta uma limitação importante. A estrutura das opções
de múltipla-escolha do teste tende a propiciar uma grande chance de acerto ao acaso ou
acerto por erro sistemático. A despeito de possuir três alternativas de resposta, em
nenhum item a opção “não é possível responder” é a opção correta. Em termos práticos,
mais de 99% das respostas dos respondentes se concentram apenas nas opções
“representa ou não representa o pensamento do autor no texto”, de modo que a opção
“não é possível responder” é irrelevante para a imensa maioria dos respondentes. Isso
torna grande a chance de acerto ao acaso. Além disso, essas opções de múltipla-escolha
exigem apenas que o respondente escolha se o argumento apresentado no item
representa ou não representa o pensamento do autor no texto. Ou seja, há uma grande
chance de que o respondente acerte o item, mas por motivos errados, o que gera um erro
sistemático de escore. Por exemplo, o respondente pode avaliar corretamente que o
argumento apresentado em certo item representa o pensamento do autor no texto, mas
pode estar completamente equivocado sobre os motivos que tornam o argumento
apresentado no item um representante do pensamento do autor nesse texto. Em suma,
quando o respondente acerta um item ao acaso ou por erro sistemático, seu escore nesse
item é um falso-positivo, pois é atribuído falsamente que ele possui a abordagem
profunda necessária para acertar o item enquanto de fato não possui.
Uma grande quantidade de falso-positivos compromete substancialmente a
confiabilidade dos escores do teste, pois superestima o nível da abordagem de
aprendizagem de muitos respondentes. Em um nível mais grave, pode até mesmo
comprometer a validade do instrumento. Com vistas a resolver essa questão, o LAICO
criou o TAP-Pensamento 2. Detalhes da racionalidade do teste, assim como sua validade
de conteúdo, são apresentados em Gomes e Nascimento (2021k).
Há três grandes mudanças no TAP-Pensamento 2 em relação à versão original: (1)
as opções de múltipla-escolha dos itens passaram a representar processos de erros que
demarcam abordagens superficiais do respondente ao identificar o pensamento do autor
em determinado texto; (2) as opções de múltipla-escolha foram aumentadas
substancialmente de três para sete; (3) em cada opção de múltipla-escolha, foi criada uma
justificativa que explica porque o argumento apresentado no item representa ou não o
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pensamento do autor no texto. Essa justificativa é central para a eliminação de falso-
positivos já que o respondente deve saber o motivo correto pelo qual o argumento no
item representa ou não representa o pensamento do autor no texto. Em todos os itens, há
apenas uma opção de múltipla-escolha correta, assim como ocorre na versão original.
Considerando as melhorias substantivas no TAP-Pensamento 2, o presente artigo
tem como objetivo investigar se essas melhorias impactaram substancialmente na
eliminação de falso-positivos. Essa investigação permite verificar se o TAP-Pensamento
2 possui escores confiáveis em que os falso-positivos são mitigados.
Complementarmente, este artigo analisou a frequência de respostas dos respondentes
nos sete tipos de erro avaliados pelo TAP-Pensamento 2. Também foram comparadas as
frequências de respostas dos estudantes do sexo masculino e feminino, assim como dos
estudantes do primeiro, segundo e terceiro ano do ensino médio, no que diz respeito a
esses tipos de erro.
2. Método
2.1 Participantes
Fizeram parte da amostra 129 estudantes do ensino médio de uma escola pública
federal localizada na cidade de Belo Horizonte, Brasil. A idade desses estudantes variava
entre 15 e 20 anos (M = 16,7; DP = 1,1), sendo que 45 (34,9%) eram do sexo feminino e 84
do sexo masculino (65,1%). Com relação às séries, 52 (40,3%) cursavam o 1º ano do ensino
médio, 29 (22,5%) o 2º ano e 48 (37,2%) o 3º ano.
2.2 Instrumento
TAP-Pensamento 2
Conforme já apresentado, o LAICO é um laboratório da Universidade Federal de
Minas Gerais, Brasil, que articula os campos da psicologia da educação e psicometria.
Fruto dessa articulação, o LAICO é um centro de expertise na construção e validação de
testes psicológicos, particularmente instrumentos de medida psicoeducacionais (ver
Tabela 2 e Tabela 3). O TAP-Pensamento 2 está inserido nesse contexto e é um teste do
LAICO para a medida das abordagens de aprendizagem.
