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Colección: Ciencias de la Educación
Núm.: 42
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni pae de este libro puede re-
producirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico,
incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de
información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de la Editorial Uni-
versidad de Sevilla.
© Editorial Universidad de Sevilla 2022
C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla.
Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; Fax: 954 487 443
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© Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 2022
© Elena Córdoba Morales, ilustración de cubiea 2022
ISBNe 978-84-472-2386-2
DOI https://dx.doi.org/10.12795/9788447223862
Diseño de cubiea e ilustración de cubiea
Elena Córdoba Morales
Maquetación y edición electrónica:
referencias.maquetacion@gmail.com
Comité editorial:
Araceli López Serena
(Directora de la Editorial Universidad de Sevilla)
Elena Leal Abad
(Subdirectora)
Concepción Barrero Rodríguez
Rafael Fernández Chacón
María Gracia García Maín
Ana Ilundáin Larrañeta
María del Pópulo Pablo-Romero Gil-Delgado
Manuel Padilla Cruz
Maa Palenque Sánchez
María Eugenia Petit-Breuilh Sepúlveda
José-Leonardo Ruiz Sánchez
Antonio Tejedor Cabrera
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. 9
PRÓLOGO
Por una transversalidad de género real en los estudios de grado en
comunicación (y en lo demás)
Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo .......................................... 11
CAPÍTULO
La innovación docente con perspectiva de género en comunicación:
una declaración de intenciones feministas
Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos ............................................... 17
CAPÍTULO 2
Claves para una docencia con perspectiva de género
Ángeles Rebollo-Catalán ...................................................................................... 27
CAPÍTULO 3
Propuesta de innovación metodológica: un escape room viual desde la
perspectiva de género
Paula Villalba Ríos .................................................................................................. 41
CAPÍTULO 4
Recursos de innovación docente e igualdad: cómo utilizar las imágenes
de las industrias culturales en el aula
María Isabel Menéndez-Menéndez ................................................................... 55
8
CAPÍTULO 5
Redescubriendo el cine con perspectiva de género
Irene Raya Bravo ..................................................................................................... 65
CAPÍTULO 6
Creando con perspectiva. La perspectiva de género en el desarrollo de
campañas por el alumnado de «creatividad publicitaria»
María del Mar Rubio-Hernández ....................................................................... 73
CAPÍTULO 7
Innovación docente, pensamiento estructural e identidades en el aula
Belén Zurbano-Berenguer ................................................................................... 83
9
Agradecimientos
Las coordinadoras dejamos constancia por escrito en estas páginas
de nuestro especial agradecimiento a las compañeras Regla Ismaray
Cabreja-Piedra, Laura Manzano-Zambruno y Laura Maínez-Jiménez
por su colaboración y apoyo para la realización de la presente guía. El
trabajo en equipo y sororo es siempre un factor diferencial que ha de
marcar y, de hecho, lo hace, un nuevo modo de hacer ciencia.
11
Prólogo
Por una transversalidad de género
real en los estudios de grado en
comunicación (y en lo demás)
Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo
Universidad de Sevilla
Son muchos ya los años de práctica investigadora con perspectiva de
género y, en paicular, sobre el género en Comunicación. Algunas uni-
versidades españolas, entre las que se encuentra la Universidad de
Sevilla, cuentan con grandes focos de docentes que, desde diversas
ramas y áreas de conocimiento, dedican parcial o totalmente su faceta
investigadora a los estudios de género y, más concretamente, a los es-
tudios de las mujeres. Equipos de investigación, proyectos nacionales
y autonómicos, másteres especializados, algunas asignaturas específi-
cas en los planes oficiales de grado dan cuenta de todo ello en España,
Andalucía y Sevilla.
Por lo general, los estudios más abundantes son los teóricos y apli-
cados desde las áreas de conocimiento. No obstante, la preocupación
creciente del papel de las mujeres, más allá de ser consideradas ob-
jetos de estudio, en la Universidad como entorno laboral lleva ya una
década al menos dando frutos metainvestigadores, además de otros
frutos de gestión, como ha sido la generación de unidades para la
igualdad, vigilantes de situaciones y proponentes de mejoras. Tanto
desde la perspectiva docente como desde la discente, existen muchos
12
POR UNA TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO REAL EN LOS ESTUDIOS... ~ Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo
trabajos sobre el rol de la mujer como estudiante, como docente y
como miembro del personal de administración y servicios. Las esta-
dísticas demuestran que la Universidad española está viviendo una
«feminización» de los estudios (Ramírez, Mancinas y Pecino 2015),
tanto por la mayor matriculación de mujeres estudiantes, como por
el aumento de mujeres docentes. Todo ello no significa que la situa-
ción actual sea la mejor. Los últimos estudios continúan reflejando la
existencia de techos de cristal y de suelos pegajosos en las mujeres
universitarias, tanto como docentes, como investigadoras, gestoras o
estudiantes (Maínez, Egea y López 2018).
Esta lentitud de avance no debe sorprendernos, en tanto que en-
tramos en la contradicción de querer avanzar en materia universita-
ria de igualdad, pero sobre la base de un desconocimiento profundo
de los estudios de género por pae de los propios docentes e inves-
tigadores que no practican esta perspectiva en sus trabajos. Este des-
conocimiento es el que hace que se tenga que ejercer un esfuerzo
considerable a la hora de introducir asignaturas específicas en los
planes de estudios oficiales o, por ejemplo, en el caso de la Comuni-
cación, que una sección de estudios de género en la Asociación Espa-
ñola de Investigadores en Comunicación haya tardado en generarse
(se ha creado en 2021) 25 años desde la fundación de dicha asociación
en 2006. Lo mismo sucede con las revistas especializadas en Comu-
nicación y género. Son frecuentes los aículos y las monografías con
este enfoque en revistas generales. En 2021 han publicado monogra-
fías Mediterránea (vol.12, nº2), Cuestiones de género (nº16), Trípodos
(nº50), Investigaciones feministas (vol.12, nº2, sobre mujer y Univer-
sidad precisamente) y El Profesional de la Información (vol.30, nº5).
Pero son escasísimas las revistas nacionales que centran su interés ex-
clusivamente en ello (Comunicación y género, de la Universidad Com-
plutense de Madrid, 2018; Estudios LGBTIQ+, Comunicación y Cultura
del grupo GECA, también de la Complutense, 2021).
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POR UNA TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO REAL EN LOS ESTUDIOS... ~ Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo
Además, de todas las perspectivas posibles de enfoques inves-
tigadores, hay una ausente: el cumplimiento de la legalidad de la
transversalidad de la perspectiva de género en nuestros procesos de
enseñanza-aprendizaje. La normativa actual en el marco EES (Europeo
de Educación Superior) obliga a que todos los estudios apliquen esta
transversalidad sin diferencias entre áreas y ramas ni niveles educati-
vos (grado y posgrado −máster y doctorado−). Supuestamente todas
las asignaturas impaidas en la Universidad española deben reflejar
en sus programas y proyectos docentes la existencia de esa transver-
salidad en sus enseñanzas. La realidad es bien diferente, tanto por la
presencia real de indicadores en los proyectos y programas, como por
la práctica en las aulas en el día a día, como demuestran algunas in-
vestigaciones centradas en los grados, tanto en la propia Universidad
de Sevilla al completo (Caro, Guarinos y Cobo 2021), como en los es-
tudios en Comunicación en paicular (Guarinos, Caro y Cobo 2018).
Las cifras que en estos dos aículos se recogen con respecto a la pre-
sencia del género como materia o como transversalidad indican que
una cosa es cumplir con la legalidad, introduciendo párrafos idénticos
asignatura tras asignatura, programa tras programa, y otro muy dife-
rente cumplirlo en el aula proyecto a proyecto, lo que nos sitúa en la le-
galidad, pero también en la alegalidad por falta de praxis.
Esta alegalidad transciende los estudios de grado y penetra en los
de doctorado. El propio Doctorado Interuniversitario en Comunica-
ción muestra un equilibrio entre doctorandas y doctorandos en cuanto
a matriculación, pero también arroja un ínfimo porcentaje de tesis con
perspectiva de género (3%) e igualmente en tesis específicas sobre gé-
nero (3%), además de un inexistente lenguaje inclusivo en títulos y en
resúmenes de las tesis doctorales defendidas hasta hoy, en un 94%
de ellas. La proporción de dirección/tutorización masculina y feme-
nina presenta un desequilibrio de 130/62 en favor de la dirección de
hombres, en cifras absolutas es poco más de la mitad, puesto que del
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POR UNA TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO REAL EN LOS ESTUDIOS... ~ Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo
claustro de profesores (58) son mujeres 39 pero 20 de ellas nunca han
dirigido tesis, lo que conviee en 19 el número de profesoras como di-
rectoras. De la proporción real de un 40% de mujeres se pasa a una
proporción efectiva de un 20%. Además, las tesis doctorales específi-
cas de género son escritas y dirigidas por mujeres, siendo sobre mu-
jeres, solo una sobre colectivo trans y ninguna sobre masculinidades
(Guarinos 2021).
No es este un problema de desinterés por pae de estudiantes y el
profesorado, a buen seguro, sino más bien de desconocimiento, como
antes se apuntaba. Se vuelve urgente, por tanto, una toma de medidas,
que pueden ser, por este orden, la CONCIENCIACIÓN en la diversi-
dad de géneros, la FORMACIÓN de formadores, el COMPROMISO de
los cargos de gestión y del profesorado, la PUESTA EN PRÁCTICA de
la transversalidad real y, por supuesto, la EVALUACIÓN DE LAS REA-
LIDADES DOCENTES/DISCENTES y su DIAGNÓSTICO año a año
para asegurar que lo escrito sobre el papel se conviea en realidades
tangibles en las aulas.
Esta Guía que ahora comienzan a leer es un ejemplo de la voluntad
de mejora y de ayuda por pae de sus autoras (nótese que no existe
ningún autor hombre en el índice) hacia otras compañeras y compañe-
ros que deseen formarse y tomar conciencia de la necesidad urgente
de esta praxis, de la integración de una perspectiva imparable, aunque
lenta de momento, entre nuestras y nuestros estudiantes (futuros co-
municadores y comunicadoras), por su formación, por la nuestra y por
la mejora de una sociedad hacia la que debemos una responsabilidad
como miembros de la comunidad universitaria de la que formamos
pae y que de este modo, además de ser generadores de Conoci-
miento también lo seamos de Actitud.
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POR UNA TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO REAL EN LOS ESTUDIOS... ~ Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo
Referencias
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ñolas. Techos de cristal en las carreras profesionales», en AAVV, Una mirada
desde la Sociología actual: análisis y propuestas del contexto social, Madrid,
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Ramírez Alvarado, María del Mar; Mancinas-Chávez, Rosalba y Maínez-Pecino,
Robeo (2015): «Feminización de los estudios de Comunicación. La Facultad
de Comunicación de la Universidad de Sevilla». Temas de Comunicación, 31,
38-58.
Caro-González, Francisco; Guarinos, Virginia y Cobo, Sergio (2021): «Gender
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study of the University of Seville». Journal of Multicultural Education, 15(4),
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Guarinos, Virginia; Caro-González, Francisco y Cobo, Sergio (2018): «La igualdad
de género en los estudios de grado en Comunicación: la transversalidad ima-
ginaria». Prisma Social, 22, 296-325.
Guarinos, Virginia (2021): «Mujer y carrera investigadora» (Mesa redonda). Jor-
nadas doctorales de otoño, Doctorado Interuniversitario en Comunicación.
Málaga, 11 y 12 de noviembre de 2021. En línea en https://escueladoctoralnov.
wixsite.com/2021
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Capítulo 1
La innovación docente con perspectiva de
género en comunicación: una declaración
de intenciones feministas
Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
Universidad de Sevilla
1. Esto no es una guía
Tomando prestado el surrealismo de Magritte, esto no es una guía. O
no tan solo eso. La publicación que sostiene entre sus manos es una
guía de innovación docente con perspectiva de género en comunica-
ción. Por tanto, en ella encontrará recursos metodológicos, materiales
y directrices para su implementación en las aulas. Sin embargo, tam-
bién se trata de toda una declaración de intenciones feministas. Esta
hoja de ruta y su consecuente agenda de acción paen de una red de
trabajo de profesionales docentes e investigadoras.
La Universidad padece una doliente inmadurez democrática para
con las mujeres en tanto que sujetos y objetos de estudio, pues tradi-
cionalmente han sido infrarrepresentadas, cuando no olvidadas y si-
lenciadas. Amparados por la objetividad del conocimiento científico,
estos entes superiores de la sapiencia obviaron que el conocimiento
está atravesado –situado (Haraway 1991)– por las experiencias, saberes
y sentires de la mitad de la población mundial: las mujeres. Es por ello
que los espacios de educación superior han de ser intervenidos desde
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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la perspectiva feminista con el fin de dar respuestas a los problemas
sociales mediante herramientas concretas para paliarlos. Así pues, las
universidades deber atender las realidades materiales que nos atra-
viesan y desde las que las mujeres habitamos el espacio-mundo en-
frentando la opresión del sistema patriarcal. Este deber se torna hoy (y
debiera haberlo sido siempre) un imperativo inaplazable.
Se avecinan tiempos convulsos en términos de igualdad en pleno
siglo XXI. La cuaa ola feminista se abre paso en un contexto hostil de
neoliberalismo, neomachismo (Menéndez 2017) y posverdad donde los
derechos de las mujeres –los ya adquiridos y los que están por conquis-
tar– se topan con la polarización, la espectacularización y el manoseo
interesado de sus vindicaciones desde el arco político. Ya nos lo ad-
veía Simone de Beauvoir: «No olvidéis jamás que bastará una crisis
política, económica o religiosa para que los derechos de las mujeres
vuelvan a ser cuestionados. Estos derechos nunca se dan por adqui-
ridos, debéis permanecer vigilantes toda vuestra vida» (Beauvoir en
Morán Breña, 2019).
No es baladí que en España uno de cada cinco chicos jóvenes –de
entre 15 y 29 años– considere que la violencia de género no existe y
crea que se trata de un invento ideológico; así como que uno de cada
cuatro piense que el feminismo busca perjudicarles, según los datos
ofrecidos por el Barómetro Juventud 20211. De hecho, de este sondeo
del pensamiento de la juventud en torno a las violencias machistas se
extraen preocupantes tendencias al alza en términos de desinforma-
ción y machismo.
El combate del problema social estructural que constituyen las «vio-
lencias contra las mujeres» (VVCMM) (Zurbano-Berenguer 2015) pasa
1. Datos extraídos del Barómetro Juventud 2021 realizado por el Centro Reina Sofía sobre
Adolescencia y Juventud de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) (Rodríguez
et al. 2021).
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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inexcusablemente por hacer pedagogía feminista. La perspectiva de
género es una herramienta transversal indispensable para pensarnos,
situarnos y construir nuevas dinámicas conceptuales desde las rela-
ciones del yo-mundo apostando por los valores de igualdad, justicia y
democracia.
La respuesta está en las aulas.
2. Comunicar para el cambio social desde los feminismos
La perspectiva de género es transversal. Ello implica que su mirada
cuestiona las bases del sistema patriarcal y que su recorrido es integral
e inherente a todas las esferas sociales y materias del conocimiento.
Más aún si cabe cuando se trata del ámbito comunicativo. La palabra
es la matriz del pensamiento, pues vehicula y conforma las diversas
formas de definir, acceder e interactuar con esa entelequia filosófica-
mente inalcanzable a la que denominamos realidad.
En este sentido, la influencia de las industrias culturales y los
medios de comunicación de masas en nuestra vida diaria se hace
patente (Liberia Vayá y Sánchez Gutiérrez 2020). Las series que con-
sumimos, las novelas que devoramos y los informativos desde los
que abrimos nuestras ventanas al mundo se erigen como guiones
matrices para validar o rechazar modelos de conducta, valores e in-
cluso estilos de vida deseables en mayor o menor medida. Y es desde
esta influencia simbólica y aparentemente intangible donde se ins-
taura un régimen cultural sexista en el que se fragua nuestra propia
identidad.
