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Enseigner la lecture au primaire et au secondaire : quelles opérations de lecture, quels types de textes et quels gestes professionnels ? Retour sur 9 analyses collaboratives

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Abstract

Le présent article vise à revenir sur les neuf séances d’analyse collaborative de pratiques d’enseignement de la lecture aux différents niveaux de la scolarité menées par le groupe de recherche français du CRIPEDIS dirigé par J.-L. Dufays et rassemblant des chercheurs et enseignants de différentes institutions en Fédération Wallonie-Bruxelles. Ce travail vise à valider et affiner l’usage de trois grilles d’analyse (les gestes professionnels, les schèmes d’action et les opérations de lecture) en vue d’en faire des instruments d’(auto-)évaluation des pratiques à destination des formateurs et des enseignants. Ainsi, nous souhaitons observer dans quelle mesure il est possible d’en dégager d’une part une typologie des objectifs des leçons en termes d’opérations de lecture et de choix de texte, et d’autre part une distribution signifiante des gestes professionnels et didactiques, et des schèmes d’action transversaux mis en œuvre dans les différents cas de figure et selon les niveaux d’âge. Au terme de notre analyse, nous mettons en évidence une typologie des objectifs des leçons en termes d’opérations de lecture et de choix de texte, avec une progressivité de la compréhension vers l’interprétation et l’absence de l’appréciation. Concernant les gestes professionnels, des spécificités liées aux niveaux d’âge n’ont pu être observées au sein de notre corpus, ce qui indique peut-être qu’il existe une couverture généralisée des 21 gestes indépendamment des niveaux d’âge établissant alors le caractère curriculaire de la grille d’analyse.
NEXUS : ARTICULER PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ET RECHERCHES
NEXUS: CONNECTING TEACHING PRACTICE AND RESEARCH
Enseigner la lecture au primaire et
au secondaire :
quelles opérations de lecture, quels types
de textes et quels gestes professionnels ?
Retour sur 9 analyses collaboratives
Morgane Libion
Université catholique de Louvain
Luc Mahieu
Université catholique de Louvain
Élodie Pénillon
Haute École Léonard de Vinci
66 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
Résumé
Le présent article vise à revenir sur les neuf séances d’analyse collaborative
de pratiques d’enseignement de la lecture aux diérents niveaux de la scolarité
menées par le groupe de recherche français du CRIPEDIS (Centre de recherche
interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires) dirigé
par Jean-Louis Dufays et rassemblant des chercheurs et enseignants de diérentes
institutions en Fédération Wallonie-Bruxelles. Ce travail vise à valider et aner
l’usage de trois grilles d’analyse (les gestes professionnels, les schèmes d’action
et les opérations de lecture) en vue d’en faire des instruments d’(auto-)évaluation
des pratiques à destination des formateurs et des enseignants. Ainsi, nous souhaitons
observer dans quelle mesure il est possible d’en dégager d’une part une typologie
des objectifs des leçons en termes d’opérations de lecture et de choix de texte, et
d’autre part une distribution signiante des gestes professionnels et didactiques, et
des schèmes d’action transversaux mis en œuvre dans les diérents cas de gure et
selon les niveaux d’âge. Au terme de notre analyse, nous mettons en évidence une
typologie des objectifs des leçons en termes d’opérations de lecture et de choix de
texte, avec une progressivité de la compréhension vers l’interprétation et l’absence de
l’appréciation. Concernant les gestes professionnels, des spécicités liées aux niveaux
d’âge n’ont pu être observées au sein de notre corpus, ce qui indique peut-être qu’il
existe une couverture généralisée des 21 gestes indépendamment des niveaux d’âge
établissant alors le caractère curriculaire de la grille d’analyse.
Mots-clefs : Didactique, lecture, analyse collaborative, gestes professionnels
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 67
Le présent article se base sur le travail réalisé dans le cadre du groupe de recherche en
didactique du français au sein du CRIPEDIS (Centre de recherche interdisciplinaire
sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires) dirigé par Jean-Louis
Dufays1 et rassemblant des chercheurs et enseignants2 de diérentes institutions en
Fédération Wallonie-Bruxelles. De 2019 à 2021, le travail de ce groupe a porté sur
l’analyse « collaborative3 » de pratiques d’enseignement de la lecture littéraire aux
diérents niveaux de la scolarité. Pour mener ce travail, un ou deux chercheurs se
sont associés avec un enseignant et sont allés le lmer durant une séance consacrée à
l’enseignement de la compréhension en lecture représentatif du quotidien de la classe.
Ensuite, les membres du CRIPEDIS ont analysé ensemble, et autant que possible avec
l’enseignant concerné, certains moments transcrits de la séance sur la base de trois
grilles d’analyse (les gestes professionnels, les schèmes d’action transversaux et les
opérations de lecture). Il s’agit ainsi de faire droit aux recommandations de Vinatier
& Morrissette (2015) quant aux bénéces de recherches non pas « sur », mais « avec »
les professionnels, ancrés dans leur terrain, pour comprendre et conceptualiser leurs
pratiques.
L’objectif est avant tout de mettre ces grilles d’analyse à l’épreuve et de rendre
compte à travers elles de la diversité des pratiques enseignantes sans pour autant
chercher à évaluer leurs eets d’apprentissage. L’analyse porte donc sur des extraits
de leçons représentatifs sélectionnés par le chercheur. Ce travail vise à valider et
aner l’usage de ces outils en vue d’en faire des instruments d’(auto-)évaluation des
pratiques à destination des formateurs et des enseignants. Dans ce cadre, le présent
article vise à revenir sur les neuf séances d’analyse collaborative qui ont réuni notre
équipe de 2019 à 2021 an d’observer dans quelle mesure il est possible d’en dégager
d’une part une typologie des objectifs des leçons en termes d’opérations de lecture et
de choix de textes, et d’autre part une distribution signiante des gestes professionnels
et didactiques, ainsi que des schèmes d’action transversaux mis en œuvre dans les
diérents cas de gure et selon les années scolaires.