Tabela 2: Testes criados pelo LAICO
Testes
Estudos
Bateria de Fatores Cognitivos
de Alta-Ordem (BAFACALO)
Alves et al. (2012), Golino & Gomes (2014a, 2014b, Golino, Gomes &
Andrade (2014), Gomes (2010a, 2010b, 2011b, 2012b), Gomes &
Borges (2009b, 2009c), Gomes, Araujo et al. (2014), Gomes & Golino
(2012a, 2015a, 2015b), Gomes & Nascimento (2021a, 2021b, 2021c,
2021d, 2021e, 2021f, 2021g, 2021i, 2021j, 2021l, 2021m, 2021n, 2021o,
2021p), Gomes, Nascimento et al. (2021a, 2021b, 2021c, 2021d)
Teste de Monitoramento
Metacognitivo
Castillo-Diaz (2022), Golino & Gomes (2011), Gomes, Araujo et al.
(2021), Gomes, Golino et al. (2014)
Escala de Cognições
Acadêmicas Autorreferentes
Costa et al. (2017)
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Teste Meta-Performance
Diaz & Gomes (2021a, 2021b)
Teste de Desenvolvimento do
Raciocínio Indutivo e sua
versão revisada
Golino & Gomes (2012, 2015c, 2019), Golino, Gomes, Commons et al.
(2014), Gomes, Araujo, Lima et al. (2021), Gomes et al. (2013)
Escala de Abordagens de
Aprendizagem (EABAP)
Gomes (2010c, 2011a, 2013, 2022c), Gomes, Farias et al. (2022), Gomes
& Golino (2012c, 2014), Gomes et al. (2011)
Inventário de Características
da Personalidade
Gomes (2012a), Gomes & Golino (2012b), Gomes, Nascimento et al.
(2019), Pinheiro et al. (2009)
Metodologia para Criação de
Provas Acadêmicas
Metacognitivas
Gomes (2021a), Pires & Gomes (2017, 2018)
TAP-Pensamento e TAP-
Pensamento 2
Gomes (2021b), Gomes & Linhares (2018), Gomes, Linhares et al.
(2021), Gomes & Nascimento (2021h, 2021k), Gomes, Quadros et al.
(2020)
Escala de Interesse em Pensar
Reflexivamente
Gomes (2022a)
Teste Abordagem-em-Processo
e sua versão 2
Gomes (2022b), Gomes, Jelihovschi et al. (2022a), Gomes &
Rodrigues (2021)
Teste de Abordagens de
Aprendizagem em Videogame
Gomes, Araujo et al. (2020)
Crenças de Estudos sobre
Ensino-Aprendizagem (CREA)
Gomes & Borges (2008a)
Questionário de Aspirações
Escolares
Gomes & Gjikuria (2018)
Questionário de Mecanismos
de Procrastinação
Gomes & Rozenberg (2021)
Teste de Habilidade
Experiencial
Silveira et al. (2012), Silveira & Gomes (2014)
Tabela 3: Testes criados por outros centros de
pesquisa em que o LAICO atuou como parceiro técnico
Testes
Estudos
Escalas Nordoff Robbins (validação para o contexto
brasileiro)
André et al. (2016, 2017, 2018, 2019, 2020a, 2020b,
2020c, 2020d, 2020e, 2021a, 2021b, 2021c)
Questionário de Percepções Acadêmicas e sua
versão para o português brasileiro
Araújo et al. (2018), Fleith, Almeida et al. (2020),
Fleith, Gomes et al. (2020), Monteiro et al. (2020)
Instrumento de Escaneamento de Estudantes em
Alto Risco de Abandono no Ensino Superior
Casanova et al. (2021)
RESTQ-Coach (versão brasileira)
Costa et al. (2012)
Entrevista Zarit de Exaustão para a medida do
indivíduo
Ferreira & Gomes (2017)
Inventário para Práticas de Ensino para a
Criatividade no Ensino Superior
Fleith & Gomes (2019)
Instrumento de Avaliação Docente
Gomes & Borges (2008b)
Estilos de Pensamento Executivo, Legislativo e
Judiciário para o português brasileiro
Gomes & Marques (2016), Gomes, Marques et al.