Por tanto, no podemos permitirnos el lujo de ceder este poderoso
bastión del pensamiento. La aplicación de los feminismos en las aulas
no debe quedar relegada al reducto del buenismo y compromiso del
profesorado o a la especial sensibilidad que estos pueden despear
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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en pae del alumnado. La pedagogía feminista ha de llevarse a todos
los centros y facultades, especialmente a aquellas llamadas a formar
a las nuevas generaciones de comunicadores/as, periodistas, guionis-
tas y publicistas que diseñarán los productos culturales y la informa-
ción del mañana. Profesionales al servicio de una sociedad igualitaria
entre hombres y mujeres.
Una educación sin perspectiva de género es una educación que re-
produce un orden fruto de un modelo social desigual y violento, ampa-
rado en un sistema de castas sexual al que somos relegadas las mujeres
a través de la estereotipia y los roles de género. Por ello, las institucio-
nes de enseñanza superior han de estar a la altura del reto democrá-
tico al que son instadas desde la formación de una ciudadanía crítica,
justa e igualitaria.
3. Incorporar la perspectiva de género en las aulas
La incorporación de la perspectiva de género en la educación superior
universitaria se ha tornado una cuestión clave en las dos últimas déca-
das, dada la necesidad de acometer una transformación en los planes
docentes bajo el principio de igualdad de opounidades entre muje-
res y hombres que marca la Constitución.
Pese a los amplios debates que se han fomentado en el ámbito aca-
démico con el ánimo de contribuir en la lucha contra el problema so-
cial de la violencia de género y de las desigualdades, la Academia no
está exenta de reproducir algunos de los males que critica. La implica-
ción que se logre a favor de una cultura de la igualdad y la peinencia
de la promoción de debates con perspectiva de género determinará
de algún modo el compromiso social en el camino hacia una socie-
dad más justa. No solo se entiende como un asunto de justicia social,
sino también de una necesidad para el desarrollo económico y social.
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
21
Es por ello que tiene una impoancia crucial la formación que se pro-
mueve en estos espacios.
[…] parecen sobrar evidencias acerca de que en el mundo académico –por
mucho que se quiera distinguir de otros ámbitos sociales por estar con-
formado por sujetos «ilustrados»– se construye una práctica cotidiana si-
milar a la de otros ámbitos sociales, sostenida por un saber común y una
cultura de la inequidad de género (Palomar 2011: 37).
En el contexto educativo español, la Declaración de la Conferen-
cia de Ministros con competencias en Educación Superior, celebrada
el 19 de septiembre de 2003 en Berlín, constató la necesidad de intro-
ducir la perspectiva de género en las titulaciones y estructuras acadé-
micas de la UE. Hay estudios que demuestran que su presencia se ha
concentrado en la investigación, mientras que su generalización en la
docencia no se ha producido (Osborn 2000; Rifà-Valls y Duae 2013;
Biglia y Vergés-Bosch 2016).
Algunas de las carencias en relación con los procesos de enseñan-
za-aprendizaje con perspectiva de género están relacionadas con la
falta de recorrido histórico, el desconocimiento de contenidos, meto-
dologías y materiales específicos, así como con la carencia formativa
del personal docente. La revisión de los objetivos de aprendizaje, de
técnicas metodológicas y la transformación de las culturas organiza-
tivas docentes son indispensables para llevar a cabo una práctica do-
cente alineada con los principios de igualdad social. La introducción
de la perspectiva de género en los itinerarios curriculares del estudian-
tado universitario dependerá, por tanto, del compromiso de las institu-
ciones académicas (Donoso et al. 2014).
Así pues, los esfuerzos en esta materia se deben concentrar en la
reorganización de los contenidos de las asignaturas, así como en la
revisión de los criterios de selección bajo los cuales son elegidos. Es
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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necesario someter a reflexión los conceptos y teorías que han consti-
tuido paradigmas dominantes. Por tanto, nuestra tarea como docentes
pasará por deconstruir dichos conceptos a través de una interpreta-
ción más amplia de la realidad que se encamine en favor de la sensibi-
lización y la concienciación.
4. El pensamiento crítico desde la innovación docente
Siguiendo con la impoancia del reto democrático que supone con-
ceder una formación a la ciudadanía que se caracterice por ser crítica,
justa e igualitaria, en el ámbito universitario esto se torna aún más re-
levante. Las instituciones universitarias deben erigirse como centros
de cultivo del pensamiento crítico, por lo que obviar la perspectiva fe-
minista y, por ende, la mitad del conocimiento existente en la sociedad
no solo es ineficaz, sino que falta a este compromiso educativo.
La presencia y el cultivo del pensamiento crítico es una caracte-
rística de la universidad que forma pae de su idiosincrasia, explican
González Losada y Triviño García (2018):
la Universidad, como todo dispositivo cultural y científico, debe estar en
continuo proceso de transformación porque también lo está la sociedad,
cambiante y plural, de la que toma sus elementos y a la que vieen sus
resultados. La Institución ha cultivado a lo largo de los años y generacio-
nes el conocimiento científico y cultural, así como el pensamiento crítico
(2018: 374).
Por tanto, todos aquellos que sean paícipes de las instituciones
universitarias deben aunar esfuerzos con el fin de que el estudian-
tado sea capaz de poner en tela de juicio aquello que les rodea, en
definitiva, cuestionar y autocuestionarse: «un aprendizaje reflexivo»
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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(Maínez 2018: 56). Para esto, hace falta incentivar una enseñanza bi-
direccional basada en una metodología que consiga poner a los y las
estudiantes en el centro del proceso. No se trata solo de enseñar, sino
de entender como un binomio inseparable la enseñanza y el apren-
dizaje, pues el objetivo es conseguir: «unos profesionales que “sepan,
sepan hacer y sepan estar” a la altura de la futura sociedad» (Maínez
2018: 53). Esta premisa pae de que pongamos en el centro al estu-
diantado, pero, también, al profesorado, pues son aquellos que tienen
la capacidad de cambio en las nuevas generaciones y, por ende, en la
evolución de la sociedad (Gutiérrez Porlán 2014). En concreto, al cen-
trarnos en comunicación, estamos incidiendo en la idea de que somos
una sociedad que, cada vez más, está expuesta a los medios sociales,
a la comunicación constante y a la interrelación entre los sujetos. Una
sociedad donde la comunicación es el eje veebral, por lo que la rea-
lización de buenas praxis es ya no tanto un deseo, como una necesi-
dad imperiosa.
5. El binomio enseñanza-aprendizaje
Para que este binomio se integre en las aulas y se beneficien tanto
alumnado, como profesorado y, como fin último, la sociedad, es nece-
sario acudir a lo que conocemos como innovación docente. Estas prác-
ticas han sido estudiadas y recogidas en el EEES (Espacio Europeo de
Educación Superior) e iniciada en la Declaración de Bolonia (1999). La
implantación de este proyecto educativo europeo se aplicó en España
en el año 2010, el cual conllevaba la realización de un esfuerzo por pae
de docentes, instituciones y alumnado para la mejora de la calidad de la
enseñanza, paiendo de la innovación (Campillo-Alhama 2018).
No obstante, la innovación docente sigue siendo una «asignatura
pendiente» en muchos centros universitarios. Cada vez más se realizan
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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y convocan actividades, cursos y ayudas para ir implementando nue-
vas metodologías y técnicas docentes que acerquen una visión bidi-
reccional que fomente el pensamiento crítico a las diferentes aulas de
la universidad. De esta premisa, nace la presente guía, la cual recoge
todos los conocimientos didácticos expuestos en el I Curso de innova-
ción docente con perspectiva de género en comunicación de la Uni-
versidad de Sevilla (INNOGEN), celebrado el 6 y 7 de julio de 2021 en
la Facultad de Comunicación de la universidad mencionada. Se pre-
senta este documento como un material para docentes y futuros/as
docentes que busquen aplicar técnicas innovadoras en la enseñanza
en comunicación empleando la perspectiva de género como una va-
riable transversal, conviiendo ambos enfoques en prácticas recurren-
tes. Esta guía no es solo fruto de la impaición del curso, sino que es
el resultado de la interacción entre profesionales de distintos campos
que aplican nuevas metodologías a la docencia integrando la pers-
pectiva de género. Por tanto, este tipo de redes se hace indispensa-
ble para poder trabajar en esta dirección, pues la puesta en común de
experiencias que busquen el binomio enseñanza/aprendizaje estable-
cen objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales que pueden
ser análogos en asignaturas que se enmarcan en ámbitos de conoci-
miento común. Estas sinergias generadas entre los docentes que in-
tegran diferentes redes de trabajo, basadas en la innovación docente,
contribuye, sin duda, a aumentar el índice de calidad de cualquier
ofea formativa (Campillo-Alhama 2018: 102).
La guía que tiene en sus manos recoge estudios y experiencias do-
centes sobre la innovación con perspectiva de género en las enseñanzas
universitarias en comunicación. En primer lugar, expeas de campos
del conocimiento como la pedagogía, realizan apoaciones generales
sobre la impoancia de aplicar la perspectiva de género en las aulas,
así como sobre la innovación docente y su aplicabilidad como herra-
mienta en la enseñanza universitaria. En segundo lugar, tres docentes
LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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e investigadoras de los tres grados en comunicación ofeados por la
Universidad de Sevilla (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Pu-
blicidad y Relaciones Públicas) apoan sus experiencias docentes en
el aula con ambas variables aplicadas: la innovación y la perspectiva
de género.
6. Referencia
Biglia, Bárbara y Vergés-Bosch, Núria (2016): «Cuestionando la perspectiva de
género en la investigación», REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educa-
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LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos
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Adolescencia y Juventud, Fad. DOI: 10.5281/zenodo.5205628
27
Capítulo 2
Claves para una docencia con
perspectiva de género
Ángeles Rebollo-Catalán
Universidad de Sevilla
1. ¿Por qué es necesario hacer una docencia sensible al género?
La respuesta más básica y directa sería decir que «porque lo marca la
ley», pero no sé hasta qué punto esto ayudaría por sí mismo a persua-
dir de la urgencia de hacerlo a quienes no están convencidos. Por eso,
voy a los datos, las evidencias.
Son abrumadores los ejemplos de mala praxis profesional, es decir,
de una respuesta profesional inadecuada debido a la falta de formación
y sensibilización en materia de género: el juez afirmó ver en el vídeo sexo
en un ambiente de jolgorio y regocijo (2018); suspendido un médico por
diagnosticar a una paciente que «no estaba bien follada» (2019); un pro-
fesor hace comentarios sexistas a sus alumnas del tipo «como me pone
tu voz» o «no te enrolles en el examen, ya nos podemos enrollar después»
(2018); la autopsia determinó suicidio archivándose el caso, cuando en
realidad la joven fue atropellada por su novio (2021). Es preciso educar
para la responsabilidad civil que supone el ejercicio profesional y hacer
consciente de las repercusiones e impactos de los actos y decisiones que
adoptamos en el ejercicio de la profesión. El Estado se ha visto obligado
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
28
a indemnizar con 600.000 euros a la madre de una niña de 7 años ase-
sinada por su padre en una visita no vigilada establecida por un juzgado
de Madrid después de 47 denuncias por malos tratos (2018).
Son incontables las investigaciones que han venido a demostrar
con evidencias científicas cómo los prejuicios y estereotipos de género
condicionan y limitan una adecuada actuación profesional ante situa-
ciones que demandan un conocimiento expeo y una sensibilidad en
materia de igualdad de género:
✦Nancy Noriega et al. (2020) demuestran cómo actitudes sexis-
tas y prejuiciosas sobre las víctimas de la violencia de género
en profesionales de la salud obstaculiza su capacidad para de-
tectar casos de violencia y los lleva a una atención deficitaria.
✦Laura Olszowy et al. (2020) identifican cómo la falta de for-
mación y de protocolos específicos de actuación dificulta una
intervención eficaz de los profesionales en la evaluación y ges-
tión del riesgo y en la planificación de la seguridad en casos de
violencia de género.
✦Pilar Albeín-Carbó et al. (2020) muestran que la falta de re-
cursos institucionales para detectar la violencia psicológica y
los estereotipos negativos sobre las mujeres víctimas en opera-
dores jurídicos conduce a la victimización secundaria de éstas
en el sistema judicial.
✦Samantha Davies y Emily Berger (2019) revelan la falta de for-
mación del profesorado como condicionante clave para una
atención y respuesta eficaz al estudiantado expuesto a la vio-
lencia de género.
✦Rafael García-Pérez et al. (2013) demuestran que la formación y
sensibilización en género mejora la competencia profesional del
profesorado aumentando no solo su conocimiento, sino también
la coherencia, seguridad y realismo en el manejo del mismo.
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
29
Al igual que el desconocimiento de la ley no exime de su cumpli-
miento, el desconocimiento de la perspectiva de género o la insensibi-
lidad de género no exime a un profesional de dar una respuesta eficaz
y solvente a las situaciones y demandas relacionadas con la equidad
de género que surjan en el ejercicio de su profesión. Como ha seña-
lado Miguel Lorente (2017), «la opinión es libre, el desconocimiento no
y cuando un profesional opina de manera contraria al conocimiento
que exige el ejercicio de su profesión, estamos ante una cuestión de
responsabilidad».
No obstante, si estos datos no son suficientes para sensibilizar de la
necesidad de hacer nuestra docencia sensible al género y, por ende, tam-
bién la formación que ofrecemos a nuestros y nuestras futuras profesio-
nales, os compao un breve apunte normativo que creo recomendable
tener presente en nuestras actuaciones docentes en el ámbito universita-
rio. La Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hom-
bres establece, en su aículo 25, la necesidad de incluir la enseñanza del
significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres en los pla-
nes de estudios. En su desarrollo andaluz, la Ley 9/2018 establece en el
aículo 20, apaado 2, la obligatoriedad de las enseñanzas en materia
de igualdad en grados, másteres y doctorado en Ciencias Sociales y Jurí-
dicas. Y el Real Decreto 822/2021 de ordenación de las enseñanzas uni-
versitarias oficiales recoge que los planes de estudios deberán incluir la
enseñanza de la igualdad entre hombres y mujeres.
1.1. Formar a profesionales de comunicación para la igualdad
En su estrategia para la igualdad, la Comisión Europea (2020) vuelve
su mirada a los medios de comunicación por su considerable influen-
cia en la configuración de las creencias, los valores y la percepción de
la realidad de la ciudadanía, considerándolos una herramienta clave
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
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para cambiar actitudes y rebatir estereotipos. Para ello, refuerza su
apoyo a proyectos que fomenten la igualdad de género en el marco de
la «Europa Creativa», proponiendo una estrategia para la igualdad de
género en el sector audiovisual en el marco del subprograma «Media».
El informe de la Comisión para los derechos de las mujeres y la igual-
dad de género (FEMM 2018) adveía ya del problema continuo del se-
xismo en los contenidos audiovisuales y lanzaba la recomendación de
contrarrestar las normas y actitudes discriminatorias (incluyendo los
sesgos inconscientes en la toma de decisiones) mediante la sensibili-
zación de profesionales del sector para promover valores y prácticas
igualitarias.
Los medios de comunicación y los profesionales que dan forma a
sus contenidos no están al margen de la necesidad social de responder
a la equidad de género. Muy al contrario, se encuentran en el centro
mismo de la cuestión al tener en sus manos la configuración del imagi-
nario social, legitimando o denunciando cieas prácticas y conductas,
y contribuyendo a la creación de estados de opinión y sensibilización
social. La violencia simbólica que pueden llegar a ejercer los medios
deformando, manipulando o tergiversando los hechos es un asunto lo
suficientemente impoante como para no banalizar esta cuestión.