1. Repères théoriques
An de dresser le cadre théorique qui a guidé notre travail du CRIPEDIS-français, il
est d’abord utile de présenter les trois grilles d’analyse utilisées lors de chaque analyse
collaborative, à savoir celles qui concernent les opérations de lecture, les schèmes
1 Relecteur du présent article.
2 Issus de l’UCLouvain et des sections pédagogiques des hautes écoles HELHA, Galilée,
HENALLUX et Vinci.
3 Par « analyse collaborative », nous entendons un travail réalisé collectivement lors duquel la parole
de chacun, chercheur ou praticien, est prise en compte de manière égalitaire, considérant l’apport et
l’expérience de chacun comme un éclairage particulier et se complétant.
68 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
d’action transversaux et les gestes professionnels ou didactiques. Pour répondre à
notre question de recherche spécique, nous avons adjoint à ces outils d’analyse
la typologie établie par Catherine Tauveron (1999) sur le caractère plus ou moins
résistant des textes ainsi qu’une classication du type d’activités proposées en classe.
Tout d’abord, nous nous sommes intéressés à l’exploitation par les enseignants des
opérations de lecture. La grille utilisée à ce propos diérencie la compréhension,
dénie comme la saisie de sens explicites ou implicites ancrés dans les « droits du
texte », l’interprétation, dénie comme la convocation de sens seconds ou symboliques
qui manifestent la polysémie du texte et les « droits du lecteur », et l’appréciation.
Cette dernière opération (dont on verra qu’elle est la grande absente de notre corpus)
peut se décliner sous le registre du jugement de gout ou du jugement de valeur, tout
en s’appuyant sur une diversité de critères : la cognition (appréciation de la clarté
attribuée au texte), la référence (appréciation du type de réalité), l’éthique (appréciation
au niveau moral) ou l’esthétique (appréciation de la forme ou de la structure du
texte) (Dumortier, 2006 ; Gabathuler, 2016 ; Dufays, 2019). À ces trois opérations
essentielles, l’équipe CRIPEDIS-français a ajouté la catégorie d’apport culturel,
c’est-à-dire tous les moments de transmission de savoirs qu’eectue l’enseignant à
propos du contexte, de l’auteur, du genre littéraire, ou encore à propos des références
culturelles présentes dans l’œuvre lue.
Une deuxième grille d’analyse nous a permis de relever les schèmes d’action
transversaux (Goigoux & Vergnaud, 2005 ; Dufays, 2005) mis en place par les
enseignants. Visant à appréhender le rythme des leçons ainsi qu’à interroger la
distribution des gestes professionnels, cette typologie diérencie les six modalités
suivantes : énoncé de consignes, exposé magistral, cours dialogué, travail de groupe,
travail individuel et intermèdes.
Enn, nous avons également comparé les gestes professionnels ou didactiques
relevés dans les diérentes leçons an de pouvoir observer d’éventuelles tendances
selon les niveaux de scolarité. S’inscrivant dans le modèle du « multi-agenda de
l’enseignant » élaboré par Dominique Bucheton et Yves Soulé (Bucheton & Soulé,
2009 ; Bucheton, 2014), la grille d’analyse que nous avons retenue (tableau A)
distingue 21 gestes professionnels ou didactiques déclinés dans le contexte particulier
des activités de lecture. Elle a été réalisée et mise à l’épreuve par De Croix et Ledur
(2019) dans le cadre de la recherche « Lire un album au début de l’enseignement
secondaire ».
Tableau A. Vingt-et-un gestes professionnels ou didactiques présents dans les séances de
lecture et de débat interprétatif
Des gestes
d’atmosphère (climat
d’apprentissage)
1. Assurer un climat de disponibilité et de concentration pour
l’écoute littéraire
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 69
Des gestes
de pilotage
(rythme de la séance,
place de l’œuvre…)
2. Présenter l’œuvre : découpage du texte, contextualisation
3. Lire l’œuvre (geste qui correspond au moment de la lecture du
texte : silencieuse, à voix haute…)
4. Mettre en activité (a) : introduire une tâche sur le texte
5. Mettre en activité (b) : initier une réexion collective (partage de
signications…)
6. Orienter le travail vers une n et maintenir l’orientation vers une
n (lors des débats interprétatifs, par exemple)
Des gestes
d’étayage
(accompagnement)
7. Amorcer, autoriser : ouvrir l’échange, poser un thème, introduire
un questionnement ouvert ou une controverse…
8. Accueillir la parole sur l’œuvre : écouter les diérentes propo-
sitions avec une égale attention ; chercher à comprendre la parole
des élèves, soutenir, demander des clarications, valoriser le sujet-
lecteur…
9. Susciter la paraphrase appropriative (faire reformuler), adresser
des relances à partir de liens repérés (tissage), de retours au texte…
10. Reformuler avec « retenue » la parole des élèves sur l’œuvre
11. Susciter l’implication subjective, favoriser l’activation fantas-
matique
12. Eectuer un retour à l’œuvre, relire : savoir quels fragments
relire, quand, pourquoi…
13. Pointer des éléments textuels précis
14. Faire une pause métasyntaxique (segments micro-syntaxiques)
ou métalexicale (dénition d’un mot ou d’une expression en dis-
cours)
15. Montrer, expliquer, faire part d’un raisonnement sur le texte, le
résumer ou l’interpréter soi-même pour « faire voir »
16. Mettre en partage les interprétations, pointer les convergences ou
divergences interprétatives
Des gestes
de tissage
17. Pratiquer le tissage didactique, lié à la mémoire didactique :
expliciter et relier les tâches réalisées et à réaliser ainsi que leurs
objectifs…
18. Pratiquer le tissage intratextuel : mettre en relation diérents
éléments du texte
19. Pratiquer le tissage intertextuel, interculturel : mettre en relation
avec d’autres œuvres
20. Pratiquer le tissage expérientiel : mettre en relation avec le
vécu, y compris celui du lecteur
21. Institutionnaliser : clore une séance, généraliser, faire un bilan
des découvertes ou des acquis…
70 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
Le modèle insiste sur la multiplicité des préoccupations et des tâches conjointes que
l’enseignant assume pour faire classe. Cinq grandes préoccupations se trouvent ainsi
enchâssées : l’atmosphère, le pilotage ; le tissage ; l’étayage et les savoirs visés.