(2014)
Student conceptions of assessment inventory
Matos et al. (2019)
Adaptive Behavior Assessment System no contexto
brasileiro
Mecca et al. (2015)
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Questionário sobre o Conhecimento de Dentistas
sobre o HIV/AIDS
Moura et al. (2014)
Matrizes Progressivas Coloridas do Raven
(validade estrutural no contexto brasileiro)
Munis et al. (2016)
Teste de conhecimento tático declarativo
Reis et al. (2021)
Módulo de dependência do MINI plus adaptado
para dependência em açúcar
Rosa et al. (2013)
Test of Gross Motor Development
Salami et al. (2021)
WAIS-III adaptada para o Brasil
Valentini et al. (2015)
O TAP-Pensamento 2 é um teste baseado em desempenho que mede as
abordagens de aprendizagem dos leitores ao identificarem o pensamento de um autor
em determinado texto. O teste apresenta duas formas. A forma A é composta por um
texto polêmico e 16 itens e a forma B possui um segundo texto polêmico e outros 17 itens.
Cada item apresenta um argumento em relação ao texto e um conjunto de sete
alternativas de resposta: três delas apresentam o posicionamento de que o argumento
apresentado pelo item REPRESENTA o pensamento do autor no texto e uma afirmativa
que justifica tal posicionamento; três delas apresentam o posicionamento de que o
argumento do item NÃO REPRESENTA o pensamento do autor no texto e uma
afirmativa que justifica esse posicionamento; a última alternativa apresenta o
posicionamento de que NENHUMA DAS ALTERNATIVAS ANTERIORES está correta.
Há apenas uma opção correta por item.
Cada opção de múltipla-escolha dos itens do TAP-Pensamento 2 representa um
dos sete processos de erro estipulados pelos autores do teste. Esses processos
representam manifestações da abordagem superficial do leitor ao identificar o
pensamento do autor em determinado texto (Tabela 4). Como será detalhado mais
adiante neste artigo (Tabela 6), há processos de erro que possuem mais opções de
múltipla-escolha ao longo do teste. Por exemplo, cerca de um terço das opções de
múltipla-escolha do TAP-Pensamento 2 representam o processo de erro “Projeção de
Pensamento” (37,5% na forma A e 24,4% na forma B). Detalhes sobre o teste, sua
racionalidade, exemplo de itens, entre outros aspectos, são apresentados em Gomes e
Nascimento (2021k).
Tabela 4: Processos de erro que sustentam conceitualmente
as opções de múltipla-escolha dos itens do TAP-Pensamento 2
Processos de erro
Descrição
1. Não captura o
significado dos
termos
O leitor não decodifica os significados de certos termos, impedindo um
entendimento adequado.
Exemplo: Em muitas situações, “Está muito frio hoje” e “Hoje o dia está gelado”
expressam o mesmo significado. Nesse processo de erro, o leitor entende que as
frases não podem ser semelhantes apenas porque o termo “muito frio” é diferente
do termo “gelado”.
2. Não diferencia
o significado dos
termos
Ocorre quando o leitor supõe que termos com semânticas diferentes expressam o
mesmo significado.
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Exemplo: “Frentes frias estão associadas ao aumento das chuvas” e “Frentes frias
causam aumento das chuvas”. Ao ler essa frase, o leitor supõe que elas dizem a
mesma coisa, porque não diferencia o significado dos termos “associação” e
“causa”.
3. Projeção de
pensamento
Ocorre quando o leitor atribui (projeta) o seu pensamento como sendo o
pensamento do autor.
Exemplo: “Maria gosta de chocolate e picolé”. Como o leitor tem a crença de que
quem gosta de chocolate e picolé é viciado em doce, então ele conclui que “Maria
é viciada em doce” e que o autor argumenta isso.
4. Refinamento do
argumento
O leitor acrescenta novos argumentos na busca de sustentar ou aprimorar algum
argumento apresentado pelo autor. O acréscimo é entendido pelo leitor como um
argumento do próprio autor. Embora todo refinamento também inclua projeção
de pensamento, o processo de refinamento se distingue da projeção por ser uma
tentativa de melhoria do pensamento do autor.
Exemplo: o leitor lê a frase “Os homens são machistas” e interpreta que o autor
quer dizer que a maioria dos homens é machista, mas não todos. Afinal, o leitor
entende que afirmar que todos os homens são machistas é uma afirmativa muito
forte e talvez inadequada.
5. Falsa
causalidade
Ocorre quando o leitor atribui uma relação de causa quando apenas uma
associação é estabelecida. Este processo de erro normalmente também abarca a
não diferenciação do significado dos termos de causalidade e associação.