Reflexionemos y hagamos reflexionar a nuestro alumnado sobre el
impacto de género de sus acciones profesionales. ¿Afecta de la misma
manera a un hombre o a una mujer el enfoque de una noticia, la mi-
rada desde la que se hace una fotografía o el mensaje y contenido de
un anuncio? ¿Reproducen asimetrías de género? ¿Contribuimos con
nuestras prácticas a legitimar e idealizar expresiones de la violencia
contra las mujeres?
¿Por qué en el tratamiento de una noticia sobre violencia de género con
consecuencia de muee para la víctima decimos que no había denun-
cias previas? ¿Cuál es el mensaje que estamos dando? ¿Por qué insisti-
mos en mostrar al agresor como buen vecino o buen padre, entrevistando
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
31
a su entorno para recalcar estas ideas? ¿Se hace por inercia, por imita-
ción? Reproducir estas prácticas sin la debida reflexión es paicipar de
las anestesias sociales de un sistema patriarcal, exonerándose de su res-
ponsabilidad en perjuicio de una víctima paicular –casi siempre– mujer,
que no supo ni pudo denunciar su situación.
2. La ceguera de género: resistencias al cambio para la igualdad
Unicef (2017) define la ceguera de género como la incapacidad para
reconocer que los roles y responsabilidades de hombres/niños y mu-
jeres/niñas se les atribuyen o imponen en contextos sociales, cultura-
les, económicos y políticos específicos. De esta forma, los proyectos,
programas, políticas y actitudes que son ciegos al género son aquellos
que no tienen en cuenta la dimensión género como categoría signifi-
cativa en el abordaje e interpretación de los problemas (EIGE 2016).
Esta ceguera ha producido un currículo androcéntrico (Rebollo-Ca-
talán et al. 2009) que se caracteriza por los siguientes efectos:
✦Sobregeneralización de los fenómenos estudiados a pair de la
experiencia masculina.
✦Invisibilización, infrarrepresentación y/o desvalorización de la
experiencia, contribución y saberes de las mujeres.
✦Pseudouniversalismo de los saberes, borrando el proceso cultu-
ral de su creación y presentándolo como un producto acabado.
✦Explicación de las diferencias en base a estereotipos de género
y creencias falsas y no basadas en evidencias científicas.
✦Autoridad científica intrínsecamente masculina a pair de
obras citadas y propuestas de lectura en las guías docentes.
✦Interacción en el aula descompensada a favor de los chicos (de-
bates, presentaciones, etc.).
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
32
Por ello, como muy bien afirma Elena Simón (2011), las mujeres
aprendemos con lenguaje impropio o no propio un conocimiento alie-
nado de nosotras mismas, que nos oculta e invisibiliza como personas
pensantes y creadoras, practicándose lo que ella denomina el «iguali-
tarismo androcéntrico».
Victoria Ferrer-Pérez y Esperanza Bosch-Fiol (2019) concluyen en
su estudio que esta ceguera de género se produce bien por falta de for-
mación, bien por considerar que el género no está relacionado con el
problema estudiado o bien por otras razones, entre las que ellas inclu-
yen las propias resistencias a asumir este punto de vista. Algunas in-
vestigaciones (Lombardo y Mergae 2013; Verge-Mestre et al. 2020)
han documentado estas resistencias a la inclusión de la perspectiva de
género en el currículo de Educación Superior, identificando tres for-
mas de oponerse a los cambios en materia de igualdad de género: a)
negar la necesidad del cambio; b) trivializar o banalizar la impoan-
cia de las políticas de igualdad de género con discursos del tipo «no
es relevante para nuestro trabajo», «hay prioridades más acuciantes»,
«el tiempo arreglará la desigualdad», etc.; y c) rechazar la asunción de
responsabilidades con argumentos como «no se puede imponer» , «no
sabría cómo aplicarla» o «es relevante pero no en mi disciplina». ¿Qué
papel queremos jugar en estos procesos? ¿Nos oponemos a través de
este tipo de argumentos? ¿O nos sumamos al cambio, aceptando el
compromiso que supone de autorreflexión y reconstrucción?
3. La perspectiva de género en la docencia universitaria
En su informe para la incorporación de la perspectiva de género en
la docencia universitaria, Ana González-Anadón y Tania Verge-Mes-
tre (2019) definen la docencia con perspectiva de género como aque-
lla que tiene en cuenta tanto características biológicas (sexo) como
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
33
sociales y culturales de las personas (género) y que producen formas
estructurales de desigualdad e injusticia. La perspectiva de género su-
pone, por tanto, analizar el impacto de género en las opounidades,
roles sociales e interacciones de las personas y valorar si las necesida-
des de hombres y mujeres son igualmente tomadas en cuenta y aten-
didas en las propuestas.
Por su pae, Jovana Trobvc y Ana Hofman (2015) definen la docen-
cia sensible al género como aquella que es sensible a las diferencias de
género tanto en la creación del programa de estudios como en la con-
ducta de clase, lo que significa introducir la dimensión de género en
los contenidos, en las lecturas y recursos de aprendizaje y en las acti-
vidades con el propósito de reflexionar sobre las implicaciones del gé-
nero en el desarrollo de las asignaturas.
Pero ¿cómo podemos incluir la perspectiva de género en la docencia
universitaria? Además de transversalizar los contenidos en asignaturas
disciplinares, se recomienda la inclusión de materias obligatorias es-
pecíficas que aborden en cada titulación estos contenidos con la finali-
dad de superar la invisibilidad y discrecionalidad con que se han venido
abordando. Esta perspectiva de género debe impregnar toda la cultura
y política institucional para que verdaderamente sea transformadora.
Como afirma Trinidad Donoso-Vázquez (2018), ha sido el feminismo el
que ha dotado al concepto género de la fuerza descriptiva, analítica, in-
terpretativa y subversiva que tiene, por lo que conocer y valorar lo que
representa y ha representado el movimiento feminista parece necesa-
rio para asumir e integrar la perspectiva de género. No se trata de re-
decorar la casa, sino de reformar su estructura (Donoso-Vázquez 2018:
34). Más que integrar, esta autora plantea engendrar las disciplinas a
pair de la reconstrucción histórica de la experiencia de las mujeres.
¿Qué implica la perspectiva de género en el currículum oficial, es
decir, en planes de estudios y guías docentes? Esta propone reconsi-
derar, al menos, tres elementos:
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
34
✦Competencias y resultados de aprendizaje. El currículo debe
incluir, al menos, alguna de las siguientes competencias en ma-
teria de igualdad: a) desarrollar investigaciones, proyectos o
aplicaciones con perspectiva de género; b) evaluar desigualda-
des por razón de sexo y género para diseñar soluciones; y/o, c)
reflexionar sobre las consecuencias e implicaciones de la acti-
vidad profesional desde una perspectiva de género.
✦Contenidos. El plan de estudios, a través de sus materias, y las
guías docentes, a través de sus temarios, deben incluir los si-
guientes contenidos: a) legado, experiencia y producción de
las mujeres en el campo disciplinar; b) proyectos, iniciativas y
buenas prácticas en materia de igualdad; c) legislación, nor-
mativa y protocolos de actuación en materia de igualdad; d)
sexismo explícito e implícito y como reconocerlo en prácticas
profesionales; y e) impactos de género de aplicaciones, pro-
ductos y servicios.
✦Bibliografía. Se deberían incluir autoras y autores de forma
equilibrada en las obras trabajadas en clase o incluidas en
las guías docentes y, además, incluir el nombre completo
para hacer visible la contribución de las mujeres al desarro-
llo disciplinar.
Pero esta transformación no es posible si no afecta también al cu-
rrículo implícito, es decir, al conjunto de normas, costumbres, len-
guajes y símbolos que impregnan la vida y funcionamiento de una
institución.
La perspectiva de género supone un proceso de reflexión que afecta
al diseño de las competencias del plan de estudios y, por extensión, al
diseño de las asignaturas, incluyendo los resultados de aprendizaje, los
contenidos impaidos, los ejemplos, el lenguaje utilizado, las fuentes
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
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seleccionadas, el método de evaluación y la gestión del entorno de apren-
dizaje (González-Anadón y Verge-Mestre 2019:18).
Para que los mensajes sean consistentes y calen en el alumnado, es
preciso cambiar prácticas qué transmitimos con nuestras actitudes y
expectativas, qué ejemplos ponemos, qué materiales didácticos (ma-
nuales) usamos, etc. Los informes especializados recomiendan el uso
de metodologías paicipativas y reflexivas, lo que nos remite a consi-
derar las formas de paicipación y comunicación que promovemos en
el aula (uso de la palabra en debates, distribución y composición de los
equipos de trabajo, etc.).
4. ¿Qué puedo hacer como docente? ¿Por dónde comenzar?
Una herramienta muy útil que os propongo es la lista de control que
elaboraron Jovana Trobvc y Ana Hofman (2015) en su proyecto, pre-
sentada a continuación de manera adaptada:
✦¿Dedicas, al menos, una clase a la dimensión género sobre el
contenido de tu asignatura?
✦¿Propones manuales que contengan la dimensión género en
relación con los contenidos?
✦¿Incluyes publicaciones sensibles al género? ¿Usas obras de
mujeres sobre tu ámbito disciplinar?
✦¿Usas material sensible al género en tus clases, libre de se-
xismo y estereotipos de género?
✦¿Usas un lenguaje inclusivo y respetuoso con la diversidad de
género?
✦¿Estimulas en clase que los estudiantes trabajen en grupos
mixtos por género?
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
36
✦¿Fomentas una paicipación equilibrada por género en tus
clases?
✦¿Enseñas a tus estudiantes con una metodología inclusiva y
sensible al género?
✦¿Preparas a tus estudiantes para que sean profesionales sensi-
bles al género?
✦¿Conciencias sobre las desigualdades de género que encararán
como profesionales en su vida laboral?
✦¿Incorporas la dimensión género para evaluar los proyectos y
prácticas de tus estudiantes?
Esta lista nos puede ayudar a centrar la atención en aspectos con-
cretos para transformar nuestra docencia. No obstante, paiendo de
un trabajo previo (Rebollo-Catalán 2013), sugiero algunas ideas para
comenzar a trabajar: a) conoce y reconoce el feminismo; aprender
sobre feminismo, conocer y reconocer la contribución feminista, ya
sea asistiendo a congresos, cursos, talleres y otras iniciativas formati-
vas o leyendo investigación feminista, es decisivo para equiparse para
el cambio; b) entrena la mirada, aprende a percibir la desigualdad; usa
la regla de la inversión para desvelar estereotipos de género en tu área
de especialización, y recopila pruebas y evidencias de la desigualdad
en tu campo disciplinar que podrán servie de contenido para tus cla-
ses (ejemplos, casos, situaciones); y c) practica la igualdad, alíate y
compae; dialoga a favor de la igualdad, que es, también, una forma
de practicar. Pon en marcha acciones, conductas y prácticas que pue-
das sostener en el tiempo. No quieras abarcar más de lo que puedes
gestionar y mantener ni quieras transformar toda tu docencia en un
curso o un trimestre. Empieza dedicando una clase, después amplia a
un tema y así sucesivamente. Y busca alianzas y aliadas para impulsar
cambios. No te hace falta multitud, pero sí poder compair, dialogar
y enriquecer lo que haces con algún compañero o alguna compañera.
CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán
37
¿Te has convencido de la necesidad del cambio, pero no sabes cómo
hacerlo? Pues, como el buen Vygostki dijo una vez, a nadar se aprende
nadando; nadie puede hacerlo sin entrar en el agua. Así que, ¡mucho
ánimo y a mojarse!
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41
Capítulo 3
Propuesta de innovación metodológica:
un escape room virtual desde
la perspectiva de género
Paula Villalba Ríos
Universidad de Sevilla
1. Introducción
La tarea de la Universidad, tal y como propone Trainer (2017), es crear
ciudadanos libres y comprometidos y no obreros eficientes y discipli-
nados. Ciudadanos libres e iguales, que persigan la equidad y la jus-
ticia social. Además, comprometidos, de ahí la impoancia de que el
alumnado, que desarrollará su vida profesional en diversas industrias
(Rebollo-Catalán et al. 2018), incorpore una perspectiva crítica y una
posición activa ante la falta de equidad (Menéndez 2013).
2. La perspectiva de género y la educación superior
La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres, sin duda, fue percibida como una ruptura con el
statu quo que ayudó y ayuda a consolidar logros alcanzados en mate-
ria de igualdad de género en España (Rubio 2011). Concretamente en su
Título II, Aículo 25, recoge que en el ámbito de la educación superior:
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
42
Las Administraciones públicas en el ejercicio de sus respectivas
competencias fomentarán la enseñanza y la investigación sobre el sig-
nificado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres, y con tal fi-
nalidad, promoverán: (i) la inclusión, en los planes de estudio en que
proceda, de enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hom-
bres; (ii) la creación de postgrados específicos y; (iii) la realización de
estudios e investigaciones especializadas en la materia (Aículo 25
Ley Orgánica 3/2007, 22 de marzo).
El R.D. 1393/2007, por el que se establece la Ordenación de las Ense-
ñanzas Universitarias y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la pro-
moción de la igualdad de género en Andalucía, inciden en la necesidad
de incorporar la perspectiva de género en los planes de los estudios
universitarios (Del Valle Ramos 2019). La aprobación de esta regulación
saca a la luz la imperiosa necesidad de «ponerse las gafas violetas» (Lie-
nas 2013) y mirar situaciones de inequidad para tratar de solucionarlas.
Sin embargo, la realidad después de más de una década es que la
transversalidad de género no se ha cumplido (Donoso-Vázquez y Ve-
lasco-Maínez 2013; Rebollo-Catalán et al. 2018). Según Verge Mestre
(2019), las causas han podido ser; (i) la libead de cátedra del profeso-
rado; (ii) la inestable y escasa formación continua facilitada por las uni-
versidades sobre la perspectiva de género que dificulta su aplicación por
pae del o la docente; (iii) la percepción del género como irrelevante
o ajeno al contenido curricular de las asignaturas por el profesorado
(Verge Mestre 2019) o; (iv) la consideración de la desigualdad de género
como aspecto ya superado (Menéndez Menéndez 2019). A esto se le
suma la «impermeabilidad del sistema universitario» (Rebollo-Catalán
et al. 2018: 27), la percepción por quienes formamos pae de la Universi-
dad de que en la élite del sistema educativo no existe la discriminación.
Esto hace que gran pae de los contenidos que abordamos en nues-
tras asignaturas carezcan de ser vistos desde una perspectiva de género
(Verge Mestre y Cabruja Ubach 2017). Es por ello que podemos tildar a
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
43
la formación en género que recibe el estudiantado como residual (Rebo-
llo-Catalán et al. 2018) cuando la sociedad y la actualidad nos hacen per-
catarnos del valor, alcance y resonancia de una falta de conocimiento en
este asunto en las acciones de diferentes profesionales.
En definitiva, la Universidad debe apostar por la transversalidad en
género en sus planes de estudios para alcanzar uno de sus fines como
es «una sociedad tolerante e igualitaria, en la que se respeten los dere-
chos y libeades fundamentales y de igualdad entre hombres y muje-
res» (Preámbulo, Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril).
3. Impoancia de la perspectiva de género para la función de
recursos humanos de las organizaciones
En el ámbito empresarial, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para
la igualdad efectiva de mujeres y hombres, también fue un hito legisla-
tivo, ya que trataba de lograr la igualdad en «todos los contextos y es-
feras de la vida» (Rubio 2011: 17). Es en el Título IV donde se recoge el
derecho al trabajo en igualdad de opounidades (modificado por el
a. 1.1 del Real Decreto-ley 6/2019, de 1 de marzo).