Les gestes de pilotage sont l’expression de deux préoccupations relatives à la
gestion d’une part du temps et du rythme de la leçon, et d’autre part de l’espace.
Cette dernière dimension couvre ainsi les déplacements de l’enseignant et des élèves,
les gestes corporels, la maitrise des artéfacts de base (manuels, tableaux, achages,
disposition des tables) ou encore la place des élèves.
Les gestes d’atmosphères sont quant à eux posés dans l’espace intersubjectif où
s’organise la rencontre intellectuelle, relationnelle, aective, sociale entre des
individus confrontés à une situation contenant des enjeux à gérer en commun, ici la
lecture d’un texte.
De leur côté, les gestes d’étayage représentent toutes les formes d’aide que
l’enseignant s’eorce d’apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à
comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans.
Les gestes de tissage permettent, enn, de mettre en relation le dehors et le dedans
de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la n de
la leçon (Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié & Laux, 2015).
En complément à ces outils d’analyse utilisés dans chaque séance d’analyse
collaborative du CRIPEDIS, nous nous sommes intéressés au type d’activité
développé par l’enseignant en lien avec l’objectif d’apprentissage visé. Le matériau
textuel s’articulant en fonction de ces objectifs, nous avons ensuite utilisé la typologie
développée par Catherine Tauveron (1999) pour rassembler en sous-ensembles
signiants les textes utilisés en classe, et ce en fonction de leur caractère plus ou
moins « résistant ». En eet, pour travailler de manière ecace tant l’opération de
compréhension que l’opération d’interprétation, Tauveron propose de diérencier
les textes « réticents » posant des problèmes de compréhension, soit parce qu’ils
conduisent délibérément sur de fausses pistes (par la rétention d’informations ou par
des indices ambigus), soit parce qu’ils rendent dicile la compréhension immédiate
(toutes les ressources de l’écriture littéraire pouvant ici être convoquées : points
de vue contradictoires ou changeants, perturbation de l’ordre chronologique, récits
enchâssés…) ; 2° les textes « proliférants », plus à même de susciter des conits
d’interprétation, ou dont la compréhension est révisée par l’interprétation de certains
indices. Comme on le verra, la plupart des textes proposés dans les séances du corpus
appartiennent à la première catégorie de ces textes résistants par la diculté de
compréhension immédiate qu’ils posent au lecteur.
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 71
2. Méthodologie
Nous avons compilé les comptes rendus de nos neuf analyses collaboratives4 an de
les faire signier à la lumière d’un certain nombre de catégories que nous allons
décrire ci-après. Cette première mise en forme dans diérents tableaux de synthèse
a permis de mettre en parallèle la place de ces catégories au sein des diérents
extraits de leçons observées pour, in ne, en faire ressortir les divergences et les
convergences. Sur cette base, notre question de recherche est double : (1) pouvons-
nous établir une typologie des objectifs de leçons en termes d’opérations de lecture et
de choix de textes ? (2) Pouvons-nous observer une distribution signiante des gestes
professionnels et des schèmes d’action transversaux mis en œuvre dans les diérents
cas de gure et selon les années scolaires ?
Précisons que le biais de désirabilité sociale a pu amener les enseignants lmés à
mettre en œuvre une activité peu représentative de leur pratique habituelle, comme le
note Brigitte Louichon dans le cadre de la recherche Un texte dans la classe (2020).
Concrètement, en termes d’échantillon, nos analyses ont porté sur neuf séances
lmées (entre 30 et 50 minutes) en classe entre mai 2019 et janvier 2021, qui ont
chacune été menées par un enseignant diérent. Sur les neuf enseignants, sept ont
pris part à l’analyse collaborative organisée autour de leur séance. Ces enseignants,
dont la plupart sont expérimentés, proviennent d’écoles aux prols variés tant sur le
plan de l’indice socio-économique que du point de vue des zones géographiques. Il
en est de même pour les niveaux scolaires. Le tableau B suivant reprend le nombre
de séances observées et analysées selon les années scolaires et les tranches d’âge
correspondantes.
Tableau B. Nombre de séances observées et analysées selon les années scolaires et les tranches
d’âge correspondantes
Nombre de séances observées Années scolaires Âge des élèves
1 Deuxième primaire 7-8 ans
1 Troisième primaire 8-9 ans
1 Quatrième primaire 9-10 ans
1 Sixième primaire 11-12 ans
2 Première secondaire 12-13 ans
1 Deuxième secondaire 13-14 ans
2 Quatrième secondaire 15-16 ans
4 A minima, chaque compte rendu de ces séances d’analyse collaborative comportait le contexte
de la séance, le déroulement global de l’activité, les supports utilisés et l’analyse, proprement dit,
de la séance au regard des trois grilles utilisées. Cette dernière consistait en un relevé, pour chaque
extrait sélectionné, des gestes professionnels, des schèmes d’action transversaux et des opérations
de lecture.
72 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
3. Présentation des résultats
L’analyse de nos résultats nous a amenés à constater plusieurs points de convergence
entre les séances des mêmes niveaux : le primaire, le secondaire inférieur (première et
deuxième secondaire) et le secondaire supérieur (quatrième secondaire). En eet, les
objectifs, le type d’activité et les opérations de lecture visées sont assez semblables
en fonction des niveaux. Par conséquent, il nous semble pertinent de présenter les
résultats en trois parties : les séances du primaire, celles du secondaire inférieur et
celles du secondaire supérieur.
3.1. Les séances du primaire
Trois enseignantes sur les quatre du primaire ont une expertise particulière : l’une
est maitre de formation pratique dans la formation initiale des enseignants, une autre
a suivi plusieurs formations continues à l’École supérieure de Pédagogie de Namur
et la dernière participe à des recherches pilotes sur l’enseignement de la lecture. Ce
constat nous amène à penser que les leçons lmées ne représentent sans doute pas une
pratique courante de l’enseignement de la lecture au primaire.