Exemplo: “Pessoas que consomem chocolate com frequência são mais felizes”. Ao
ler a frase, o leitor conclui erroneamente que o consumo frequente de chocolate
causa felicidade.
6. Não identifica
certas relações
Ocorre quando alguma relação apresentada pelo autor não é identificada pelo
leitor, implicando em conclusões lógicas inadequadas.
Exemplo: “Maria não gosta de sorvete porque acha que faz mal à saúde”. O leitor
lê essa frase e entende que Maria não gosta de sorvete, mas ignora o motivo.
7. Conclusão
lógica equivocada
O leitor identifica corretamente os termos, mas estabelece uma conclusão ilógica.
Exemplo: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem.” A despeito de
compreender os termos das duas frases, o leitor articula as premissas de modo
errado e conclui que Sócrates é imortal, algo que não seria logicamente possível.
Nota: Adaptado de Gomes e Nascimento (2021).
2.3 Coleta e Análise de Dados
A pesquisa seguiu todos os cuidados éticos em relação aos participantes. Ela foi
aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Minas Gerais, sob o número
CAAE 29421920.5.0000.5149. Aproximadamente metade dos participantes respondeu os
itens da forma A do teste, enquanto a outra metade respondeu os itens da forma B. Os
estudantes foram alocados de forma aleatória para responder as formas do teste.
Para a análise do impacto da estrutura do TAP-Pensamento 2 sobre a mitigação de
falso-positivos, utilizamos algumas análises estatísticas. Para a comparação das respostas
dos estudantes do sexo masculino e feminino, assim como dos estudantes no primeiro,
segundo e terceiro ano do ensino médio, no que diz respeito aos tipos de erro, utilizamos
testes de qui-quadrado e tamanho de efeito. Os cálculos foram realizados com o software
R e uma calculadora virtual de qui-quadrado (https://www.socscistatistics.com/tests/),
visando verificar se os resultados encontrados em ambos seriam similares.
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3. Resultados e Discussão
3.1 Eliminação dos falso-positivos
Duas categorias foram criadas, “posicionamento correto” e “acerto”, para verificar
se as melhorias no TAP-Pensamento 2 eliminam substancialmente escores falso-
positivos. Conforme já dissemos, cada item do TAP-Pensamento 2 possui sete opções de
resposta. Três delas possuem o posicionamento de que o argumento apresentado no item
REPRESENTA o pensamento do autor no texto. Outras três opções de resposta possuem
o posicionamento de que o argumento apresentado no item NÃO REPRESENTA o
pensamento do autor no texto. Nesse sentido, a categoria “posicionamento correto”
indica o percentual de respostas por item em que as pessoas selecionaram qualquer uma
das três opções em que o posicionamento é correto. Por exemplo, se o argumento
apresentado em determinado item REPRESENTA o pensamento do autor no texto, então
a categoria “posicionamento correto” indicará para esse item o percentual de respostas
em que os respondentes selecionaram qualquer uma das três opções com o
posicionamento REPRESENTA. Por sua vez, a categoria “acerto” indica o percentual de
respostas por item em que a opção correta foi selecionada. A opção correta, conforme
dissemos, é aquela em que tanto o posicionamento quanto a justificativa são adequados.
A diferença entre os percentuais das categorias “posicionamento correto” e
“acerto” representa o percentual de escores falso-positivos por item, os quais foram
eliminados justamente pelas melhorias introduzidas no TAP-Pensamento 2. Por
exemplo, no item 1 da forma A do TAP-Pensamento 2, 39% das respostas foram acertos,
enquanto 85% das respostas foram posicionamentos corretos. A diferença é de 46%,
representando o percentual de escores falso-positivos eliminados graças às melhorias no
TAP-Pensamento 2. Essa diferença é enorme. Sem essas melhorias, o item 1 seria
equivocamente interpretado como fácil (85% de acertos) e 46% das respostas nesse item
seriam erradamente pontuadas como acertos (falso-positivos). Conforme dissemos, na
versão original do teste, apenas o posicionamento (representa ou não representa) era
suficiente para gerar um escore de acerto.
Tabela 5: Percentual de falso-positivos eliminados devido à estrutura do TAP-Pensamento 2
Diferença entre os acertos e os posicionamentos corretos por item
Forma A
Forma B
Média
31%
26%
DP
24%
26%
Máx.
89%
79%
Min.