Paicularmente, el Aículo 45 y 46 del Capítulo III versan sobre el
concepto, elaboración, aplicación y contenido de los Planes de Igual-
dad. El Plan de Igualdad tiene el objetivo de velar por la igualdad de
trato y opounidades entre hombres y mujeres en el seno de las or-
ganizaciones. Está elaborado por y para las personas que conforman
la empresa, por lo que, aquí, el equipo encargado de la gestión de las
personas tiene un rol principal.
No es cuestión baladí la necesidad de que quienes están al frente del
cuidado de las personas en las organizaciones lleven a cabo sus fun-
ciones desde una perspectiva de género. Los procesos centrales de los
que se encarga la unidad de recursos humanos de las organizaciones
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
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condicionan en gran medida la vida de los y las empleadas, por lo que
garantizar la igualdad en estos procesos se presume como esencial (Am-
merman y Groysberg 2021; McKinsey 2021; Schroeder-Saulnier 2021).
Ahora bien, aunque la búsqueda de la igualdad de género en las em-
presas es algo que preocupa a instituciones, organizaciones y sociedad
actualmente y, aunque en el área de los recursos humanos, la perspec-
tiva de género es un tópico recurrente en la investigación de primer nivel
(ej. Sims et al. 2021; Spoor y Hoye 2014), esta perspectiva no se ha lle-
vado a las aulas de manera generalizada y aún está lejos de instaurarse
como materia en los planes de estudio. A modo de ejemplo, ningún plan
de estudios del Grado en Finanzas y Contabilidad de las distintas Uni-
versidades andaluzas contiene alguna asignatura sobre género.
Por ello, se piensa que incorporar actividades que promocionen la
perspectiva de género en el contexto de la gestión de los recursos hu-
manos va a permitir sensibilizar al alumnado en materia de igualdad
de género, exponiendo para ellos la problemática a la que a día de hoy
se siguen enfrentando las mujeres.
4. Introducción de la perspectiva de género a través del
Escape Room viual
En el mundo actual, dominado por rápidos y veiginosos cambios, es
esencial que los docentes experimentemos con nuevas formas de in-
volucrar a los estudiantes en su propio aprendizaje, conectándolos con
los grandes asuntos sociales (De Alba y Porlán 2017) a fin de lograr un
aprendizaje significativo. Es por ello por lo que la innovación educa-
tiva, entendida como la realización de cambios en el proceso de apren-
dizaje con mejoras en los resultados (Sein-Echaluce et al. 2017) se
vislumbra como cumplidora de este objetivo. La innovación educativa,
para considerarse así, debe satisfacer los principios de: originalidad,
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
45
eficacia, eficiencia, ser trasferible a otras asignaturas y sostenible en el
tiempo (Fidalgo Blanco 2015).
Paicularmente, la innovación en el aula, basada frecuentemente
en innovación metodológica (Sein-Echaluce Lacleta et al. 2014) es una
de las más impoantes y que más interés despiea en la comunidad
educativa (Palomares-Montero y Chisve-Tarazona 2016). Cieamente
vivimos y sentimos el aula como un ecosistema de intercambio, esce-
nario de un auténtico aprendizaje en colaboración, empatía y apeura
(Medina Rivilla et al. 2011). De esta forma, se piensa que la introduc-
ción de la perspectiva de género va a suponer una innovación docente
en el aula. Además, los recursos metodológicos se erigen como un
campo donde el profesorado tiene libead para desarrollar su labor y,
por ende, para innovar (Villalba-Ríos y Aguilar-Escobar 2020).
Las nuevas tendencias educativas, integran metodologías activas y
paicipativas donde el alumnado adquiere un rol protagonista en su
aprendizaje (Corchuelo-Rodriguez 2018), dentro de estas encontramos
la gamificación en su versión Escape room. Teixes Argiles (2015: 18) de-
fine la gamificación como «la aplicación de recursos propios de los jue-
gos en contextos no lúdicos, con el fin de modificar los compoamientos
de los individuos, actuando sobre su motivación, para la consecución de
objetivos concretos».
Lee et al. (2013), apoyan esta definición exponiendo que la gamifi-
cación y, por ende, los Escape rooms bien utilizados se muestran como
una herramienta muy potente para aumentar la motivación e interés
del alumnado. Además, puede crear diferentes ritmos de aprendizaje,
permite el error, la retroalimentación es en tiempo real, favorece la so-
ciabilización, ayuda a aumentar el desarrollo de la imaginación y la
creatividad y diviee (Pisabarro Marrón y Vivaracho 2018). Mediante
el uso de las Escape rooms en educación, el alumnado es capaz de au-
mentar la retención de los contenidos puesto que paicipa de manera
activa en su aprendizaje (Diago y Ventura-Campos 2017).
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
46
5. Experiencia: Escape Room viual y perspectiva de género
5.1. Objetivos perseguidos
El objetivo perseguido con el desarrollo del Escape room Viual con
perspectiva de género fue: introducir la perspectiva de género en la
asignatura Gestión de los Recursos Humanos y Habilidades Directivas.
Como objetivos de segundo nivel establecí: (i) incorporar activida-
des que promocionen la perspectiva de género en el contexto de la
gestión de los recursos humanos; (ii) conocer la percepción de los es-
tudiantes acerca de la brecha de género en contextos empresariales y
debatir sobre ello.
5.2. Contexto de la asignatura
La asignatura donde se ha llevado a cabo es de carácter optativo (de 6
créditos) de cuao curso del Grado en Finanzas y Contabilidad de
la Universidad de Sevilla. Esta asignatura pretende proporcionar al
alumnado conocimiento y habilidades para hacer frente a la proble-
mática de las empresas en materia de recursos humanos, por lo que se
constituye como un escenario peecto para la integración de la pers-
pectiva de género. El grupo donde se ha realizado la experiencia está
compuesto por 61 personas matriculadas, siendo asistentes habituales
en torno a 35.
5.3. Descripción del Escape room Educativo Viual
La prueba se desarrolló en un tiempo máximo de una hora y media y;
en grupos de entre cinco y seis personas, en total cinco grupos, dos
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
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desde clase y tres desde casa, todos conectados a través de la plata-
forma BlackBoard Collaborate Ultra.
El Escape room Viual fue elaborado a través de Genially. La na-
rrativa elegida fue la competición para lograr ser contratados como
equipo encargado de velar por la igualdad entre hombres y mujeres
en la organización. Por lo tanto, debían mostrar que eran los mejores
especialistas en esta área. El objetivo final era abrir la puea del des-
pacho de la CEO de la empresa y conseguir el puesto. Las pruebas
establecidas fueron de diferentes categorías: mensajes ocultos, cruci-
grama, retos numéricos, etc.
La sesión comenzó con la explicación de las reglas del juego y una
breve introducción para involucrarnos con la narrativa utilizada. Y tras
la consecución de la apeura de la puea por cada grupo, finalizó con
la realización del cuestionario final. La actividad fue evaluada, a fin de
dotarla de impoancia y garantizar el compromiso en su buena reso-
lución por pae del alumnado.
5.4. Cuestionario inicial y final para hacer un seguimiento de la
evolución del proceso de aprendizaje
Con el objetivo de conocer qué sabía ya el alumnado en esta mate-
ria y para analizar, posteriormente, la evolución de su aprendizaje, usé
un cuestionario con diseño pretest-postest (Guerra-Maín 2014). A
fin de provocar en el estudiantado respuestas espontáneas, elaboré
el cuestionario incluyendo preguntas abieas (Rivero y Porlán 2017).
Posteriormente, se cumplimentó de manera anónima, proponiendo al
alumnado que se identificasen bajo un código elegido, siempre de la
misma forma en aras de comparar los resultados. Las preguntas que
incluí fueron: (i) ¿Están las empresas obligadas a promover la igual-
dad? Razona tu respuesta. (ii) Ponga ejemplos de avances en materia
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
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de igualdad en el terreno laboral en España e indique con que proceso
o actividad de la gestión de RRHH se relaciona. (iii) En el terreno la-
boral, ¿Cuál sería la agenda deseable para mejorar la situación labo-
ral de la mujer?
5.5. Evaluación del aprendizaje del alumnado
La evaluación del aprendizaje del alumnado se realizó a través de la
comparación de 18 cuestionarios inicial-final recogidos. Para com-
probar si realmente se ha alcanzado esta mejora, en primer lugar,
establezco categorías o niveles (tabla 1) y clasifico las respuestas del
alumnado.
Tabla 1. Categorías de respuestas del alumnado
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
D
No contesta o contesta
algo que no se ha
preguntado
No contesta o contesta
algo que no se ha
preguntado
No contesta o contesta
algo que no se ha
preguntado
C
Responde con sí/no sin
argumentos. Responde
no con argumentos
pobres
Propone 1 o 2 ejemplos sin
asociarlo a procesos de
la gestión de los recursos
humanos
Propone únicamente
medidas de
conciliación laboral-
familiar
BResponde sí con
argumentos pobres
Propone más de 2
ejemplos sin asociarlo a
procesos de la gestión de
los recursos humanos
Propone únicamente
medidas de
conciliación laboral-
familiar y retributivos
AResponde sí y de manera
justificada
Propone 1 ejemplo y los
asocia a procesos de la
gestión de los recursos
humanos
Propone diversas
medidas de manera
argumentada y
coherente
A+
Responde sí y sopoa
sus argumentos
mediante la Ley de
Igualdad
Propone ejemplos y los
asocia a procesos de la
gestión de los recursos
humanos
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
49
Tras esto, procedo a construir las escaleras de evaluación del alum-
nado (ej. figura 1). De manera general, se adviee un progreso en su
aprendizaje. En general existe un progreso en la calidad de las res-
puestas del alumnado. En la pregunta 1 se puede observar la evolución
hacia los niveles más altos, esto es, gracias a que, tras la realización del
Escape room Viual, el alumnado conoce la necesidad de realizar Pla-
nes de Igualdad para las empresas peinentes y sus características. En
la pregunta 2, también se ha producido una evolución generalizada,
aquí, el obstáculo se encontraba en la vinculación entre los ejemplos
propuestos como avance en materia de igualdad de género y su rela-
ción con los procesos propios de la gestión de los recursos humanos.
Por último, la pregunta número 3 es donde la evolución ha sido más
moderada, el obstáculo principal ha sido abrir las miras a medidas dis-
tintas de las de conciliación de la vida profesional-personal para mejo-
rar la situación laboral de la mujer.
Figura 1. Escalera de evaluación pregunta 1.
6. Conclusiones
La justificación de la elaboración e implementación de este Escape
room con perspectiva de género residió, de una pae, en la normativa
que acredita la impoancia de incorporar en la educación superior la
PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos
50
perspectiva de género y, de otra pae, en la detección de esta carencia
formativa en el alumnado, al no existir asignaturas específicas en este
campo en su plan de estudio.
Por otro lado, la metodología elegida ha sido un Escape room,
por sus ya citados beneficios, y es que detecto en el estudiantado
una clara falta de espíritu crítico y reflexivo y de motivación. El juego
motiva y funciona (Lee et al. 2013). La realización del Escape room
se puede catalogar como una experiencia muy positiva y enriquece-
dora. Atribuimos a esta metodología la capacidad de enganchar al
alumnado, involucrarlo en su aprendizaje y motivarlo (Villalba-Ríos
y Aguilar-Escobar 2020). El trabajo en equipo ha sido beneficioso
para fomentar la cooperación y comunicación oral y escrita, la ca-
pacidad de gestión de la información, capacidad de resolución de
problemas y de toma de decisiones. Además, se ha favorecido la con-
solidación de las relaciones interpersonales, cimentándose el con-
junto de la clase como grupo. La introducción de la perspectiva de
género, sin lugar a dudas, ha favorecido el desarrollo de principios
de igualdad y cooperación. Asimismo, la metodología de género ha
permitido hacer ver al alumnado la impoancia de que incorporen
una perspectiva crítica y una posición activa ante la falta de equidad
(Menéndez 2013), para en fin último conseguir, la tan ansiada y ne-
cesaria, justicia social.
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55
Capítulo 4
Recursos de innovación docente e
igualdad: cómo utilizar las imágenes
de las industrias culturales en el aula
María Isabel Menéndez-Menéndez
Universidad de Burgos
1. Introducción1
En un mundo colonizado por las imágenes, se hace imprescindible
tanto la alfabetización audiovisual –que permite incorporar una des-
codificación crítica de dichas imágenes– como la incorporación de la
perspectiva de género para el análisis e interpretación de los mensajes
icónicos. En este sentido, a la hora de acercar esta estrategia en el aula
universitaria, es necesario asumir el paradigma del Situated Knowle-
dge o conocimiento situado. Con este concepto, Donna Haraway (1991)
explicó la necesidad de asumir el lugar desde donde se construyen los
conceptos ya que ninguno está desligado de su contexto de produc-
ción y de la subjetividad de quien o quienes lo construyen.
Ello permite hacer explícito el posicionamiento político –especial-
mente significativo en la epistemología feminista, preocupada por alcan-
zar la igualdad entre los sexos– y romper con la falsa idea de la neutralidad
1. Los contenidos que se ofrecen en este capítulo pueden consultarse inextenso en Menéndez
(2013, 2015 y 2017).
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
56
de los discursos o de la propia ciencia. Lo que podría entenderse como
una forma de parcialidad o relativismo –nada más lejos del pensamiento
de la autora– se conviee, según Haraway, en la objetividad radical, dado
que recoge el punto de vista de quien produce el conocimiento. Recoge la
realidad de las experiencias de las personas y su permeabilidad al poder.
Para explicar este concepto como punto de paida, en mis cla-
ses utilizo la conocida imagen del mapamundi Mercator, la proyec-
ción caográfica creada por Gerardus Mercator en el siglo XVI y que,
como todas las proyecciones caográficas, es una distorsión de la rea-
lidad de la supeicie terrestre. Con todo, esta proyección cilíndrica es
la imagen con la que la mayoría de las personas ha construido su per-
cepción sobre la geografía del planeta –de hecho, se sigue utilizando.
Por ejemplo, es la que utilizan las actuales aplicaciones web de cao-
grafía– y, en general, casi nadie conoce la proyección de Gall-Peters
que proponía una modificación de Mercator para acercar el tamaño
de los continentes a su proporción real. La utilización de estas dos imá-
genes permite trabajar sobre conceptos como el citado conocimiento
situado y también sobre otros como el canon científico y aístico o la
colonización cultural. Es muy útil para comenzar el análisis de género,
que siempre es crítico y plantea (re)formulaciones y cuestionamientos
del saber asumido como universal y objetivo. Lo primero que enseña la
perspectiva de género es la falacia del conocimiento neutral.
2. La perspectiva de género
La categoría género surgió en el mundo académico tras la publicación
en 1975 del aículo «The Traic in Women: Notes on the ‘Political Eco-
nomy’ of Sex», de Gayle Rubin. Su aparición en las Ciencias Sociales
obligó a repensar todas las perspectivas interpretativas. Es una etiqueta
que permite descubrir la «diferenciación, dominación y subordinación
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
57
entre los hombres y las mujeres» (Lamas 2013: 11). El concepto sería de-
limitado en profundidad algo más tarde en un texto hoy clásico de la
historiadora Joan W. Scott (1986). En «Gender: A Useful Category of His-
torical Analysis», Scott sentenciaba el debate que se había abieo en el
mundo académico, al establecer rotundamente la distinción entre cons-
trucción social y biología (Lamas 2013: 17). El aículo de Scott proponía
dos ideas principales: el género es un elemento constitutivo de las rela-
ciones sociales basadas en las diferencias entre los sexos, y el género es
una forma primaria de relaciones significantes de poder. El concepto fue
rápidamente aplicado en disciplinas como la filosofía o la teoría política,
de forma que se cuestionaron códigos y saberes (Menéndez 2015).