Leurs séances portent toutes sur l’enseignement d’une stratégie de compréhension
en lecture de façon explicite. Précisons que ce type d’activité s’inscrit dans l’une des
recommandations fondées sur la preuve pour l’enseignement de la lecture (Shanahan
et al., 2010), qui est d’« enseigner aux élèves comment utiliser des stratégies de
compréhension en lecture ». Ces stratégies correspondent à l’explicitation et à la
modélisation des démarches mentales qui sont mobilisées par un lecteur expert avant,
pendant ou après la lecture d’un texte.
Diérentes typologies, avec un nombre et une terminologie variables, existent pour
ces stratégies de compréhension en lecture de façon explicite (Bianco, 2016 ; Cèbe &
Goigoux, 2009 ; Godbout et al., 2016). Lors des séances analysées dans notre corpus,
les stratégies suivantes ont été travaillées :
Tableau C. Stratégies de lecture enseignées selon l’année scolaire de la séance observée
Stratégie de lecture enseignée
(telle que formulée par l’enseignante)
Année scolaire de la séance
observée
Se poser des questions durant sa lecture P2
Activer ses connaissances préalables, établir des liens avec
son expérience personnelle ou anticiper ce qui va se passer
dans le texte
P3
Faire des inférences P4-P6
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 73
Quant aux opérations de lecture, celle qui est dominante est la compréhension.
Seule une enseignante aborde l’interprétation. Celle-ci vise à enseigner la stratégie
« faire des inférences » en amenant les élèves de P4 à s’interroger sur les états mentaux
des personnages.
« Je vais vous apprendre une stratégie qui va vous permettre d’inférer à partir
des personnages. Et donc cette stratégie-là, c’est quelque part ce que pense et ce
que pourrait dire un personnage. Alors, c’est très important de se mettre dans la
peau d’un personnage parce que quand on se met dans la peau d’un personnage,
ça nous permet de ressentir ce qu’il peut ressentir et ça nous permet de mieux
comprendre l’histoire. » (Verbatim - séance P4)
En parallèle, nous n’observons que peu d’apport culturel et pas d’appréciation. Il
est vrai que ces deux dernières opérations peuvent sembler moins correspondre à
l’objectif d’enseignement d’une stratégie.
En ce qui concerne les textes choisis par les enseignants, nous retrouvons deux
albums jeunesse et un texte illustré. Il s’agit en P2 d’Un cochon chez les loups de
Frédéric Stehr, en P4 de Yasuké de Frédéric Marais, en P6 de Première chasse de Gérard
Hubert-Richou. Le premier et le dernier texte peuvent être qualiés de « réticents » car
leur compréhension exige la réalisation d’inférences de la part du lecteur. Ces choix
de type de texte correspondent bien à l’opération de lecture visée (la compréhension).
Le deuxième texte, Yasuké, apparait, quant à lui, comme « proliférant » car il autorise
plusieurs interprétations et morales diérentes. Comme les deux autres textes, celui-ci
est en adéquation avec l’opération de lecture visée (l’interprétation).
En P3, l’enseignante qui base son enseignement sur un manuel (Azimuts Lecture 3
de Boeckearts, Lambillotte, Melis et Rinaldo chez Plantyn) utilise diérents extraits
(une première et une quatrième de couverture, une photo, etc.) et non une œuvre
complète. Ces extraits ne semblent pas entrer dans la typologie de Tauveron (1999).
Notons qu’il s’agit de la seule enseignante de notre échantillon qui n’a pas d’expertise
particulière.
Dans les extraits des séances analysées, nous observons presque chaque fois les
mêmes schèmes d’organisation transversale : le cours dialogué et le travail de groupe.
Le cours dialogué comprend généralement une partie magistrale pour l’enseignement
explicite de la stratégie, mais celle-ci est moins longue que la partie dialoguée. Chez
l’enseignante de P2, cependant, cette partie magistrale n’est pas présente. Cela
s’explique par le fait qu’il s’agit d’une mise en pratique ou non d’une découverte
d’une stratégie de lecture.
« Alors on est occupé à la lecture. On va continuer à travailler sur le livre. [...] à
deux, vous allez devoir refaire la scène du livre. On a déjà fait cette activité, seu-
lement c’était moi qui racontais un passage. Maintenant, c’est à vous de le lire. »
(Verbatim - séance P2)
74 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
Terminons avec les gestes professionnels. À l’exception de celui qui vise le tissage
intertextuel, tous les autres gestes sont mis en œuvre au moins une fois dans chaque
séance du primaire.
3.2. Les séances du secondaire inférieur
Les trois séances lmées dans le secondaire inférieur portent sur une activité de
type « dévoilement progressif ». Ce dispositif d’apprentissage consiste à lire des textes
avec les élèves en révélant le contenu par étapes successives. Ce concept, cité pour
la première fois par Annette Béguin en 1982, a ensuite été développé et précisé par
Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur dans Pour une lecture
littéraire (1996/2015). Les auteurs précisent que le travail par dévoilement progressif
requiert un texte susamment court pour être traité en une ou deux heures de cours,
qui soit doté d’un contenu énigmatique pour susciter la curiosité des élèves et qui
contienne une « chute », c’est-à-dire une n qui surprend le lecteur et l’amène à
reconsidérer ce qu’il croyait avoir compris. Après la lecture de chaque morceau du
texte, l’enseignant interroge les élèves et les met dans une posture réexive dans le but
de favoriser la compréhension.
« Donc elle veut exactement la moitié de ses biens, d’accord. Alors, on va
répondre à la question : quel est l’enjeu de la discussion des deux personnages ? »
(Verbatim - séance S2)
Les caractéristiques de cette activité spécique, à savoir le dévoilement progressif,
inuencent probablement les critères d’analyse suivants.
En ce qui concerne la typologie des récits choisis, les enseignantes ont opté pour
une exploitation de textes réticents. De fait, Cauchemar en jaune (2001) et Vaudou
(1958) de Fredric Brown et Cœur de lion de Robert Boudet (1997) sont trois textes qui
conduisent délibérément le lecteur à une compréhension erronée. L’auteur induit le
lecteur vers de fausses pistes qui donnent à son récit un caractère réticent (Tauveron,
1999).
