Madres, padres y representantes en la educación durante la pandemia. La dicotomía rural-urbana en Ecuador

Abstract

En este artículo se analiza la implicación de las madres, los padres y representantes legales en el aprendizaje activo de niños y niñas que cursan grados de primaria y secundaria en un escenario particular: la enseñanza en línea durante la pandemia por la covid-19 en Ecuador. Para ello, se aplicó un cuestionario de 45 preguntas a una muestra de 6206 personas segmentadas según su zona geográfica. En el área rural, el grado de involucramiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual se refleja, particularmente, al establecer el horario de sueño y en la aceptación por parte de los y las estudiantes de las críticas sobre las actividades realizadas. Para la zona urbana, se evidencia el manejo del enojo de los niños y las niñas, y el reconocimiento de sus fortalezas en las asignaturas. En cuanto a las estrategias, en el área rural aumenta la presión de progenitoras/es sobre educandos y educandas a fin de que realicen las actividades escolares, en tanto que, en la urbana, dialogan más con sus hijos e hijas cuando pierden el control, prestando más atención a sus emociones y necesidades. Así, la diferenciación se condensa en la siguiente expresión: en las zonas rurales, las madres, los padres y representantes se enfocan en la disciplina, mientras que en las urbanas se orientan hacia el espectro académico y emocional.

Full text

ÍCONOS Revista de Ciencias Sociales • n.º 74 • vol. XXVI (3er. cuatrimestre) • ISSN: 1390-1249 • e-ISSN: 1390-8065
septiembre-diciembre 2022 • www.revistaiconos.ec
https://doi.org/10.17141/iconos.74.2022.5226 • Páginas 95-115
Resumen
En este artículo se analiza la implicación de las madres, los padres y representantes legales en el aprendizaje activo de
niños y niñas que cursan grados de primaria y secundaria en un escenario particular: la enseñanza en línea durante
la pandemia por la covid-19 en Ecuador. Para ello, se aplicó un cuestionario de 45 preguntas a una muestra de
6206 personas segmentadas según su zona geográca. En el área rural, el grado de involucramiento en el proceso
de enseñanza-aprendizaje virtual se reeja, particularmente, al establecer el horario de sueño y en la aceptación
por parte de los y las estudiantes de las críticas sobre las actividades realizadas. Para la zona urbana, se evidencia el
manejo del enojo de los niños y las niñas, y el reconocimiento de sus fortalezas en las asignaturas. En cuanto a las
estrategias, en el área rural aumenta la presión de progenitoras/es sobre educandos y educandas a n de que realicen
las actividades escolares, en tanto que, en la urbana, dialogan más con sus hijos e hijas cuando pierden el control,
prestando más atención a sus emociones y necesidades. Así, la diferenciación se condensa en la siguiente expresión:
en las zonas rurales, las madres, los padres y representantes se enfocan en la disciplina, mientras que en las urbanas
se orientan hacia el espectro académico y emocional.
Descriptores: Ecuador; educación virtual; pandemia; papel de la familia; zona rural; zona urbana.
Abstract
is article analyzes the involvement of mothers, fathers, and legal guardians in the active learning of children
in primary and secondary schools in a particular scenario: online learning during the COVID-19 pandemic in
Ecuador. For this purpose, a 45-question survey was applied to a sample of 6,206 people, segmented according
to their geographic areas. In the rural area, the degree of involvement in virtual teaching-learning processes is
reected, in particular, in the establishment of sleep schedules and the acknowledgement by student of criticisms
of their activities. For the urban area, children’s anger management and the recognition of their strengths in
subject matters are evident. In terms of strategies, in rural areas, parents put more pressure on students to carry
out school activities, whereas in urban areas, parents talk more with their children when they lose control, paying
more attention to their emotions and needs. us, the dierentiation is summarized in the following expression:
in rural areas, mothers, fathers, and guardians focus on discipline, while in urban areas they are oriented towards
the academic and emotional spectrum.
Keywords: Ecuador; virtual education; pandemic; family roles; rural areas; urban areas.
Madres, padres y representantes en la educación durante la
pandemia. La dicotomía rural-urbana en Ecuador
Mothers, fathers, and guardians in education during the pandemic.
The rural-urban dichotomy in Ecuador
Dr. Juan Cárdenas-Tapia. Docente-investigador. Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador).
(jcardenas@ups.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0001-9110-6983)
Dr. Fernando Pesántez-Avilés. Docente-investigador. Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador).
(fpesantez@ups.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0003-1799-0795)
Dr. Angel Torres-Toukoumidis. Docente-investigador. Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador).
(atorrest@ups.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0002-7727-3985)
Recibido: 13/10/2021 • Revisado: 25/03/2022
Aceptado: 30/05/2022 • Publicado: 01/09/2022
dossier de investigación