En el contexto audiovisual, otro aículo fundamental, «Visual Ple-
asure and Narrative Cinema» (1975), de Laura Mulvey, descubrió que
la diferencia sexual opera de tal forma que domina no solo las imáge-
nes, sino la forma de mirarlas. Para Mulvey el inconsciente de domina-
ción patriarcal establece un sistema jerárquico desde el punto de vista
de género que se incardina en el propio lenguaje cinematográfico y
que afecta tanto a los modos de ver como al propio placer de mirar. El
texto, aunque discutido más tarde por cuestiones como la heteronor-
matividad de su enfoque o el uso del psicoanálisis, definió otro con-
cepto clave: la male gaze o mirada masculina, que se ha conveido en
referencia indispensable para los estudios fílmicos feministas y, en ge-
neral, para todo el análisis audiovisual (Menéndez 2015).
La perspectiva de género es la metodología mediante la que incor-
porar la epistemología feminista junto a los apoes críticos que, re-
lacionados con el sexo y el género, han elaborado diversas ciencias
sociales (Menéndez 2013: 701 y ss.). Se puede definir como una ca-
tegoría analítica que permite diferenciar lo biológico de lo cultural y
social; analizar y comprender las características y necesidades espe-
cíficas de mujeres y varones; visibilizar las relaciones que se estable-
cen entre hombres y mujeres, organizadas según un modelo de poder
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
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y limitadas por los roles de género; conocer la situación y posición que
ocupan unos y otras en todos los ámbitos de la vida; reconocer la des-
igualdad histórica que sopoan las mujeres; y visibilizar las apoa-
ciones de éstas a la sociedad. Por consiguiente, utilizar un enfoque de
género consiste en adoptar una lectura crítica que permite (re)definir
los principios que la sociedad ha dado por válidos y universales y que,
sin embargo, se han revelado como discursos excluyentes. Como se
anticipaba en el epígrafe anterior, esta lectura tiene un objetivo polí-
tico: remover la discriminación y la desigualdad entre sexos. Es decir,
se basa en el estudio de las relaciones humanas y cómo éstas afectan
a las vivencias de mujeres y hombres. El resultado es que cuestiona los
saberes canónicos y plantea un nuevo orden científico.
En el campo audiovisual, existen numerosos retos a los que hacer
frente desde la perspectiva crítica de género. Por ejemplo, el androcen-
trismo y la hipersexualización femenina que operan en un contexto que
se ha dado en llamar pornificación cultural. Ambos se perpetúan me-
diante diferentes estrategias entre las que destacan la persistencia de la
citada male gaze o mirada masculina –muy relacionada, por su represen-
tación del cuerpo y la belleza, con la pornificación–, el desequilibrio de
roles y protagonismo o la construcción de discursos ambiguos que con-
funden al público receptor, incluso al especializado, al oscilar entre los
polos de una dicotomía que se mueve entre la misoginia y el empodera-
miento, entre el mensaje feminista y el postfeminista (Menéndez 2017).
3. Primeros pasos para pensar sobre las imágenes
Incorporar la metodología de género requiere una extensa forma-
ción teórica y práctica. Sin embargo, existen métodos populares para
principiantes, que quizá son más populares que científicos, pero
cuya utilidad es innegable para plantearse las preguntas iniciales
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
59
(Menéndez 2015: 90 y ss). Un modelo de estas herramientas es el
Test de Bechdel, un sistema de medición de sexismo en las obras ci-
nematográficas. Es una apoación de la dibujante Alison Bechdel,
que lo creó en una viñeta incluida en la página 22 del comic The Rule,
«Dykes to Watch Out For», en 1985, a pair de una idea de su amiga
Liz Wallace. En la viñeta, el personaje se plantea una regla para que
un filme sea satisfactorio.
La película debe cumplir tres normas:
1. debe haber al menos dos personajes femeninos;
2. dichos personajes femeninos deben hablar entre sí en algún
momento de la película; y
3. el tema de la conversación no puede ser un hombre. Una ver-
sión posterior añade como cuaa cuestión que las dos prota-
gonistas femeninas tengan nombre.
El test, aplicado a la mayoría de las películas comerciales, refleja
que la mayoría no aprueba. Si lo inveimos, y hacemos sus pregun-
tas en masculino, encontraríamos que la práctica totalidad de filmes
sí. La sencillez del instrumento no invalida sus resultados: se cumple
sistemáticamente, reflejando el sesgo de la industria. Su impoancia
como instrumento analítico, aunque sea rudimentario, lo demuestra
el hecho de que en Suecia se ha conveido en una forma de califica-
ción de las películas. La cuestión principal no es únicamente que apa-
rezcan mujeres en las películas –ya sabemos que su presencia apenas
supera el 11% según diferentes estudios– sino el rol que adoptan den-
tro de la narrativa. Aunque el test es limitado y ha recibido también
críticas, su éxito demuestra cuestiones básicas que pocas veces se
plantean más allá de los estudios de género. No es una herramienta
infalible, pero sí un potente ejercicio de reflexión sobre los imagina-
rios que provee el cine.
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
60
Otras fórmulas parecidas profundizan en este problema, como The
Smuette Principle, una idea acuñada por la columnista feminista
Katha Pollit en un aículo publicado en The New York Times el 7 de
abril de 1991 y luego desarrollada por algunas pensadoras y activis-
tas en distintos sopoes. Este modelo permite comprobar la tendencia
audiovisual a incorporar una única mujer en las comunidades mascu-
linas que habitan en los relatos audiovisuales. Se trata, además, de un
personaje que generalmente obedece a un patrón muy definido –con
poca relevancia en la narrativa y con frecuencia aislado– y que choca
con el compoamiento del protagonista, un varón definido con atri-
butos de virilidad convencionales. A esta representación deficiente se
añaden las características con que suelen edificarse: rara vez es la he-
roína de la historia mientras que, con frecuencia, son personajes que
proveen de apoyo moral, tejido social o descanso al auténtico héroe,
esto es, el personaje masculino. Una vez más se trata de una metodo-
logía básica pero que permite hacerse preguntas sobre la ideología
que proveen las imágenes y más específicamente sobre la representa-
ción de las mujeres.
4. Profundizando en la metodología: categorías de análisis
De lo expuesto en las líneas precedentes se deduce que hacer estudios
de género o feministas significa hacerse preguntas que permanecían
inéditas. Y utilizar imágenes puede ser un primer paso con muy bue-
nos resultados en la práctica docente. Sin embargo, no existe ninguna
fórmula para automatizar estas preguntas, y menos aún las respues-
tas. Exigen un ejercicio analítico y crítico que siempre va a poner en
diálogo la subjetividad frente a lo denominado universal. Además, re-
quiere superar las biografías y obras convencionales para buscar fuen-
tes poco conocidas en el ámbito académico. De hecho, las prácticas
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
61
docentes feministas suelen adoptar un interés casi arqueológico, al
perseguir huellas y recuperar historias olvidadas en el saber oodoxo.
Desde un punto de vista más formal, el análisis icónico debe ai-
cularse en una práctica docente atravesada por categorías de análi-
sis que permitan cuestionar los presupuestos sexistas y androcéntricos
que recorren las imágenes y los discursos en los que se imbrican, no
siempre fáciles de percibir o situar en la discusión. En un relato au-
diovisual hay que (re)pensar: «desde la trama a los desenlaces del re-
lato, los valores ligados a los personajes, la construcción formal del
discurso de imágenes o el propio concepto de autoría» (Peña 2013: 35).
Temáticas como la «autodeterminación femenina y los dilemas de la
identidad sexo/género», es decir, las luchas de las mujeres contra fren-
tes que las coaccionaban como «la institución del matrimonio y la fa-
milia patriarcal, la heterosexualidad normativa, las representaciones
sexualizadas del cuerpo femenino conveido en mercancía fetichista»
(Peña 2013: 38-39).
Muchos estudios feministas sobre el audiovisual paen de la «opo-
sición a la noción tradicional de placer visual […], la representación de
la solidaridad entre las protagonistas o la plasmación de sus respec-
tivos deseos» (Guillamón-Carrasco 2013: 63). En este sentido, la valo-
ración de la amistad femenina por encima de todo suele ser un valor
ético muy destacado, pero también problemas como «los traumas fa-
miliares, de los escenarios edípicos y pronunciados complejos de Elec-
tra, de la dependencia enfermiza de las mujeres con respecto a los
hombres que aman y de la maternidad circunscrita dentro del orden
patriarcal» (Pérez 2013: 141).
En relación con las categorías que permiten analizar los persona-
jes femeninos, Barbara Zecchi señala la fuerza transgresora de la risa
y el humor, «gesto poderoso de deconstrucción del discurso del poder»
(2013: 163). En cuanto a la masculinidad, esta autora señala la impor-
tancia de cuestiones como la paternidad no biológica, «invitación a
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
62
que el hombre consiga ver a la mujer más allá de sus funciones re-
productoras» (Zecchi 2013: 172). Asimismo, observar narrativas que
se planteen el sexo en personajes que ya no son jóvenes, el descubri-
miento del placer sexual femenino o la subversión de parámetros tra-
dicionales –por ejemplo, mediante el amor entre personas del mismo
sexo– son cuestiones que interesan a la perspectiva de género. Para
Zecchi, finalmente, existe la posibilidad de profundizar en la idea de la
existencia de ciea solidaridad subalterna, esto es, complicidad entre
mujeres que compaen las mismas experiencias, especialmente en el
ámbito sexual, haciendo ver lo que siempre está oculto (2013: 176).
En síntesis, en el diseño de una acción de innovación docente au-
diovisual con perspectiva de género hay que tener en cuenta la situa-
ción y posición de las mujeres respecto a los varones; los roles de los
personajes en función del binomio doméstico/público; la utilización
y (re)apropiación del espacio interior/exterior en función del sexo del
personaje; la aparición o no de la feminidad normativa y/o la mas-
culinidad hegemónica; la existencia de relaciones de amistad y/o ri-
validad, especialmente entre personajes femeninos y la existencia o
ausencia de mecanismos de compensación respecto a la transgresión
del rol genérico (Menéndez 2015).
5. Coda
Aplicar la perspectiva de género al análisis audiovisual es un reto
que debe enfrentarse, en primer lugar, mediante la búsqueda de ins-
trumentos y fuentes que habitualmente no forman pae del canon y
se caracterizan por la multidisciplinariedad y el espíritu crítico. Los
Gender Studies se revelan como un campo en permanente evolu-
ción y desde donde se ofrecen resultados inéditos, con frecuencia
arriesgados, originales e imbricados con la complejidad del mundo
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
63
actual. De ahí que, pese a los obstáculos, no dejen de crecer en can-
tidad y calidad.
Incorporarse al campo de los estudios de género y feministas exige
una amplia formación especializada sin la que no es posible producir
resultados solventes. Aunque aparecen con ciea asiduidad estudios
que se dicen adscritos a estos enfoques, si no superan la mera descrip-
ción de cuestiones recurrentes y generalmente obvias, no habrán in-
corporado las cuestiones esenciales a los análisis de género. De ahí la
necesidad de seguir trabajando para normalizar la presencia de estas
apoaciones en el mundo académico y en los circuitos de investiga-
ción. En este sentido, sigue siendo una cuestión pendiente que estos
contenidos, las autoras relevantes y las metodologías específicas para
el análisis entren a formar pae de la formación universitaria regular.
De ahí que todavía haya que hablar de innovación docente.
Desde el punto de vista de la Academia, el numeroso corpus del
saber feminista, su madurez científica y la relevancia de las apoa-
ciones existentes no permiten seguir ignorando las contribuciones de
personas comprometidas con un conocimiento que siguen siendo, pa-
rafraseando al poeta, armas cargadas de futuro. Las apoaciones de
los Gender Studies son hoy el instrumento científico y docente para
avanzar en la equidad, terminar con la invisibilidad de las mujeres
como productoras de conocimiento y, finalmente, reconocerles sus de-
rechos como sujetos históricos, sociales y políticos.
6. Referencias
Bechdel, Alison (1985): «Dykes to Watch Our For?», The Rule, 22.
Guillamón-Carrasco, Silvia (2013): «La autoría. Repensando la autoría: lo visible
y lo elíptico como marcas de enunciación en Hola, ¿estás sola?», en Zecchi,
Barbara (coord.).
RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez
64
Gynocine. Teoría de género, filmología y praxis cinematográfica. Zaragoza y
Amherst: Prensas de la Universidad de Zaragoza y University of Massachu-
setts Amherst, 59-71. Haraway, Donna (1991): Simians, Cyborgs and Women.
The Reinvention of Nature. Londres: Free Association Books.
Lamas, Maa (2013): «Introducción», en Lamas, Maa (comp.), El género. La
construcción cultural de la diferencia sexual. México D.F.: Miguel Ángel Po-
rrúa y PUEG, 9-20.
Menéndez, María Isabel (2013): «Metodologías de innovación docente: la pers-
pectiva de género en Comunicación Audiovisual», Historia y Comunicación
Social, 18, 699-710. Menéndez, María Isabel (2015): «Aproximación metodo-
lógica a los Gender Studies. Cómo utilizar la categoría género en la cultura
audiovisual», en Eguizábal, Raúl (ed.), Metodologías I. Madrid: Fragua, 81-99.
Menéndez, María Isabel (2017): «Entre neomachismo y retrosexismo: antifemi-
nismo en industrias culturales», Prisma social, 2, 1-30.
Mulvey, Laura (1975): «Visual Pleasure and Narrative Cinema», Screen, 16 (3),
6-18. Peña, Carmen (2013): «La crítica feminista. La crítica de cine en Vindica-
ción Feminista (1976-1979), un ejercicio de autoridad intelectual», en Zecchi,
Barbara (coord.), Gynocine. Teoría de género, filmología y praxis cinemato-
gráfica. Zaragoza y Amherst: Prensas de la Universidad de Zaragoza y Uni-
versity of Massachusetts Amherst, 23-44.
Pollit, Katha (7 de abril de 1991). «The Smuette Principle», The New York Times,
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Rubin, Gayle (1975): «The Traic in Women: Notes on the ‘Political Economy’ of
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York y Londres: Monthy Review Press, 157-210.
Scott, Joan W. (1986): «Gender: A Useful Category of Historical Analysis», Ameri-
can Historical Review, 91, 1053-1075.
Zecchi, Barbara (2013): «La comedia. La comedia como estrategia feminista: la
recuperación de la risa», en Zecchi, Barbara (coord.), Gynocine. Teoría de gé-
nero, filmología y praxis cinematográfica. Zaragoza y Amherst: Prensas de la
Universidad de Zaragoza y University of Massachusetts Amherst, 161-186.
65
Capítulo 5
Redescubriendo el cine con
perspectiva de género
Irene Raya Bravo
Universidad de Sevilla
1. Comunicación audiovisual con perspectiva de género
El Grado de Comunicación Audiovisual, impaido en la Facultad de
Comunicación de la Universidad de Sevilla, ofrece una formación ver-
sátil que abarca un amplio espectro técnico y teórico para la futura in-
tegración del alumnado en el ámbito profesional. Sin duda, uno de los
mayores retos actuales es la inclusión real de la perspectiva de género
en la formación reglada, dentro de unos estudios orientados a la pre-
paración de futuros creadores de opinión pública, que además sopor-
tan la responsabilidad social de crear nuevos imaginarios colectivos.