Suite à l’analyse des séances collaboratives, il ressort que les trois enseignantes ayant
proposé une activité de dévoilement progressif avaient un objectif d’apprentissage
commun, celui de mettre leurs élèves en recherche d’indices pour combler l’implicite
du texte. Ainsi, l’opération de lecture qui a été principalement mise en avant dans
les trois séances du secondaire inférieur est celle de la compréhension, même si
quelques questions relèvent de l’interprétation. Dans les trois cas, les enseignantes
n’ont fait référence que très faiblement à des apports culturels, mais il est vrai que les
textes choisis ne nécessitent pas d’apport culturel pour être compris selon l’équipe
CRIPEDIS. En ce qui concerne l’appréciation, elle a été abordée dans deux séances
sur les trois par des questions du type « Est-ce que ça vous a plu ? », mais cela n’était
pas une nalité en soi selon les enseignants. Le fait de favoriser la compréhension
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 75
semble cohérent avec l’objectif d’apprentissage qu’elles ciblaient à travers leurs
leçons.
Par ailleurs, en ce qui concerne les schèmes d’action mis en place par les
enseignantes, l’analyse des extraits lmés nous a permis de constater que l’alternance
entre des moments de lecture individuelle et des moments de cours dialogué était une
modalité privilégiée dans le dispositif de dévoilement progressif.
Enn, les quatre catégories de gestes professionnels sont représentées au sein
des trois séances d’apprentissage analysées. Tout au long des échanges, les gestes
d’atmosphère, de pilotage et d’étayage installent les conditions favorables d’un vrai
débat et favorisent la construction collective du sens. Les enseignantes ont également
posé des gestes de tissage qui invitent les élèves à mettre en relation des éléments du
texte, comme ici, l’identication du personnage principal :
« C’est Cœur de Lion. Voilà, et on est toujours en train de se demander, nalement,
qui est Cœur de Lion, mais voilà, Cœur de Lion est quand même le héros de ces
victimes-là. Oui ? » (Verbatim - séance S1)
Cette mise en lien d’éléments amène vers la compréhension globale du texte, objectif
que les enseignantes se sont xé en début de leçon. Toutefois, notons que le geste de
tissage intertextuel n’est pas présent dans les trois séances d’apprentissage analysées.
3.3. Les séances du secondaire supérieur
Les deux séances observées en quatrième année du secondaire requièrent
une prudence méthodologique particulière dans leur analyse. En eet, malgré
l’exploitation d’un texte commun, ces deux leçons s’avèrent très diérentes, tant au
niveau de l’activité développée, et, partant, des schèmes d’action observables, qu’en
ce qui concerne le prol des enseignantes : l’une est jeune dans la fonction, tandis que
l’autre est expérimentée et par ailleurs auteure de plusieurs romans.
Les activités proposées à partir de la lecture de la nouvelle J’ai soif d’innocence
de Romain Gary (réalisée en amont par les élèves) sont en eet de nature fort
diérente : l’enseignante débutante a opté pour une mise en commun rapide en début
de leçon, étape préalable à une activité d’écriture, là où l’enseignante expérimentée a
proposé une analyse collective en exploitant les résultats d’un questionnaire complété
auparavant par les élèves. Le travail de la nouvelle apparait donc pour la première
comme une étape de compréhension avant l’activité centrale, tandis que, pour la
seconde, l’analyse représente l’objectif même de la séance (« comprendre l’idée de la
chute en retrouvant les éléments du texte qui pouvaient permettre de l’appréhender »,
enseignante de S4).
Le texte utilisé, au-delà de son caractère réticent (entre autres induit par les dicultés
intertextuelles, le point de vue interne, le narrateur non able et la focalisation
restreinte), permet en eet un travail interprétatif intéressant face à la prolifération
76 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
des sens possibles et des « morales » à retirer de ce court récit. Il s’agit ainsi d’adopter
une lecture plus distanciée pour percevoir toute l’ironie que Romain Gary distille
dans ses motifs (don, innocence, duperie…) et dans cette déclinaison du stéréotype de
l’arroseur arrosé. Cet aspect proliférant, on le verra, a d’ailleurs été exploité dans une
des séances observées.
Enseignante (ENS) : « Et voilà, maintenant la n est intéressante, parce que voilà,
nalement, c’est peut-être la question qu’on vous a posée, qu’est-ce qu’on retire
comme leçon de ce texte ? Oui, Thomas ? »
Élève A : « Que Taratonga, au nal, connait la valeur de l’argent, et qu’elle en
prote aussi et que même dans les plus petits recoins de la terre, on connait la
valeur de l’argent. »
ENS : « Donc celui qui dit qu’il va se retirer sur une ile où il sera tout seul… »
Élève B : « On n’est innocent nulle part au nal. »
ENS : « On n’est innocent nulle part au nal, oui… euh Alexis ? »
Élève C : « L’habit ne fait pas le moine. C’est pas parce qu’on vit dans une petite
ile où tout parait paradisiaque où on croit voir toutes les qualités qu’on aimerait
découvrir que là-bas on ne va pas se faire piéger dans le monde, dans la socié-
té… »
(Verbatim - séance S4)
Si se retrouvent observées les trois opérations de lecture de compréhension,
d’interprétation et d’apport culturel dans les deux séances, l’appréciation de l’œuvre
n’est sollicitée qu’indirectement dans une des deux séances et par le seul moyen du
questionnaire préalable qui interroge les élèves sur leur lecture, ainsi que dans une
question posée en n de séance :
ENS : « Comme il nous reste un tout petit peu de temps, je voudrais juste savoir
quel est votre avis sur ce texte. Vous aimez bien ? oui ? »
Élève A : « Oui ça va. »
Élève B : « Au début c’était… euh enn je ne trouvais rien de spécial, mais main-
tenant qu’on le relit, c’est sûr que… il est travaillé, il est… c’est très intelligent ! »
ENS : « Comme ça vous vous rendez compte, c’est très intéressant. Un texte est
écrit pour raconter une histoire, l’histoire, on l’a tous comprise, mais un texte
aussi est construit en fonction des buts que se xe quelque part l’auteur, et donc
les mots qui construisent le texte servent à … comment dire ? au but du texte. »
(Verbatim - séance S4)
Les schèmes d’action observés sont ainsi principalement le cours dialogué et
l’exposé magistral. La leçon proposant une activité d’écriture se marque néanmoins
par un temps de travail individuel.