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1. Introducción
La escuela en toda su extensión incluye a distintos actores, entre ellos están las madres,
los padres y representantes legales, a quienes de manera histórica se les ha atribuido la
responsabilidad primera de formación dentro del núcleo familiar. Justamente, los an-
tecedentes de esta institución educativa se fundan sobre la familia, y luego la primera
adopta supremacía en cuanto al deber de formar y educar a la persona. La escuela
suplantaba a la familia, al punto de que profesorados de épocas no muy lejanas a la
actual sustituían con plenos poderes a las madres y los padres, acción denominada
como in loco parentis (Garreta 2007).
Esta sustitución de la gura progenitora o representante por la del docente ad-
vertía en gran medida el grado de autoridad que representaba aquella persona que
tenía la profesión de enseñar. De alguna forma, se instaló en el imaginario colectivo
que quien instruye no solo tenía la potestad para formar, sino también para castigar.
Con ello, la escuela en cierta parte de su historia también sembró su autoridad sobre
la base de metodologías conductistas de aprendizaje poco didácticas y sin necesaria-
mente cumplir su objetivo de instancia promotora de proyectos de vida o, como lo
señala Perrenoud (2012), para la existencia individual, profesional y ciudadana.
Reconociendo tales antecedentes y ante la crisis mundial por la covid-19, se acre-
cienta la preocupación por la educación, en especial, por el encargo generalizado
que madres, padres y representantes depositaron en los establecimientos escolares,
muchas veces malentendiéndose aquello como un encargo unilateral que no requería
reciprocidad en la acción educativa. Ribeiro et al. (2021) maniestan las múltiples
problematizaciones producidas en el nodo familiar debido al proceso de aprendizaje
desde casa durante la pandemia; resumiendo tales problematizaciones se puede citar
la creación de nuevos patrones de interacción, la búsqueda del balance entre el traba-
jo y el tiempo familiar, el apoyo a las madres y los padres sobre las nuevas tecnologías,
y la necesidad de generar nuevos modos de colaboración entre varios actores: cole-
gios, docentes, madres y padres.
Esta situación reconguró el rol de la familia hacia una situación nunca experi-
mentada, que evidenció cambios en el ritmo de aprendizaje, estimación de las necesi-
dades individuales y las nuevas barreras económicas entre pares (Spinelli et al. 2020).
Se produjo así una serie de retos y procesos que se analizarán en este artículo desde el
prisma de las estrategias activas de la enseñanza.
Youn, Leon y Lee (2012), casi 10 años antes de la pandemia, ya avisaban la ne-
cesidad de acompañamiento y supervisión de madres, padres y representantes en el
aprendizaje mediado por la tecnología e invitaban a un involucramiento activo sobre el
contenido impartido en clases. Estas sugerencias quizás no han sido tan atendidas des-
pués de todo; véase el caso que exponen Lase et al. (2022) sobre Indonesia, país con un
96% de alfabetización, donde quienes supervisan las tareas escolares en el núcleo fami-