Desde la propia concepción de las asignaturas, en los Programas y
Proyectos Docentes, se incluyen Competencias Generales (G) y Compe-
tencias Específicas (E) que velan por desarrollar la lectura crítica de los
medios audiovisuales (E41), la conciencia solidaria (G07) y el fomento
de las garantías de igualdad (G09). No obstante, mi experiencia perso-
nal como docente dentro de la asignatura optativa Estudios de Género
en Comunicación Audiovisual, impaida en el Grado de Comunica-
ción Audiovisual y en el doble Grado de Periodismo y Comunicación
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
66
Audiovisual, ha trascendido estas competencias originales y ha aca-
bado permeando el resto de las asignaturas que impao, ya que per-
mite realizar nuevas lecturas sobre materias que generalmente han
estado enfocadas desde una mirada unívoca y androcéntrica.
Pero también ha sucedido en el sentido inverso, y los contenidos ense-
ñados en otras asignaturas han resultado útiles y convenientes para ser
revisados desde una perspectiva de género dentro de Estudios de Gé-
nero en Comunicación Audiovisual. Concretamente, uno de los tópicos
más examinados durante la impaición de la asignatura es la relectura
de la historia del cine desde una mirada de género que habitualmente
no suele abordarse. Este nuevo enfoque se veebra con tres objetivos:
✦El redescubrimiento, y en algunos casos, descubrimiento, de
películas clásicas del cine que no son consumidas tan habitual-
mente por el alumnado fuera del aula, de forma que también se
engrosa su bagaje fílmico.
✦El desarrollo de una perspectiva crítica que, además de com-
prender que estas películas se conciben como productos
creados dentro de industrias culturales, afronte la necesidad
histórica de analizarlos desde los Estudios de Género.
✦La comprensión integral y carente de prejuicios de los textos
audiovisuales. Este punto deriva del anterior, puesto que una
lectura crítica implica, inevitablemente, una interpretación más
compleja de productos cinematográficos mitificados por su in-
dudable valor cultural e histórico.
2. La «male gaze» como fórmula para redescubrir el cine
Para que el visionado de películas clásicas se realice desde una pers-
pectiva de género es crucial desarrollar otra forma de mirar que se
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
67
fije en estructuras y modos habitualmente ignorados. En ese sentido,
una de las herramientas fundamentales que se emplean para abordar
el análisis crítico del discurso audiovisual es el concepto «male gaze»
(Mulvey 1999), que determina cómo la diferencia sexual domina no
solo las imágenes, sino también la forma de observarlas. Esa mirada
tradicional se veebra a través de tres ejes que acaban definiendo la
experiencia de consumo visual: la mirada de la cámara, que decide lo
que verá el público; la mirada de los personajes en el interior de la es-
cena; y la mirada de la audiencia, que está inevitablemente determi-
nada por los dos primeros ejes.
La mirada de la cámara incide en aspectos que el alumnado ha po-
dido aprender en Realización o Narrativa Audiovisual como son plani-
ficación, posición de la cámara o focalización y que se expresan de una
forma muy concreta dentro del cine para representar a la mujer den-
tro de pantalla. Así, se muestra cómo con frecuencia la presentación
de los personajes femeninos viene introducida por un plano subjetivo
que equivale a la mirada del sujeto masculino protagonista, como su-
cede en Lolita1 (1962) y que se muestran primeros planos de paes del
cuerpo de la mujer antes de mostrar su presencia completa, tal y como
se refleja en la presentación de la actriz Lana Turner El caero siem-
pre llama dos veces2 (1946), construida a pair de una panorámica as-
cendente que recorre sus piernas hasta su rostro.
La equivalencia entre mirada masculina y enfoque de la cámara está
relacionada con el hecho frecuente de que son los personajes mascu-
linos los que miran, y sobre todo admiran, a los personajes femeninos,
hecho que ejemplifica peectamente en numerosos casos de la historia
del cine como La dolce vita3 (1960) y su famosa escena en la Fontana di
1. https://www.youtube.com/watch?v=aV3bX7Qjv1Y
2. https://www.youtube.com/watch?v=WhheajEn03g
3. https://www.youtube.com/watch?v=7_hfZoe9FHE
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
68
Trevi. Esta dialéctica entre sujeto observador/creador/hombre y sujeto
observado/musa/mujer deriva en la creación recurrente de mujeres
fílmicas deseadas, pasivas e icónicas que se adscriben a estereotipos
de género muy limitados y concretos, casi más icónicos que humanos
(Guarinos 2007), y con una capacidad de acción muy restringida.
Por último, la audiencia está condicionada por este tipo de deci-
siones de guion y realización, acostumbrándose a los patrones de
compoamiento masculinos y femeninos mostrados, y normalizando
asimismo escenarios de violencia simbólica, como el que se percibe en
Lo que el viento se llevó4 (1939) cuando el personaje Rhett Butler coge
en brazos contra su voluntad a su esposa ScarlettO’Hara con la inten-
ción de forzarla. Dicha escena se presenta como un acto romántico de
posesión masculina sobre el cuerpo femenino en contra de su volun-
tad, que se defiende además como un hecho afounado al producir
felicidad en el personaje femenino.
Uno de los aspectos más relevantes que apoa el revisionado de
películas clásicas es observar cómo influye en la coyuntura audio-
visual posterior; en resumen, se hace patente que para entender el
contexto de producción actual es necesario conocer ampliamente la
historia del cine. Mediante el examen del pasado, el alumnado com-
prende que cada etapa es un eslabón más en una cadena que se ha
forjado desde una perspectiva cultural e industrial de coe patriar-
cal. A este respecto, como afirma Joan W. Scott (1990) en el propio tí-
tulo de su obra, el género se proclama como una categoría útil en el
análisis histórico porque constituye una forma primaria de relaciones
significantes de poder que, sin duda, han marcado la creación fílmica
desde sus orígenes. Durante estas sesiones también se emplean ejem-
plos conocidos de la cultura popular y que se consideran dentro del
4. https://www.youtube.com/watch?v=iwzEcYK1-HE
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
69
cine familiar, como son los casos de La máscara5 (1994), Los Ángeles de
Charlie6 (2000) o Transformers7 (2007), que siguen cultivando la pre-
sentación de personajes femeninos desde una evidente «male gaze»
que afecta tanto a nivel visual como narrativo.
En definitiva, el análisis de estos tres niveles permite al alumnado
desarrollar una mirada crítica que, además de comprender contextos
de representación pasados le va a servir para entender los modos de
puesta en escena del presente.
3. Propuesta personal de innovación docente
Tras la fase de asimilación de contenidos procede una nueva etapa en
la que el alumnado discierne sobre lo explicado, y empieza también a
adquirir mayor protagonismo al mostrar su opinión. Al desplazarse el
foco sobre el sujeto que está aprendiendo, la dinámica de enseñante/
enseñado pierde veicalidad y se desdibuja el sistema jerárquico tra-
dicional propiciando un aprendizaje más horizontal (López Pastor
2005; García y García 2012; García Montero, De la Morena Taboada y
Melendo Rodríguez Carmona 2012; Ríos Hernández 2016).
En el caso concreto de Estudios de Género en Comunicación Au-
diovisual, la asignatura propicia la reflexión crítica, no solo sobre la co-
yuntura audiovisual sino también sobre el entorno real, de modo que
ayuda al alumnado a desarrollar capacidad de argumentación y, toda-
vía más crucial, despiea su interés personal por la materia más allá
del ámbito académico. No obstante, para que el discente sea capaz de
expresar abieamente sus ideas de forma razonada es imprescindible
5. https://www.youtube.com/watch?v=IMHDKMUsmQI
6. https://www.youtube.com/watch?v=r3LifF-qL-E
7. https://www.youtube.com/watch?v=fqWuCsHKZU0
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
70
que se perciba el aula como un escenario de debate seguro, en el que
no se juzga ni existen respuestas realmente erróneas. Desde este en-
foque, «el papel del profesor es el de mediador y aiculador de bue-
nos entornos y experiencias de aprendizaje» (Gargallo, López, Jiménez
Rodríguez, Maínez Hervás, Giménez Beuty Pérez 2017: 164). Un pri-
mer paso en su toma de contacto con la materia suele venir asociado al
uso de los foros en Plataforma Viual Blackboard Collaborate, donde
el grupo puede expresar individualmente sus opiniones de forma más
relajada y ordenada, cimentando así sus dinámicas para los posterio-
res debates conjuntos en el aula (presencial o viual).
Otra de las claves, como docente, es aprovechar la conexión ge-
neracional con la materia usando ejemplos actuales para explicar
conceptos clásicos, con la intención añadida de visibilizar el escaso
cambio que, desde una perspectiva de género, se ha producido en
la representación femenina dentro de la cultura popular. No solo se
emplean casos de estudios actuales, sino que se incentiva al alum-
nado a que utilice nuevos medios sociales como TikTok, Twitter o
Instagram para realizar sus trabajos finales evaluables. La visuali-
dad de estos formatos, su capacidad de alcance y su ductilidad para
incluir carga teórica los conviee, sin duda, en medios convenien-
tes para que los alumnos exploren nuevos lenguajes que consiguen
transmitir a otros públicos, ajenos al ámbito académico, el contenido
aprendido en el aula.
Mediante la exploración de estas nuevas vías de comunicación se
cumple otra de las máximas, que es el planteamiento del aprendizaje
teórico como punto de paida para el desarrollo de trabajos que invo-
lucran grandes dosis de creatividad e imaginación. Siguiendo las Com-
petencias Generales incluidas en el Programa de la asignatura, se trata
de incentivar el espíritu emprendedor (G08) del alumnado para que
las actividades que realiza en la asignatura, Optativa de 4º curso, sir-
van también para engrosar y visibilizar su curriculum vitae con vistas a
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
71
su pronta inserción al mercado laboral, puesto que tienen que compa-
ginar destreza en el desarrollo creativo de contenidos y pericia técnica
en el formato audiovisual seleccionado.
4. A modo de conclusión. La perspectiva de género es la auténtica
innovación
Aunque es habitual asociar innovación docente a la implementación de
nuevas tecnologías en el aula, la experiencia actual nos recuerda el valor
del debate cuando introduces variables como la perspectiva de género
que lo enriquecen y que realmente motivan la paicipación del alum-
nado. Para conseguir su colaboración es necesario apelar a la emoción,
al interés personal, en definitiva, que se sientan comprometidos con su
propio aprendizaje, y en ese camino, la mejor herramienta con la que
cuenta el docente es su propia pasión por lo que está explicando.
No obstante, no siempre es fácil captar la atención cuando los
casos de análisis escogidos están tan alejados de la experiencia vital
de los y las estudiantes, acostumbrados al visionado limitado de con-
tenidos, a pesar del amplio abanico de posibilidades de consumo
que poseen ahora mismo en comparación a épocas precedentes. Sin
embargo, cuando comprenden que el presente es un estadio más
del pasado empiezan a reconocer el valor de la memoria histórica, y,
sobre todo, la necesidad concreta de reconstruirla desde una pers-
pectiva de género.
5. Referencias
García Montero, Eva, De la Morena Taboada, Marián y Melendo Rodríguez Car-
mona, Laura (2012): «Análisis del valor comunicativo de las redes sociales en
REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo
72
el ámbito universitario: estudio de los usos de twitter en el aula», Estudios
sobre el mensaje periodístico. 18, 393-403.
García, José Luis y García, Rosa (2012): «Aprender entre iguales con herramien-
tas web 2.0 y Twitter en la universidad. Análisis de un caso», EDUTEC, Re-
vista Electrónica de Tecnología Educativa, 40, 1-14.
Gargallo López, Bernardo, Jiménez Rodríguez, Miguel Ángel, Maínez Hervás,
Noelia, Giménez Beut, Juan Antonio y Pérez Pérez, Cruz (2017): «Métodos
centrados en el aprendizaje, implicación del alumno y percepción del con-
texto de aprendizaje en estudiantes universitarios», Educación XXI. Facultad
de Comunicación UNED, 161-187.
Guarinos, Virginia (2007): «Mujer y Cine», en Los medios de Comunicación con
mirada de género. Curso Universitario La mirada de las mujeres en la socie-
dad de la información, Sevilla: Universidad de Sevilla, 103–121.
López Pastor, Víctor Manuel (2005): «Evaluación, Aprendizaje y Docencia Uni-
versitaria. Su relación con el Espacio Europeo de Educación Superior», Re-
vista Electrónica Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 8(4), 1-4.
Mulvey, Laura (1999): «Visual Pleasure and Narrative Cinema», en Leo Braudy
y Marshall Cohen (eds.), Film Theory and Criticism: Introductory Readings,
Oxford: Oxford University Press, 833-44.
Raya Bravo, Irene (2020): «Programa de la asignatura Estudios de Género en Co-
municación Audiovisual (1920063)», Curso 2020-2021.
Ríos Hernández, Iván Neftalí (2016): «Uso de la Narrativa Transmedia en en-
tornos académicos viuales o bimodales», Revista de Investigación Miradas.
Universidad Tecnológica de Pereira, 14, 113-121.
Scott, Joan W. (1990): «El género: una categoría útil para el análisis histórico», en
James S. Amelang y Mary Nash, Historia y género: las mujeres en la Europa
moderna y contemporánea, 23-58.
73
Capítulo 6
Creando con perspectiva. La perspectiva de
género en el desarrollo de campañas por
el alumnado de «creatividad publicitaria»
María del Mar Rubio-Hernández
Universidad de Sevilla
En el presente capítulo se expone una actividad de innovación docente
que se ha llevado a cabo durante varios cursos académicos en la asig-
natura de Creatividad Publicitaria, la cual forma pae de los planes de
estudio del grado de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universi-
dad de Sevilla. Esta asignatura se impae en el primer cuatrimestre
del segundo curso, por lo que el alumnado aún se encuentra en una
fase temprana de su formación y, por tanto, se enfrenta por primera
vez a contenidos prácticos.
Algunos de los objetivos de la asignatura implican profundizar
en la teoría de la creatividad en la investigación científica, analizar
cómo se integran las tareas estratégicas y creativas en las agencias
de publicidad, estudiar y poner en práctica las distintas técnicas o
métodos de generación de ideas y conocer el proceso estratégico y
creativo: desde el análisis de la información facilitada por el cliente
(que toma forma en un documento llamado briefing), a la redacción
del brief creativo y la generación del concepto, así como su adapta-
ción a los diversos formatos y medios y la ejecución final de las pie-
zas publicitarias. En última instancia, se trata de poner en práctica
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
74
los conocimientos adquiridos mediante la elaboración de anuncios y
campañas publicitarias. Es, por tanto, una asignatura eminentemente
práctica, en la que el estudiantado debe aplicar la teoría aprendida,
intentando, de alguna forma, reproducir las tareas que se desarrollan
en el ámbito profesional.
1. Incluyendo la innovación en la metodología docente
El diseño y organización de los contenidos de la asignatura se plantea,
desde hace años, desde la perspectiva del «saber hacer» y el «saber
ser», intentando incentivar el carácter práctico y la educación en valo-
res. De este modo, se combinan contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales, puesto que «si pensamos que debemos formar
mejores profesionales y buenos ciudadanos, debemos optar por una
formación que integre los diferentes tipos de contenidos» (Díaz, Por-
lán y Navarro 2017: 58).
Para ello, se programa una evaluación continua en la que se espera
un aprendizaje gradual de las alumnas y de los alumnos, de forma que
se tiene en cuenta su evolución y su capacidad para corregir posibles
errores previos y mejorar progresivamente. El sistema de evaluación
se organiza de la siguiente forma: el 50% consiste en la realización de
dos prácticas que el alumnado desarrolla en duplas creativas. Las du-
plas creativas son parejas de trabajo compuestas por un/a redactor/a
(o copy) y un/a director/a de ae, responsables de la concepción y ma-
terialización de un anuncio. Concretamente, el o la redactora se centra
en los elementos textuales del anuncio, mientras que la o el director/a
de ae se encarga de la codificación visual de los mensajes. Ambos son
guiados por un/a director/a creativo/a (en este caso, encarnado por el
o la docente), responsable máximo de la estrategia creativa planteada
y de la pieza o campaña publicitaria que plasma el concepto.