La distribution des gestes professionnels s’étend sur les quatre catégories, mais il
est intéressant de noter qu’à la diérence des autres, ces deux séances en quatrième
secondaire ne comportent pas de lecture de l’œuvre en classe. En conséquence, on
n’y trouve pas de gestes spéciques visant à lancer ou à accompagner la lecture. Sans
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 77
doute faut-il voir là une conséquence logique de la longueur du texte et/ou du fait
que, à ce niveau de la scolarité, la compétence de lecture autonome est supposée
acquise ? Par ailleurs, on remarque l’absence du geste d’étayage n° 14 relatif aux
pauses métasyntaxiques ou métalexicales.
4. Discussions des résultats
Au terme de cette présentation succincte, on peut constater qu’une certaine typologie
des objectifs de leçons en termes d’opérations de lecture et de choix de textes a pu
se faire jour. Mais qu’en est-il de l’autre pan de notre questionnement initial, qui
concernait la distribution des gestes professionnels dans les diérents cas de gure
et selon les niveaux d’âge ? Dans la suite de cet article, nous proposons quelques
éléments de réponse en deux temps.
Comme nous l’avons déjà indiqué, l’aspect fragmentaire de nos analyses
collaboratives (extraits sélectionnés par les chercheurs) doit inviter à la prudence dans
la discussion des résultats présentés.
4.1. Une progressivité selon l’âge : de la compréhension
vers l’interprétation. Une appréciation absente...
Pour ce qui est de la première partie de notre question de recherche, nous pouvons
constater une progressivité dans les opérations de lecture mobilisées dans les classes,
et, corrélativement, une évolution des textes proposés.
Au primaire est essentiellement travaillée la compréhension sur la base de textes
pouvant être qualiés de réticents, selon la typologie de Tauveron. Objectif de ces
leçons, le travail sur les résistances du texte s’eectue spéciquement au travers
d’enseignement explicite de stratégies faisant peu ou prou référence aux diérentes
dicultés que peuvent poser de tels textes réticents (inférences nécessaires,
identication du narrateur...). Il est intéressant de noter que travailler sur des stratégies
explicites de lecture résonne comme la concrétisation de diérentes recherches
didactiques recommandant cette approche (entre autres celles de Bianco, 2016 ; Cèbe
& Goigoux, 2009 ; Falardeau & Gagné, 2012 ; Falardeau, Guay & Valois, 2014 ;
Godbout et al., 2016). Par ailleurs, les enseignantes primaires ont toutes proposé
un travail du matériau textuel purement linguistique avec un accompagnement
d’illustrations soutenant ou, éventuellement, complexiant la démarche de
compréhension.
Ce paratexte illustratif disparait dans les récits exploités dans les séances observées
au secondaire inférieur, mais la compréhension reste l’opération centrale à ce
niveau. Le choix de l’activité du dévoilement progressif (parce qu’elle est devenue
canonique ?) est particulièrement adapté à cet objectif. Les capacités d’interprétation
78 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
des élèves sont néanmoins mobilisées au travers de quelques questions sur des textes
dont la résistance et la longueur sont plus développées.
Ce n’est que dans les séances observées en quatrième secondaire que s’ajoutent de
manière plus signicative les opérations d’interprétation et d’apport culturel, lorsque
le travail porte sur un texte encore plus réticent et davantage proliférant.
Cette progressivité et l’absence quasi systématique de l’appréciation que nous
observons semblent s’inscrire dans des tendances signalées par d’autres recherches : si
le début de la scolarité voit les enseignants mobiliser plus la compréhension, au fur et
à mesure, ils sollicitent les capacités d’interprétation de leurs élèves. À tous niveaux,
néanmoins, les jeunes sont peu invités à faire part de leur appréciation (Schneuwly &
Ronveaux, 2018 ; Dufays, Brunel, Capt & Fontanieu, 2020).
Ces constats qui ont déjà été posés dans plusieurs recherches sont à la fois cohérents
et problématiques. Ils sont cohérents si l’on s’inscrit dans une optique où le travail
de la compréhension est suivi par celui de l’interprétation (Vandendorpe, 1992, cité
par Falardeau, 2003). En même temps, si l’on considère que ces deux opérations de
lectures agissent en concomitance, l’une puisant dans les signes produits par l’autre,
la progressivité observée est problématique. Plusieurs auteurs (Falardeau, 2003 ;
Tauveron, 1999) appuient cette approche qui se caractérise par une relation dynamique
entre la compréhension et l’interprétation. Ils recommandent de les enseigner dès
l’entrée dans l’apprentissage de l’écrit an de pouvoir développer chez les élèves une
lecture littéraire entendue comme un va-et-vient dialectique, oscillant entre lecture
subjective et lecture distanciée.
Une diculté émise par Louichon (2020) pour la mise en œuvre de ces
préconisations est la diérence de formation entre les enseignants du primaire et du
secondaire. En France, la promotion de la littérature et de la lecture littéraire lors de
la réforme du cycle 3 semble permettre de progressivement dépasser cet obstacle. De
la même manière, en Fédération Wallonie-Bruxelles, dans le cadre du Pacte pour un
enseignement d’excellence et de la réécriture des programmes, la notion de culture
littéraire est désormais introduite dès le début du primaire ainsi que l’opération
d’appréciation. Il s’agit d’un premier pas qui semble indispensable si on veut articuler
davantage l’interprétation et la compréhension et considérer l’appréciation comme
une compétence à part entière.
4.2. Une distribution signiante des gestes professionnels
ou didactiques mis en œuvre dans les di󰀨érents cas de
gure et selon les niveaux d’âge ?