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liar arman que durante la pandemia existía escasa infraestructura en tecnologías de in-
formación y comunicación, reriéndose a internet, dispositivos digitales, electricidad,
falta de conocimientos tecnológicos y una preferencia hacia el aprendizaje tradicional.
Dentro del contexto latinoamericano, particularmente el de Ecuador, en el que se
vislumbra una gobernanza isotrópica con frecuentes rediseños institucionales (Villa-
cís 2021), madres, padres y representantes tuvieron que reinventarse de acuerdo con
la realidad económica y educativa. Cóndor Chicaiza et al. (2021) ahondan en este
asunto admitiendo la incidencia de externalidades –el desempleo, el fallecimiento de
familiares y la escasez de recursos–, a las que se suman problemáticas internas como
los ajustes de los requerimientos educativos y la falta de seguimiento por parte del
personal docente a madres y padres.
Todo lo mencionado repercute directamente en la formalización del valor agre-
gado de la investigación en la que se basa este artículo. Evidencia la necesidad de
indagar aún más en el papel que desempeñan progenitoras/es y representantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje aplicado en la educación remota mientras transcu-
rría la pandemia.
2. La familia y su tutoría en la educación
Así como la educación supone un derecho, también encarna obligaciones. En el caso
de las madres y los padres de familia supone la delegación tácita de la sociedad sobre
el cuidado de sus hijos e hijas, pues su educación repercute luego en su formación en
cuanto ciudadano o ciudadana. Del mismo modo, las guras materna y paterna de-
vienen en tutores encargados de administrar lo que a sus descendientes les pertenece
por naturaleza: el derecho a educarse. Entonces se puede decir que el rol de tutor es
de carácter natural en madres y padres, y ha estado íntimamente ligado a los compor-
tamientos morales y éticos.
Un buen ejemplo de lo señalado en el espectro educativo es el estudio de Yuste y
Pérez (2008), pues muestra que entre las causas primeras de conductas violentas en
la escuela estaban la despreocupación de madres/padres/tutores hacia la educación
de sus hijos e hijas y la observación de episodios violentos entre quienes conforman
el núcleo familiar. Las madres, los padres y representantes también juegan un papel
importante en el proceso de formación; su implicación en la educación mediante la
revisión de las decisiones institucionales, la supervisión de los resultados de aprendi-
zaje y la valoración de la transparencia comunicativa respecto a la calidad de la ense-
ñanza aseguran una relación positiva en el rendimiento académico de los y las jóvenes
(Sánchez Oñate, Reyes Reyes y Villarroel Henríquez 2016).
Complementariamente, se debe entender que la vinculación de la familia es una
cláusula sine qua non para el desarrollo académico y humano del estudiantado. Por