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
75
La primera práctica equivale al 20% de la calificación, mientras que
la segunda representa un 30%, con el objetivo de favorecer una eva-
luación continua. De esta forma, se proyecta un aprendizaje progre-
sivo por pae de los alumnos y la posibilidad de que corrijan o mejoren
posibles puntos débiles. Ambas campañas se basan en supuestos hi-
potéticos, pero contando con algunos factores reales (mercado, com-
petidores, target), de modo que el estudiantado puede desarrollar la
investigación basándose en condiciones reales, diseñando así una ac-
ción comunicativa concreta (como una pieza gráfica o radiofónica)
para resolver el problema del cliente.
La última práctica se realiza en grupos (por lo que los y las estudiantes
pueden adoptar los distintos roles o peiles de una agencia de publicidad,
además de los propios del depaamento creativo). Al tratarse de la última
práctica, equivale al 50% de la evaluación, puesto que se cuenta con que
el alumnado ha asimilado todos los contenidos impaidos y puede poner-
los en práctica en un caso real, teniendo las prácticas anteriores como ex-
periencia previa. A diferencia de las otras dos, en las que se trabaja sobre
supuestos hipotéticos, la última práctica consiste en el diseño y ejecución
de una campaña de comunicación para un cliente real. Es decir, una em-
presa, institución u organización presenta un problema de comunicación
que el alumnado debe resolver a través de su propuesta. De esta forma, el
estudiantado tiene la opounidad de trabajar en un caso que forma pae
de su realidad, tarea que despiea su interés, intentando generar un «en-
torno para el aprendizaje crítico natural» (Bain 2007: 68).
El proceso se desarrolla de la siguiente forma: los docentes de la asig-
natura contactan con un posible cliente que presenta algún problema
de comunicación para proponerles una colaboración. Dicho cliente re-
dacta un briefing con la información principal y lo expone en el aula,
recreando así lo que sería una primera reunión cliente-agencia, por lo
que las y los alumnos pueden resolver las dudas surgidas in situ. Igual-
mente, y dado que cada campaña versa sobre una temática concreta
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
76
como se especifica más adelante, se impae un taller por pae de per-
sonas expeas en la materia, con el fin de que el alumnado cuente con
una primera aproximación de la mano de especialistas, quienes les apor-
tan recursos y orientación para encontrar información veraz y objetiva.
Paiendo de dichos datos, los y las estudiantes deben desarrollar una
campaña, reproduciendo las distintas etapas que conforman el proceso
estratégico y creativo: desde la interpretación de los datos del briefing, la
elaboración del brief a pair del análisis de los mismos, la conceptuali-
zación de la idea, la adaptación del concepto a los formatos y medios y la
ejecución de las piezas. Finalmente, se realiza una presentación de cam-
paña con presencia del cliente, de modo que pueden poner en práctica
su capacidad oratoria y persuasiva a la hora de justificar su propuesta.
Una vez expuestas todas las campañas, se realiza una preselección
entre aquellas que el cliente, con asesoramiento del profesorado, consi-
dera más efectivas, teniendo en cuenta la adecuación a los objetivos y
requisitos planteados en el briefing, la originalidad de la idea y factibili-
dad de llevarla a cabo según determinados condicionantes. Tras un análi-
sis más pormenorizado de las campañas, finalmente se elige aquella que
se ejecutará. Esto, precisamente, supone un incentivo para el estudian-
tado, puesto que, además del proceso de aprendizaje experimentado a
través de la realización del propio proyecto, supone un aliciente extra. En
este sentido, es impoante puntualizar que dicho fin no debe presentarse
como una forma de fomentar la competitividad, sino la cooperación entre
el alumnado, generando un entorno de colaboración y apoyo mutuo.
2. Diseñando campañas de publicidad social
Durante los últimos años en los que se ha implementado este sistema
de trabajo en la asignatura, se ha colaborado con el área de Promo-
ción de la Salud del SACU (Servicio de Asistencia a la Comunidad
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
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Universitaria), peeneciente al Vicerrectorado de los Servicios Socia-
les, Campus Saludable, Igualdad y Cooperación de la Universidad de
Sevilla. Igualmente, se ha contado con la paicipación del Ayunta-
miento de Sevilla y la Consejería de Salud y Familias de la Junta de
Andalucía. Es decir, se trata de clientes de carácter institucional que
actúan como emisores de campañas que procuran una mejora en la
sociedad a través de la información y la sensibilización sobre cieas
cuestiones, por lo que la tarea a realizar por el alumnado se enmarca
dentro de la publicidad social.
A diferencia de la comercial, que consiste en la promoción de pro-
ductos, bienes y servicios con fines lucrativos, la publicidad social
«sirve a causas de interés social, se plantea objetivos no comerciales
y busca contribuir al desarrollo social» (Sorribas y Sabaté 2006: 266).
Otra de las paicularidades de contar con este cliente es el hecho de
que el público objetivo principal es la propia comunidad universita-
ria, cuyo gran porcentaje está compuesto por estudiantes. Es decir, se
trata de campañas realizadas por y para las y los alumnos/as de la Uni-
versidad, además de la sociedad en general, de manera que, al ser un
entorno cercano para ellos, el proceso de investigación resulta más
accesible. Esto, además, supone una opounidad para que el estu-
diantado no solo informe, sensibilice o conciencie a la comunidad uni-
versitaria sobre algún tema, sino que experimentan dicho aprendizaje
por ellos mismos durante todo el proceso de trabajo. De hecho, al cola-
borar concretamente con el área de salud, los temas propuestos giran
en torno a cuestiones tan cruciales como la nutrición, la salud mental,
la salud sexual, etc.
En este sentido, resulta clave mencionar que todas las campañas
se plantean en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sosteni-
ble (ODS) de la ONU, a los que se adscribe la Universidad de Sevilla.
Los ODS son «un conjunto de objetivos globales para erradicar la po-
breza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
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pae de una nueva agenda de desarrollo sostenible» (Organización
de las Naciones Unidas 2021), adoptados por los líderes mundiales en
2015. Concretamente, en las campañas desarrolladas hasta la fecha, se
ha trabajado con los objetivos número 3, Salud y Bienestar; número 12,
Producción y consumo responsables; y número 5, Igualdad de género.
De forma resumida, las campañas desarrolladas han sido las si-
guientes:
✦Curso 2017/2018: «Come al ritmo de la vida. Menú Me Gusta,
Menú For US». El principal objetivo fue la promoción del menú
saludable disponible en los comedores de los campus univer-
sitarios. Dicho menú, diseñado por dietistas nutricionistas, se
caracteriza por fomentar el consumo de alimentos de origen
vegetal, moderando el consumo de alimentos de origen animal
y evitando los alimentos muy procesados.
✦Curso 2018/2019: «Haz del sexo tu viaje más seguro». Campaña
cuyo principal objetivo fue la concienciación y sensibilización
de la población sobre la prevención del VIH, SIDA y otras ITS,
fomentando el uso de medidas de protección en función de las
prácticas sexuales y favoreciendo los compoamientos respon-
sables y sanos.
✦Curso 2019/2020: «Campaña de sensibilización contra el es-
tigma en salud mental». En este caso, la campaña tuvo como
fin sensibilizar y concienciar a la población sobre la impoan-
cia de los problemas de salud mental, intentando eliminar los
prejuicios y la estigmatización asociados a los problemas de
salud mental y a aquellos que los padecen.
Diversos medios de comunicación locales o regionales, como 20Mi-
nutos, Canal Sur Noticias, o el programa Salud al día, han cubieo las
campañas realizadas por el alumnado, por lo que además de cumplir
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
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los objetivos planteados, han conseguido un mayor impacto y un al-
cance más allá de la propia comunidad universitaria.
3. Creando con perspectiva de género
En todas las campañas se tiene en cuenta la perspectiva de género
de manera transversal, de hecho, en el briefing facilitado por el cliente
cada año se incluyen una serie de imperativos como no utilizar len-
guaje sexista, racista ni homófobo, e incluir la diversidad de cuerpos,
distintas identidades y relaciones afectivo-sexuales.
No obstante, en las campañas que versan sobre la prevención del
VIH, SIDA y otras ITS, este aspecto toma aún más impoancia. En
el taller «Prevención de ITS: de transmitir miedos a transmitir place-
res», impaido en dos ocasiones por pae de una profesional del Ser-
vicio de Salud del Ayuntamiento Sevilla, se introdujeron una serie de
conceptos claves referentes a la educación sexual del alumnado. El
objetivo no fue únicamente que las y los alumnos/as adquirieran cono-
cimientos indispensables para la realización de la campaña, sino que
fueran conscientes de cieas construcciones culturales que generan
desigualdad y que identificaran mitos que idealizan cieas conductas
o actitudes que resultan negativas para las relaciones afectivo-sexua-
les y la salud sexual. Precisamente, la salud sexual supone uno de los
conceptos significativos en este sentido, puesto que, a pesar de su im-
poancia, no es totalmente conocido. La salud sexual es considerada
como un derecho humano fundamental relativo al libre ejercicio de la
sexualidad sin riesgos, al placer físico y emocional, a la libre orienta-
ción sexual, a la libre elección del número de hijos/as y a la protección
de la maternidad, entre otros aspectos, y fue reconocido en la Confe-
rencia Internacional sobre Población y Desarrollo de Naciones Uni-
das (CIPD) celebrada en El Cairo en 1994. Es un concepto más amplio
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
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que va más allá de la ausencia de enfermedad, según la definición de
la Asociación Mundial para la Salud Sexual (WAS), y que implica un
estado de bienestar físico, psíquico, emocional y social en relación a la se-
xualidad; no es solamente la ausencia de enfermedad, disfunción o de-
bilidad. La salud sexual requiere un enfoque respetuoso y positivo hacia
la sexualidad y las relaciones sexuales, así como hacia la posibilidad de
tener relaciones sexuales placenteras y seguras, libres de coerción, discri-
minación y violencia. Para poder alcanzar y mantener la salud sexual, los
derechos sexuales de todas las personas deben ser respetados, protegi-
dos y satisfechos (citado en Mazarrasa y Gil 2006: 4).
La perspectiva expuesta en dicha sesión hizo reflexionar al alum-
nado, puesto que se cuestionaron determinadas ideas, como la dife-
rencia entre sexualidad y sexo, y confrontaron aspectos como el hecho
de que nos encontramos inmersos en un modelo de sexualidad he-
gemónico y patriarcal que se ha construido durante siglos. De esta
forma, los y las alumnas/os tomaron conciencia de esta realidad y de
cómo nuestra experiencia en la sexualidad viene determinada por un
sistema tradicionalmente basado en el coitocentrismo y heterocen-
trismo, donde el binarismo sexual se plantea como la opción domi-
nante. Todo ello los llevó a la conclusión de que el modelo asimilado
genera principios de desigualdad para aquellos que no encajan den-
tro de los parámetros dominantes y, por lo tanto, resulta indispensable
desaprender cieas conductas y asimilar que una salud sexual implica
el autocuidado, el respeto mutuo, el autoconocimiento del cuerpo, las
emociones y la erótica de uno/a mismo y del otro/a, de forma que se
practique la negociación, la comunicación y el consenso.
El feedback recibido por pae del alumnado fue muy positivo tras
esta experiencia. No solo emitieron una evaluación favorable en cuanto
al sistema de evaluación que les permite trabajar en un caso real, sino
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
81
que señalaron su interés y el aprendizaje que adquirieron en el taller
sobre salud sexual desde la perspectiva de género. Así, además de ex-
presar su agradecimiento, pusieron de relieve lo necesario de contar
con talleres formativos y paicipativos de este tipo.
4. Concluyendo
La experiencia adquirida tras varios años realizando esta actividad de
innovación docente y los buenos resultados obtenidos, llevan a una
serie de conclusiones.
En general, se puede calificar como una experiencia docente muy
enriquecedora para todos los agentes implicados: tanto el cliente,
como el alumnado y el propio profesorado. Se considera que pro-
puestas como estas refuerzan los vínculos entre la Universidad y la
sociedad, ya que se trata de una colaboración entre la institución y el
ámbito profesional al que los y las estudiantes se incorporarán en un
futuro próximo.
Una de las principales ventajas es la metodología docente desarro-
llada, puesto que se trata de un proceso continuo de aprendizaje me-
diante una experiencia real («saber hacer»), en la que el estudiantado
debe enfrentarse a un problema de comunicación y diseñar la solu-
ción más adecuada a través de una campaña que tenga en cuenta di-
versos factores. Lo más significativo, no obstante, es el hecho de que
al mismo tiempo que los y las estudiantes aprenden cuestiones clave
para el ejercicio de la actividad profesional, adquieren otro tipo de co-
nocimientos («saber ser») sobre diversos temas de gran relevancia so-
cial que les afectan como ciudadanos y ciudadanas. Ello supone una
toma de conciencia y sensibilización del propio estudiantado y, en este
sentido, es imprescindible señalar que todas las campañas se conci-
ben desde la perspectiva de género.
CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández
82
En definitiva, pueden destacarse los resultados positivos de esta
propuesta y por ello se plantea seguir implementándola en los próxi-
mos cursos, incluyendo las modificaciones necesarias para un conti-
nuo avance, y desde el firme compromiso de promover los valores de
respeto e igualdad de género.
5. Referencias
Bain, Ken (2004): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Publicacions de la Univèrsitat de València.
García Díaz, Eduardo; Porlán, Rafael y Navarro, Elisa (2017): «Los fines y con-
tenidos de enseñanza», en Porlán, Rafael (coord.), Enseñanza universitaria.
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Organización de las Naciones Unidas (2021): Objetivos de Desarrollo Sosteni-
ble. Disponible en: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objeti-
vos-de-desarrollo-sostenible/ (15/09/2021).
Sorribas, Carolina y Sabaté, Joan (2006): «Publicidad Social: Antecedentes, Con-
cepto y Objetivos», III Jornadas Internacionales de Jóvenes Investigadores
en Comunicación. Zaragoza. Universidad San Jorge, 26 y 27 de octubre de
2006.
Mazarrasa Alvear, Lucía y Gil Tarragato, Sara (2006): «Módulo 12. Salud sexual y
reproductiva». Programa de Formación de Formadores/as en Perspectiva de
Género y Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo. Disponible en: https://
www.mscbs.gob.es/organizacion/sns/planCalidadSNS/pdf/equidad/13mo-
dulo_12.pdf (15/09/2021).
83
Capítulo 7
Innovación docente, pensamiento
estructural e identidades en el aula
Belén Zurbano-Berenguer
Universidad de Sevilla
1. Nuevas sociedades, viejos retos
En la actualidad, la interseccionalidad, la perspectiva de género o la vi-
sión holística de las personas en las sociedades no pueden continuar
relegadas a un buenismo discursivo en los planes de estudio. La ciu-
dadanía, especialmente los y las estudiantes universitarios, exigen que
los procesos educativos se planteen las dimensiones de género e igual-
dad en la práctica docente en general y universitaria en paicular.
Las siguientes líneas vienen a explicar cómo docentes noveles, conven-
cidas de la necesidad de una revolución social auspiciada desde las aulas
que promueva sociedades más justas, inclusivas e igualitarias, ponen
en práctica acciones encaminadas a mejorar junto con su alumnado de
grado, los procesos de aprendizaje en las aulas de la Universidad.
El pensamiento complejo señala las carencias del sistema de pen-
samiento hegemónico que ha copado el paradigma de las ciencias
occidentales clásicas caracterizado por un tipo de racionalidad etno-
céntrica, reduccionista y lineal. En tanto que busca la unidad simple e
indivisible para el análisis científico causal, dicotómica; en tanto que
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
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opera mediante la lógica de los antagonismos y binarismos que sepa-
ran, por ejemplo, objeto/sujeto, cultura/naturaleza, maniquea (Morin
1995). Esta separación de los conocimientos, que tiene su reflejo en
la polarización de los discursos públicos también, ha generado una
errónea hiperespecialización en los sistemas educativos y debe ser
contrarrestada dotando al alumnado de herramientas que fomenta la
capacidad analítica de la complejidad.