0%
0%
A Tabela 5 mostra que, em média, 31% das respostas por item (DP = 24%) deixaram
de ser erroneamente pontuadas como acertos (falso-positivos) na forma A do teste.
Resultado similar ocorreu na forma B do teste. Em média, 26% das respostas por item
(DP = 26%) teriam sido equivocadamente pontuadas como acertos (falso-positivos), caso
as mudanças no TAP-Pensamento 2 não tivessem sido elaboradas. Como essa mitigação
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de falso-positivos é muito alta, pode-se afirmar que as melhorias no TAP-Pensamento 2
acarretaram um impacto muito importante para a geração de escores confiáveis.
3.2 Análise sobre os processos de erro
No total, houve 1072 respostas à forma A e 1052 à forma B do TAP-Pensamento 2.
Essas respostas foram categorizadas e contabilizadas com o intuito de averiguar quais
foram os processos de erro mais frequentemente cometidos pelos respondentes. A Tabela
6 sumariza esses dados.
Tabela 6: Categorização da Frequência de Respostas em Tipos de Erros
Categorias
de
resposta
Respostas
na
Forma A
Opções de
Múltipla-Escolha na
Forma A
Respostas
na
Forma B
Opções de
Múltipla-Escolha
na Forma B
Conclusão lógica
equivocada
80 (7,5%)
9,8%
224 (21,3%)
18,5%
Correto
202 (18,8%)
14,3%
178 (16,9%)
14,3%
Falsa causalidade
-
-
154 (14,6%)
8,4%
Não captura o
significado dos
termos
92 (8,6%)
7,1%
20 (1,9%)
5,0%
Não diferencia o
significados dos
termos
174 (16,2%)
8,9%
30 (2,9%)
1,7%
Não identifica certas
relações
78 (7,3%)
7,1%
54 (5,1%)
7,6%
Não resposta
1 (0,1%)
-
-
-
Nenhuma das
alternativas anteriores
42 (3,9%)
14,3%
42 (4,0%)
14,3%
Projeção de
pensamento
373 (34,8%)
37,5%
256 (24,3%)
24,4%
Refinamento do
argumento
30 (2,8%)
0,9%
102 (9,7%)
6,7%
A Tabela 6 mostra as respostas na forma A e na forma B do teste. Essas respostas
indicam a frequência com que os respondentes selecionaram as opções de múltipla-
escolha relacionadas a cada tipo de erro. Nas colunas sobre as opções de múltipla-escolha
na forma A e na forma B do teste, a Tabela 6 mostra o percentual de opções de múltipla-
escolha relacionadas a cada tipo de erro. Por exemplo, a Tabela 6 mostra que o processo
de erro “Conclusão lógica equivocada” é representado por 9,8% das opções de múltipla-
escolha existentes na forma A do teste. Por sua vez, 7,5% das respostas dos respondentes
envolveram selecionar essas opções de resposta na forma A do teste. Comparando essa
diferença, isso significa que a frequência de respostas nesse tipo de erro foi menor do que
a quantidade de opções disponíveis sobre esse erro na forma A do teste.
A Tabela 6 mostra que há algumas diferenças importantes. Isso é observado na
forma A do teste no processo de erro “não diferencia o significado dos termos”. A
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frequência de respostas nesse tipo de erro (16,2% das respostas) foi muito maior do que
a quantidade de opções disponíveis sobre esse erro (8,9% das opções de múltipla-
escolha). Na forma B, a maior diferença foi no erro processual “falsa causalidade”.
Ainda sobre os dados da Tabela 6, deve-se destacar que o erro processual de
“projeção de pensamento” representa cerca de um terço das opções de múltipla-escolha
do teste e também das respostas dos respondentes. Esse percentual é maior na forma A
do que na forma B do teste. Em suma, a alta frequência de respostas nesse tipo de erro
constitui, provavelmente, um reflexo da própria constituição do teste.
3.3 Comparação entre os sexos e as séries escolares
Este estudo também comparou a frequência de respostas nos sete tipos de erros
avaliados pelo TAP-Pensamento 2 em estudantes do sexo masculino e feminino, assim
como em estudantes do primeiro, segundo e terceiro ano do ensino médio. Neste texto,
apenas apresentaremos as diferenças estatisticamente significativas.
A única diferença observada na forma A do teste foi a favor do sexo feminino, em
relação ao erro processual “não diferencia o significado dos termos” (Feminino = 39
[12,2%]; Masculino = 135 [18,0%]; W de Cohen [IC 95%] = 0,07 [0,01 – 0,13]; p = 0,019).