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una parte, coadyuva a solventar las distintas particularidades de las comunidades edu-
cativas a través de un liderazgo constante orientado al perfeccionamiento profesional
del cuerpo docente, y, por otra, enriquece el proceso de enseñanza con iniciativas de
proyectos innovadores, favoreciendo, a su vez, un ambiente socialmente positivo e
inuyendo en la mitigación de los obstáculos (Larraín y León 2020).
Respecto a los obstáculos, la humanidad transita un momento de crisis causado
por la covid-19, que ha perjudicado a todas las esferas incluyendo la educativa. Ha
llevado a un redimensionamiento aún más amplio del rol de tutorado que desem-
peñan madres, padres y representantes, quienes asumieron un deber y una potencial
acción cooperativa más allá del intercambio mercantil que involucra la inscripción a
cambio de un conocimiento técnico y dirigido hacia el comportamiento social.
Existen múltiples investigaciones que han analizado los roles parentales hacia la
enseñanza durante la pandemia; entre estas destaca la de Vázquez Soto, Moreno y
Rosales (2020), quienes admiten que madres y padres no han podido proveer de una
enseñanza efectiva por desconocimiento de estrategias y contenidos pedagógicos. En
efecto, Dong, Cao y Li (2020) mencionan cierto desapego de estas guras familiares
hacia los valores y benecios de la enseñanza en línea, que es rechazada en primera
instancia por la falta de tiempo y de conocimientos profesionales.
En este contexto, la modalidad virtual de la educación precisa un ambiente pro-
picio para la implementación de ciertas estrategias pedagógicas de manera eciente
aunadas en la bidireccionalidad (Baum y McPherson 2019). Su aprovechamiento ha
sido ambiguo; autores como Zhang et al. (2020) la muestran como una parte integral
y central de la educación para las nuevas generaciones, pues amplía la escala de acceso
a la educación y ofrece nuevas oportunidades de innovación, pero otros reverberan su
uso como un complemento que asiste a la educación tradicional (Gu 2022).
En Latinoamérica, escenario singular para la incorporación de la modalidad en
línea, se han manifestado varios retos, que si bien ha transcurrido más de una década
de los hallazgos presentados por Scagnoli (2009), se han visto armados posterior-
mente por Riofrío-Calderón y Ramírez-Montoya (2022): falta de familiaridad del
personal docente con las tecnologías de la información y comunicación; carencia de
planicación, desarrollo y producción de material multimedia relacionado con el
contenido; escasez de opciones de accesibilidad a internet; deciencias en la profesio-
nalización sobre didácticas conectadas al ámbito de la enseñanza virtual y ausencia de
políticas públicas que apoyen este tipo de intervenciones.
En la etapa pandémica, para amortiguar la situación de emergencia y conociendo
las múltiples problematizaciones exhibidas ut supra, se dispuso un tecnocentrismo
forzoso y solucionismo tecnológico a n de arrostrar el connamiento y las diculta-
des de la enseñanza (Román-Mendoza y Suárez-Guerrero 2021). Otra carga se sumó
al ámbito familiar, pues sus integrantes tuvieron que convivir con una apropiación
distinta en la enseñanza de sus descendientes/representados; en palabras técnicas de

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Layne (2022), se debía atender con urgencia al microsistema educativo, es decir, la
inuencia de madres/padres/tutores y docentes en el desarrollo estudiantil mientras
duraba la emergencia sanitaria.
Esta premisa desencadena en la siguiente interrogante: ¿cómo debe ser ese apoyo
de las madres, los padres y representantes en los espacios virtuales? Curtis (2013) en
prepandemia ya previó que las acciones parentales deben estar destinadas a moni-
torizar las actividades, aplicar la mentoría para efectivizar los resultados y motivar
emocionalmente a seguir participando en el aprendizaje.
Bajo esta tesitura, Daniel (2020) detalla que en una situación de crisis donde entra
en juego la privación de libertades, las instituciones educativas deben tener una co-
municación frecuente con las madres, los padres y representantes sobre las actividades
y nuevas acciones del sistema escolar. En tal sentido, Meler (2020) concluye que por
factores asociados a la vocación, la disponibilidad de tiempo y la autopercepción que
tienen las madres y los padres respecto de su desempeño en la función docente, el rol
parental en tiempos de aislamiento ha sido causal de controversia no solo en función
de la educación, sino que se ha situado como una disparidad de género en el interior
del grupo familiar. Sobresale la labor de la gura materna y femenina, pues los padres
en mayor medida han rehuido de la prestación de apoyo docente por concebir que
sus tareas están más relacionadas con el ámbito externo a la casa.
En ese tenor, se ha vislumbrado a nivel global, regional y nacional una gama de
experiencias que exhiben la complejidad circundante en el escenario educativo pan-
démico que incluye a madres, padres y tutores. Desde China, país de origen del virus,
se argumentó que las madres y los padres experimentaron estrés y continuas preocu-
paciones, se vieron obligados a realizar nuevas labores y tareas que previamente no
les estaban asignadas; ello repercutió en su salud mental (Cui et al. 2021). En India,
las madres y los padres revelaron su inconformidad e insatisfacción con los resultados
de aprendizaje al generarse problemas de concentración y atención en niños/as, lo
cual ha dicultado la aprehensión de aspectos teóricos y prácticos de las asignaturas
(Grover et al. 2021). Sus homólogos en Turquía también mostraron descontento,
aunque de manera parcial, pues estaban de acuerdo con las políticas de cierre de la
escuela, pero disconformes por las desventajas de las clases en línea (Yarımkaya y
Töman 2021).
La información desprendida de los casos antes citados –China, India y Turquía–
permite aseverar que en Croacia acontece una problematización similar, salvo en que
admiten, como aspecto positivo, la constante comunicación entre docentes y madres
y padres de familia. Sin embargo, muestran incomprensión del alto nivel de depen-
dencia de los niños y las niñas hacia sus profesores, enfatizando su falta de autonomía
en las tareas y en el desarrollo del contenido (Slovaček y Čosić 2020).
En Latinoamérica, en el estudio transaccional realizado por Polanco-Fajardo et al.
(2020) sobre el papel de madres/padres/tutores en el aprendizaje en línea, se valora