La Universidad es el último eslabón educativo que forma profesio-
nales e investigadores/as para el futuro, una institución fundamental
que conecta con la sociedad, interviniendo en ella mediante la exten-
sión de valores como «la autonomía de conciencia, la problematización,
la primacía de la verdad sobre la utilidad y la ética del conocimiento»
(Morin 2017: 59).
2. Las personas en el centro de la estructura. Yo me comprendo y
expreso utilizando el pensamiento complejo
La asignatura en la que se ha desarrollado la iniciativa de innovación
es la de Estructura de la Información, formación básica de 6 créditos
ECTS impaida en el primer curso del Grado en Publicidad y Relacio-
nes Públicas y tiene como objetivos:
1. Estimular y formar una mente crítica, capaz de ayudar a inter-
pretar mejor la sociedad en la que se está inmerso.
2. Ofrecer a los alumnos y a las alumnas conocimientos sobre la es-
tructura de la información: grupos de comunicación, perspectiva
histórica, vinculaciones de los ámbitos informativos y publicitarios.
3. Contextualizar lo local y lo nacional con lo mundial. Impulsar el
trabajo individual y en equipo de las personas discentes, bajo
la orientación del profesor.
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
85
Tomando como punto de referencia los principios metodológicos
del estudio de la estructura mundial de la información, la asignatura Es-
tructura de la Información es inconcebible sin los preceptos definitorios
que la asocian a una visión cognitiva transversal e interdisciplinaria de
epistemología comparada o, en otras palabras, del enfoque estructural
simple (Reig y Labio 2017). Dicha perspectiva pae del ahínco filosófico
por conocer el porqué de las cosas que se asienta en las bases del pen-
samiento crítico y que propugna una visión holística del mundo que nos
rodea, sosteniendo «la máxima esencial de que todo está relacionado
con todo hasta formar un “Todo”» (ibidem: 30). Se apuesta así por un
modelo metodológico incardinado en las bases de la visión de conjunto
estructural que, lejos de la infoxicación epidérmica, ordene, sistematice
y digiera la información, dotándola de sentido a pair del contexto en
el que el Poder –concretamente, el mercado– capitaliza los medios de
comunicación a nivel planetario. Todo ello, sin olvidar los riesgos y los
peligros para con la democracia latentes en la comercialización del de-
recho constitucional fundamental a la información (a. 20.1 d, CE) por
pae de las corporaciones mediáticas.
La propuesta planteada se enmarca por tanto en la apuesta por
la calidad docente basada en un modelo de enseñanza universitaria
constructivista y centrado en el aprendizaje del alumnado, donde las
docentes pasan a desempeñar un rol secundario de guía del cono-
cimiento, dando paso así al protagonismo del alumnado en la cons-
trucción del mismo (Finkel 2008). La finalidad de la experiencia de
enseñanza compaida, que a continuación se relata, pae de la ge-
neración de un proyecto de innovación docente medible, con objetivos
delimitados, concretos y evaluables. Si bien es necesario puntualizar
que se trata de una propuesta aún en fase de testeo que persigue su
puesta en discusión con la comunidad docente, con el objeto de preci-
sar la herramienta de medición y evaluación de resultados que se torne
más opouna y, en su caso, mejorarla gracias al debate académico.
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
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2.1. Objetivos
1. Capacitar a alumnos y a alumnas universitarios de la asig-
natura Estructura de la Información para la comprensión del
enfoque teórico estructural y la puesta en práctica del pensa-
miento complejo necesarios para la materia.
1.1. Facilitar la comprensión del concepto teórico «enfoque es-
tructural».
1.2. Dotar a los y las discentes de herramientas visuales/ma-
nuales para generar interrelaciones que favorezcan su ca-
pacidad analítica desde los postulados de la teoría de la
complejidad.
1.3. Contribuir al pensamiento holístico del alumnado inte-
grando la praxis en la compresión de la teoría.
1.4. Favorecer el autoaprendizaje de los alumnos y de las
alumnas basado en la introspección y en el pensamiento
complejo.
1.5. Facilitar que los alumnos y las alumnas establezcan puen-
tes entre las experiencias propias y las colectivas, contex-
tualizándose y buscando relaciones inter-estructurales.
2. Facilitar la adquisición de competencias analíticas en varias
materias de carácter teórico/epistémico transversales en el plan
de estudios del Grado de Publicidad y Relaciones Públicas.
2.1. Motivar al alumnado para integrar los paradigmas del pen-
samiento complejo en la resolución de conflictos pasados y
en el abordaje de retos profesionales futuros.
2.2. Estimular la oratoria del alumnado para fomentar la ca-
pacidad de expresión y argumentación de los individuos,
así como para cohesionar al grupo, generando un diálogo
entre la yoidad y la comunidad de aprendizaje.
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
87
2.3. Desarrollar la creatividad de los alumnos y de las alumnas, ge-
nerando un espacio de curiosidad y sorpresa, caracterizado por
el diálogo, que rompe con la tradicional manera de impair/
recibir contenidos teóricos y con la relación profesor/alumno.
2.2. Desarrollo de la actividad
La innovación llevada a cabo se ha planteado en grado de tentativa,
como ensayo para la obtención de resultados observacionales que
permitan, desde una evidencia contrastada, asegurar la viabilidad de
la actividad para desarrollarla plenamente en el futuro. En la actuali-
dad, se ha llevado a cabo la experimentación en el aula sin aplicar ins-
trumentos de medición. La idea es compair los resultados obtenidos
y si se valida la iniciativa por la comunidad docente, implementarla en
cursos subsiguientes acompañada de instrumentos de medición basa-
dos en pre-test y post-test.
Y en esos términos se plantea y compae.
El ejercicio se ha llevado a cabo en el primer curso del Grado de Pu-
blicidad y Relaciones Públicas, en la asignatura obligatoria de primer
curso denominada Estructura de la Información en el centro adscrito
a la Universidad de Sevilla EUSA. El número aproximado de alumnos/
as que han completado la actividad es de aproximadamente 50 por
curso académico (150 en total).
Título de la actividad: El sujeto en el centro de la estructura. Yo me
comprendo y expreso utilizando el pensamiento complejo.
Materiales necesarios: rotuladores, ceras y material de dibujo di-
verso, caulinas, revistas, impresiones, material pegable (pegatinas,
gomets...), tijeras, pegamento, etc. Se pide al alumnado que apoe
cualquier material que pueda servir para «hacer manualidades» que
tenga en casa. Las docentes apoamos también materiales.
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
88
Tiempo estimado: 4 horas distribuidas en una secuencia de 2+2 (2
horas para pensar-crear, 2 horas para compair en grupo).
Contexto: en sesiones anteriores se han explicado los conceptos bá-
sicos sobre el estructuralismo como corriente de investigación y la de-
finición de «estructura», pilar fundamental del enfoque del que pae
la asignatura.
Consignas ofrecidas al grupo: Deben apoar para la clase siguiente
materiales diversos para hacer manualidades con el objetivo que ya se
contará el día de la actividad (y se glosa un listado de propuestas: ceras,
tijeras, pegamento, revistas, lana...). Con esto se genera ciea curiosi-
dad (¿manualidades en una clase teórica de una asignatura obligato-
ria y sesuda del Grado?). El día de la actividad se les indica que deben
pensarse como una estructura y se proyecta en la pizarra digital la de-
finición de estructura que se maneja y que han manifestado compren-
der en sesiones anteriores (conjunto de elementos aiculados entre sí
y cuya forma y/o función se ve alterada si se altera cualquiera de ellos).
Al finalizar la sesión deben poseer una representación estructural de
ellos/as mismos/as. Durante el tiempo de creación se resuelven dudas
y se le indica que deberán apoar su trabajo en la siguiente sesión
para compairlo, voluntariamente, con el grupo.
Desarrollo: El desarrollo se compone de (1) una primera fase de ex-
plicación (tenemos los materiales, representémonos), (2) un tiempo de
trabajo autónomo creativo (cada estudiante en su espacio de trabajo
crea, se piensa y se plasma con sus recursos y los que pueda negociar
y compair con el resto de compañeros y compañeras), (3) una fase
de presentación voluntaria de los trabajos (los/as alumnos/as que lo
desean exponen para todos los demás su trabajo y explican cómo es
que son una estructura) y (4) un cierre final del ejercicio basado en las
siguientes preguntas: ¿Qué he aprendido sobre mí como estructura?
¿Por qué sé que soy una estructura? ¿Cómo se relaciona la definición
teórica con mi realidad de persona-estructuralmente organizada? ¿En
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
89
qué estructuras se halla mi estructura y cómo esas otras estructuras
condicionan la mía propia?
3. Resultados y reflexiones
Tras la puesta en práctica de dicha actividad durante los cursos 2019-20,
2018-19 y 2017-18 las evidencias que se han recabado son las siguientes:
✦Los alumnos/as asimilan de forma eficaz la definición de estruc-
tura pasando de la mera comprensión lingüística a la asimilación
lo que les facilita asimilar posteriormente el concepto «enfoque
estructural» como estrategia de abordaje metodológico.
✦Los alumnos/as aprenden a generar estrategias visuales de re-
presentación estructural que permiten de forma sencilla visi-
bilizar interrelaciones que posibiliten posteriormente desde
una perspectiva abstracta el análisis desde los postulados de
la complejidad.
✦Los alumnos/as parecen comprender mejor las propuestas de
abordaje holístico de la materia pasando de la comprensión
aislada a la comprensión de un todo compuesto por paes in-
terrelacionadas (una estructura) a pair de la mirada sobre
ellos/as mismos/as.
✦El alumnado disfruta del autoaprendizaje y realiza complejos
ejercicios de introspección. Sobre este paicular es relevante
reseñar que en las tres experiencias desarrolladas se han tra-
tado temas de especial sensibilidad como abusos en la infancia,
bullying o conflictos identitario-sexuales. Los propios alumnos/
as han identificado elementos que han marcado sus propias
estructuras constitutivas, elementos exógenos peenecientes a
otras estructuras (sociales, culturales, religiosas...) resolviendo
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
90
de forma muy eficaz dos de los objetivos marcados en el ejerci-
cio: el trabajo desde el yo y la búsqueda de las afectaciones in-
ter-estructurales.
✦El estudiantado ha paicipado activamente, proponiéndose
voluntario para compair sus creaciones o resolver dudas al
resto, colaborando entre ellos/as para generar ideas creativas
o, sencillamente, paicipando con la negociación de los mate-
riales disponibles y las necesidades paiculares.
Además de estas evidencias observadas relacionadas directamente
con los objetivos se han apreciado otros elementos de interés a tener
en cuenta para el diseño de las herramientas de aplicación:
✦La variable de género siempre interviene en las creaciones y
en las exposiciones ya sea en forma de relato de violencias su-
fridas por las alumnas o por temas relacionados con los tras-
tornos de la alimentación asociados a cánones patriarcales e
insalubres de belleza.
✦La actividad fomenta la comprensión entre iguales y la cohesión
del grupo-clase. Y como evidencia objetivable puede mencio-
narse el aplauso general espontáneo cuando la profesora informa
del cese de la actividad y agradece la paicipación, así como las
verbalizaciones directas por la puesta en marcha de la misma.
✦Es interesante resaltar también el hecho de que esta disrupción
mínima de la dinámica de clase (teórica, magistral, basada en
pensamiento abstracto y concreciones de coe memorístico)
contribuyen a generar una imagen diferente y más positiva de
la que tenían tras la lectura del programa de la asignatura.
El ejercicio propicia los lazos de solidaridad entre los iguales y se
han dado casos de expresiones liberadoras (llantos, confesiones) que
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
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sistemáticamente son recibidas con cariño y afecto por los compañe-
ros/as y que deben de hacernos pensar en el grado de (des)humaniza-
ción de las clases universitarias actuales.
4. Esto no son unas conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos en la actividad de innovación en-
sayada durante tres cursos académicos, se puede concluir que se trata
de una experiencia muy positiva que favorece el aprendizaje de los y
las estudiantes a un nivel holístico, dado que:
✦Se ha ampliado la perspectiva de las personas paicipantes
en relación con el proceso de conocimiento/aprendizaje en sí
mismo. Los y las estudiantes se han transformado en sujetos ac-
tivos que forman pae del desarrollo de la actividad, siendo los
protagonistas de la tendencia teórica y metodológica estudiada.
✦Se ha fomentado la integración de contenidos teóricos, me-
diante una actividad práctica, dinámica e innovadora, que ha
permitido a los estudiantes una comprensión más completa y
más profunda de los hechos estudiados.
✦Se intuye por los relatos posteriores de los/las estudiantes con
las profesoras, que la experiencia de la actividad de innova-
ción ha permanecido por más tiempo en la memoria de los es-
tudiantes que una sesión teórica convencional, generándoles
la capacidad de establecer asociaciones y relaciones de forma
mucho más directa y fácil.
✦Se ha favorecido la cohesión del grupo de aprendizaje, mejo-
rando las relaciones entre alumnos/as y entre profesora-alum-
nado que, a su vez, han repercutido de forma positiva en el
proceso de aprendizaje durante todo el curso.
INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer
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✦Se ha motivado al alumnado de forma positiva a despear su
interés por cuestiones complejas y evitado el rechazo ante con-
tenidos teóricos de mayor densidad, ofreciendo perspectivas
alternativas de carácter creativo.
✦Se ha favorecido la capacidad dialógica, argumental y de ora-
toria del alumnado, generando sujetos más críticos y más pre-
parados para abordar la comprensión de fenómenos complejos
propios de la profesión.
El balance general de la actividad ha sido exitoso, y aunque somos
conscientes de la necesidad de sistematizar la recogida de resultados,
se propone la implementación de la innovación en cursos venideros
acompañándola de instrumentos de medición que permitan obtener
resultados significativos. Por otro lado, se torna opouna la creación
de una rúbrica de evaluación que invite a la paicipación del alum-
nado en su propio proceso evaluativo gracias a parámetros democráti-
cos incluidos en herramientas de autoevaluación.
5. Referencias
Bain, Ken (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Universitat de Valencia.
Castells, Manuel (2004). «Informacionalismo, redes y sociedad red: Una pro-
puesta teórica» en La sociedad red. Una visión global, Madrid: Alianza Edi-
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Finkel, Don (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitat de
València.
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García-Cordero, Marisol Soledad y Buitrago-López, Yesid Camilo (2017). «Mo-
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Gibbs, Graham (2014). Poweul Ideas All Teachers Should Know About. Lon-
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Porlán, Rafael (Coord.). (2017). Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla.
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Zabalza, Miguel A., Cid, Alfonso y Trillo, Felipe (2014). «Formación docente del
profesorado universitario. El difícil tránsito a los enfoques institucionales»,
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Sara Rebollo-Bueno es docente e inves-
tigadora predoctoral FPU en el Dpto. de
Comunicación Audiovisual y Publicidad
de la Universidad de Sevilla. Miembro del
grupo IDECO (Grupo de Investigación en
Comunicación Política, Ideología y Propa-
ganda, SEJ-539). Sus líneas de investiga-
ción versan sobre propaganda, ideología
política en la cultura de masas y género.
María Sánchez-Ramos es docente e
investigadora predoctoral FPU en el
Dpto. de Periodismo I de la Universi-
dad de Sevilla y becaria Fulbright en
la University of Pennsylvania. Miem-
bro del grupo GITTCUS (HUM-384),
su línea de investigación versa sobre
representación mediática de las violen-
cias contra las mujeres, ética periodís-
tica, comunicación y género.
© Mariana Yazbek