Notre deuxième question de recherche interroge la distribution des gestes
professionnels ou didactiques. Sur ce point, nos analyses nous conduisent à constater
qu’aucune distribution particulière des gestes professionnels ne se diérencie selon
les niveaux d’âge. En eet, tant en primaire que dans le secondaire inférieur ou qu’au
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 79
secondaire supérieur, les quatre catégories de gestes professionnels ou didactiques
sont représentées au sein des séances d’apprentissages analysées, quel que soit le type
d’activité proposé (enseignement d’une stratégie, dévoilement progressif, analyse
collective), les objectifs d’apprentissage visés par les enseignants, les opérations
de lecture en jeu, ou encore les schèmes d’action mis en œuvre. Ainsi, de façon
transversale, les gestes d’atmosphère créent un climat de sécurité et de disponibilité
au texte. Les gestes de pilotage installent, quant à eux, les conditions pour déployer les
compétences des élèves en compréhension. Ces gestes mettent en activité et orientent
le travail vers une n. Les gestes d’étayage accueillir les diérentes propositions avec
une égale attention, reformuler avec retenue la parole des élèves sur le texte, susciter
le retour au texte aux moments opportuns, porter attention aux déformations, exiger
des indices textuels pour appuyer des impressions ou des hypothèses permettent
les réajustements, la révision des interprétations et la construction du sens pas à
pas. Enn, les gestes de tissage apparaissent nécessaires à l’intégration des apports
dans une signication jugée recevable, partagée par la communauté des lecteurs et
stabilisée (De Croix & Ledur, 2019).
Cette diculté à repérer des convergences signiantes entre les niveaux scolaires
et les gestes professionnels résonne avec les conclusions de l’équipe de Brigitte
Louichon (2020) au terme de la recherche Un texte dans la classe qui s’est intéressée
aux pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France, au travers d’un
dispositif de recherche ambitieux (19 leçons observées dans leur intégralité, entretiens
systématiques d’autoconfrontation…).
Cela dit, même si la majorité des gestes professionnels sont représentés au travers
des diérentes séances analysées, nous observons quelques absences qui peuvent
être mises en évidence selon les niveaux d’âge. Ainsi, dans le primaire et dans le
secondaire inférieur, les gestes de tissage intertextuel semblent peu présents. Cette
absence peut-elle s’expliquer par le fait que ces élèves sont en train de se construire
leur capital culturel ? Or, les liens intertextuels posés par l’enseignant pourraient
participer à la construction de références culturelles. Cependant, nos données sont
trop restreintes pour nous permettre de généraliser cette observation, qui tient peut-
être à des singularités propres aux quelques enseignants que nous avons observés. Le
nouveau référentiel « Socles » de la Fédération Wallonie-Bruxelles invite néanmoins
les enseignants à construire le bagage culturel des élèves dès le plus jeune âge. Or,
comme on l’a vu, l’opération de lecture « apport culturel » est le parent pauvre de notre
corpus.
Par ailleurs, nous relevons également l’absence d’un geste professionnel d’étayage
dans les deux séances du secondaire supérieur – proposer des pauses métasyntaxiques
ou métalexicales. Ce constat corrobore également ceux de la recherche Un texte dans
la classe (Louichon, 2020) qui a noté que le recours aux faits de langue (y compris
l’explicitation des « mots diciles ») n’apparait pas comme un élément incontournable
de la séance de littérature.
80 Morgane Libion, Luc Mahieu et Élodie Pénillon
En ce qui concerne les schèmes d’action, on constate également une divergence
entre les niveaux d’âge, bien que le cours dialogué semble être une modalité constante
dans les trois niveaux. En primaire, le travail de groupe et en atelier est plus prégnant
qu’au secondaire. Les enseignants du secondaire inférieur sont plus enclins à alterner
des moments de lecture individuelle avec des moments de cours dialogués. L’exposé
magistral est, quant à lui, plus représenté dans le secondaire supérieur. Nous posons
l’hypothèse que ces constats pourraient être liés à la formation initiale, qui dière
selon les trois niveaux d’enseignement.
En guise de conclusion, notre analyse nous permet de mettre en évidence une
typologie des objectifs des leçons en termes d’opérations de lecture et de choix de
textes, avec une progressivité de la compréhension vers l’interprétation et l’absence de
l’appréciation. Concernant les gestes professionnels, des spécicités liées aux niveaux
d’âge n’ont pu être observées au sein de notre corpus sur la base de la méthodologie
utilisée et du matériel disponible. Cela indique peut-être qu’il existe une couverture
généralisée des 21 gestes indépendamment des niveaux d’âge établissant alors le
caractère curriculaire de la grille d’analyse. Pour compléter, voici la synthèse des
données pour les opérations de lecture et les schèmes d’action observés, les gestes
professionnels absents et le type de textes utilisé selon les niveaux d’âge (Tableau D).
Tableau D. Synthèse des données pour les opérations de lecture et les schèmes d’action
observés, les gestes professionnels absents et le type de textes utilisé selon les niveaux d’âge
Opérations
de lecture
Schèmes
d’actions
Gestes
professionnels
absents
Type
de textes
Primaire Compréhension Cours dialogué
et travail de
groupe
Geste de tissage
intertextuel
2 textes
« réticents »
1 texte
« proliférant »
Extraits de
texte
Secondaire
inférieur
Compréhension
Interprétation
Cours dialogué
et travail
individuel
Geste de tissage
intertextuel
Textes
« réticents »
Enseigner la lecture au primaire et au secondaire 81
Secondaire
supérieur
Compréhension
Interprétation
Apport culturel
Cours dialogué
et exposé
magistral
Gestes visant
à lancer ou à
accompagner la
lecture du texte
Gestes d’étayage
relatif aux pauses
métasyntaxiques
ou métalexicales
Texte
« réticent » et
« proliférant »
Finalement, la grille d’observation des quatre opérations de lecture nous semble
pertinente pour interroger les pratiques enseignantes. Il s’agirait néanmoins de dépasser
le constat réalisé dans cet article et dans d’autres recherches an de rééchir aux
actions possibles pour introduire une initiation à la lecture littéraire dès les premières
années du primaire et ainsi favoriser les opérations d’interprétation et d’appréciation
dans les pratiques de classe.