Trinta e nove (39) respostas dos estudantes do sexo feminino envolveram esse erro na
forma A, representando 12,2% do total de respostas do sexo feminino na forma A do teste.
Por sua vez, 135 respostas do sexo masculino envolveram esse tipo de erro na forma A
do teste, representando 18,0% do total de respostas do sexo masculino na forma A. A
diferença é estatisticamente significativa, com um p-valor de 0,019. Apesar de existente,
a diferença encontrada é por nós interpretada como desprezível, considerando-se o
tamanho de efeito do W de Cohen encontrado de 0,07 (W de Cohen = 0,07). Nossa
intepretação é embasada nos pontos de corte correntemente utilizados pela literatura.
Eles são os seguintes: 0,10 a 0,29 = diferença pequena, 0,30 a 0,49 = diferença média, e 0,50
ou maior = diferença grande (https://rcompanion.org/handbook/H_10.html).
Na forma B do teste houve uma diferença a favor do sexo feminino, em relação
aos acertos (Feminino = 85 [20,0%]; Masculino = 93 [14,8%]; W de Cohen [IC 95%] = 0,08
[0,02 – 0,14]; p = 0,027). Também houve uma diferença a favor das séries mais avançadas,
em termos de acertos (1º ano = 60 [13,6%]; 2º ano = 37 [18,1%]; 3º ano = 81 [19,9%]; W de
Cohen [IC 95%] = 0,08 [0,00 – 0,13]; p = 0,044). Por fim, houve uma diferença a favor da
série inicial no erro processual “não identifica certas relações” (1º ano = 15 [3,4%]; 2º ano
= 17 [8,3%]; 3º ano = 22 [5,4%]; W de Cohen [IC 95%] = 0,08 [0,00 – 0,14], p = 0,029). Em
relação aos tamanhos de efeito dessas diferenças, suas magnitudes são desprezíveis. A
ausência de diferenças importantes entre os sexos era esperada, mas a ausência entre as
séries não, pois era esperado que a abordagem de aprendizagem dos estudantes fosse
substancialmente mais aprofundada à medida que eles avançassem em sua trajetória
escolar. É possível que a leitura de textos argumentativos que envolvem a identificação
do pensamento de um autor em determinado texto não seja algo comum no ambiente
escolar.
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4. Conclusão
A despeito da amostra deste estudo ser composta somente por estudantes de
ensino médio provenientes de uma escola federal de alto desempenho, os resultados
deste trabalho são bastante promissores e indicam importantes avanços do TAP-
Pensamento 2 para a medida das abordagens de aprendizagem. Há a perspectiva de que
o TAP-Pensamento 2 constitua uma metodologia de investigação promissora para a
teoria das abordagens de aprendizagem. O instrumento supera limitações típicas de seu
antecessor, o TAP-Pensamento, e inaugura novas possibilidades de investigação e
diagnóstico da aprendizagem, valendo-se da identificação de processos de erros
propostos para caracterizar a abordagem superficial do leitor ao identificar o pensamento
de um autor em determinado texto. Segue agora, pois, a necessidade de análises
subsequentes sobre o TAP-Pensamento 2 em novas amostras, assim como estudos que
investiguem sua validade estrutural e validade externa.
Agradecimentos
Cristiano Mauro Assis Gomes – Bolsa de Produtividade do CNPq.
Declaração de Conflito de Interesse
Os autores declaram não haver conflito de interesse.
Sobre os Autores
Cristiano Mauro Assis Gomes – Professor Titular do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de Minas Gerais. Coordenador do Laboratório de Investigação da
Arquitetura Cognitiva (LAICO). Pós-Doutor em Psicologia da Educação. Bolsista de
Produtividade do CNPq, Brasil. Pesquisas no campo da psicometria e psicologia da
educação. ORCID: 0000-0003-3939-5807; Página no ResearchGate:
https://www.researchgate.net/profile/Cristiano-Gomes
Diogo Ferreira do Nascimento – Psicólogo do Colégio Técnico da Universidade Federal
de Minas Gerais. Mestre em Psicologia: Cognição e Comportamento/UFMG. Membro
pesquisador do Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LAICO).
Pesquisas no campo da psicologia da educação. ORCID: 0000-0002-5495-6652. Página no
ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Diogo-Nascimento-3
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