De la même façon, en ce qui concerne les gestes professionnels, nous faisons
l’hypothèse que leur analyse pourrait davantage être articulée à celle des opérations de
lecture an de permettre une (auto-)évaluation des enseignants et futurs enseignants
dans leurs pratiques. C’est ce que certains retours des praticiens impliqués dans les
séances d’analyse collaborative menées au sein du CRIPEDIS semblent indiquer.
L’adoption d’une posture réexive via l’appropriation de cette grille les amène à se
montrer plus sensibles à une mobilisation plus variée des gestes professionnels, adaptée
à leurs objectifs pédagogiques, pour travailler la lecture. Pour la suite, ces quelques
résultats invitent à s’interroger sur les possibilités de diusion et d’accompagnement à
l’utilisation de ces grilles par les enseignants. Tout l’enjeu de nos travaux futurs serait
ainsi de relier plus encore cette recherche collaborative aux besoins qui se manifestent
sur le terrain des classes.
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Article
Quelles sont les capacités interprétatives des élèves en situation de lecture d’un album pour adolescents ? Comment se déploient-elles du début à la fin d’une même séquence d’apprentissage, sous l’influence des interactions avec les pairs et des gestes professionnels posés par l’enseignant ? Cette contribution porte sur l’analyse d’un dispositif didactique consacré à L’Indien de la tour Eiffel de Fred Bernard et François Roca (Seuil, 2004), mis en œuvre et filmé dans cinq classes du premier degré de l’enseignement secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles (élèves de 12-13 ans). L’évolution des capacités interprétatives des adolescents que nous avons suivis semble liée à des conditions relatives au caractère stimulant du texte, à l’accompagnement progressif au moyen d’écrits de travail peu contraignants et d’échanges autour de l’album ainsi qu’à l’alternance de gestes d’atmosphère, de pilotage, d’étayage et de tissage. https://doi.org/10.4000/reperes.2116
Article
Jean-Louis Dumortier, université de Liège, service de didactique des langues et littératures françaises et romanes. Am Kreuzweg von der Problematik des Lernenden und der der Kommunikationsfertigkeiten stelle ich folgende Frage : Wie kann man im Schulzusammenhang auf das ästhetische Verhalten (d. h. die Beziehung zu in diesem Falle literarischen Objekten, die durch die Stärke des empfundenen Vergnügens oder Unvergnügens den Gegenständen gengenüber charakterisiet wird) Rücksicht nehmen ? Darauf antworte ich : indem man den Schülern öfter Tätigkeiten vorschlägt, bei denen die ästhetische Bewertung eine größere Rolle spielt, das heißt wobei sie den literarischen Werken gegenüber eine Meinung ausdrücken sollen, die auf dem Vergnügen oder Unvergnügen, den sie davor empfunden haben, beruht. Aber um die Schüler, die aus verschiedenen kulturellen Gemeinschaften kommen, an eine gemeinsame künstlerische Kultur anzupassen, soll diese Meinung begründet werden. Dabei unterscheidet man die reine Geschmackbewertung von der argumentierten ästhetischen Bewertung. Die erste beruht nur auf einem Nachdenken über die aus dem Werk enstehenden Vergnügensfaktoren, und auf den persönlichen Gründen sich von diesen Faktoren betroffen zu fühlen. Die zweite geht dagegen davon aus, dass der Lesende dagegen kämpft, seine eigene Meinung zu verallgemeinern und dass er auf die im Schulzusammenhang geltenden Allgemeinwerte im Bereich der Kunst Rücksicht nimmt. Indem man für die Entwickulng der Fertigkeit seine Geschmackbewertung zu begründen, geeignete Lernverfahren aufbaut, wird man von allen Widerständen und Risiken dieser Aktivität bewusst. Die Widerstände sind darauf zurückzuführen, dass die in der Schule geltenden Bewertungen den literarischen Werken gegenüber nicht auf einem ästhetischen Verhalten beruhen. Die Risiken sind mit der Pfl icht verbunden, eine formalisierte Schulübung aufzubauen : eine in der persönlichen Bewertung verankerte Meinung kann bei der Erlebnis der Lektüre unstabil wirken.
Article
La recherche INRP « Didactisation de la lecture et de l'écriture littéraires du récit à l'école, cycles 2 et 3 », se donne pour objectif de déterminer et d'éprouver les conditions favorisant l'initiation précoce des élèves à la lecture littéraire, initia¬ tion jugée possible et nécessaire dès l'entrée dans l'apprentissage de l'écrit. La recherche pose que les élèves ne peuvent être initiés à la lecture littéraire, comme activité de résolution de problèmes, que sur des textes résistants. Elle distingue parmi les textes résistants, les textes réticents qui posent des problèmes de compréhension délibérés et les textes proliférants qui posent des problèmes d'interprétation. Une telle distinction a pour ambition d'aider les maîtres à repérer, dans la production des récits destinés à la jeunesse, ceux qui se prêtent à une lecture littéraire, à catégoriser les problèmes qu'ils posent pour ensuite développer les connaissances culturelles et les savoir-faire spécifiques, imaginer des dispositifs didactiques efficaces permettant aux élèves d'identifier à leur tour ces problèmes et de les résoudre dans l'éventuelle pluralité des réponses possibles.
Book
Des constats à la recherche puis à l’intervention, cet ouvrage passe en revue les différents aspects de la compréhension et de son enseignement. Il répond aux questions pourquoi, quand et comment enseigner la compréhension en lecture de textes narratifs et documentaires.
Article
Collaborative research This position paper provides an understanding of the foundations of collaborative research, its present development, its diffusion and finally its challenges. The writers all acknowledge their indebtedness to Dewey’s pragmatism and conceive of the functioning of human groups, as does Lewin, creator of the notion of “action research”, as based on tolerance and demo-cracy. Still marginal in France these studies are very popular in Quebec. Their accreditation by international organisms gives them a potential for the development of individual and collective professionalisms and sees them as a lever for the development of learning organisations. The article first identifies the problems and issues that characterise collaborative research studies and thus highlights the tensions in the field. It then evokes, as in Lenoir’s work (2012), the characteristics and trends allowing a more precise identification on collaborative research between study-action and partnership research. Finally, the article moves onto epistemological ground to discuss the relationships between scholars and professionals as well as the kind of knowledge these studies can produce.