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las experiencias de Colombia, Venezuela y Ecuador reconociendo el desconocimien-
to sobre didácticas y herramientas pedagógicas en el contexto virtual, pues se apela
únicamente a estrategias conductistas. De forma especíca, en Ecuador, objeto de
estudio de nuestra investigación, se añaden otros agelos que alteran el proceso de
aprendizaje, entre ellos, progenitores/as con analfabetismo funcional, altos niveles de
estrés, poca información sobre el uso de las tecnologías de la información y comu-
nicación, priorización de otras necesidades como empleo y cuidados orientados a la
bioseguridad (Aguilar-Gordón 2020). En síntesis, el principal problema en Ecuador
es la desigualdad (Bermeo-Chalco, García-Herrera y Mena-Clerque 2021). Por ello,
este artículo se concentra en valorar si efectivamente existe una diferenciación entre
las poblaciones rurales y urbanas.
3. Estrategias de madres-padres-representantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
La relación existente entre madres-padres-representantes con el proceso de enseñan-
za-aprendizaje acontecido en la pandemia de la covid-19 reeja la necesidad de asentar
el conjunto de competencias mínimas dirigidas al aprendizaje desde casa. Una década
previa a esta coyuntura, Martínez-González (2009) presentaba un guía de 12 estrategias
con sus 39 competencias educativas asociadas a la implicación de las madres, los padres
y representantes en la formación, tomando en cuenta su rol en la transferencia de cono-
cimientos, desarrollo de actitudes, valores personales y habilidades técnicas.
Unos meses antes de que iniciara la crisis sanitaria, Axford (2019) resumía que las
prácticas familiares se concentraban en tres dimensiones: expectativas, actitudes y com-
portamientos. De estas partían siete indicadores: comunicación con los niños y las niñas,
uso de tecnologías para monitorizar el desempeño estudiantil, supervisión de tareas,
lecturas compartidas, asistencia a las actividades escolares, comunicación con la escuela y
creación de un ambiente positivo en casa para el aprendizaje. A n de cuentas, omas
et al. (2019) vislumbraban que el rol parental se orientaba hacia un soporte del aprendi-
zaje impartido en clase. Se ha demostrado que hay un mayor desarrollo metacognitivo
cuando existe mayor autonomía, pero mayor motivación en el aprendizaje cuando las
madres, los padres y representantes se encuentran más involucrados en las actividades.
Sin embargo, ante lo citado, que da cuenta de una histórica relación familia-edu-
cación, también se debe ser consciente de ciertos factores que no necesariamente
nutren este diálogo. Para Talavera (2020) serían por lo menos tres los que han estado
siempre presentes:
a) la realidad académica de muchas familias es escasa y no poseen las herramientas y
mucho menos, las estrategias para generar un proceso de aprendizaje, (b) la familia

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tiene que responder a las exigencias propias de sus compromisos adquiridos, tales
como estudio y trabajo, entre otros, y (c) la falta de recursos tecnológicos que permita
la comunicación efectiva entre familia y escuela (Talavera 2020, 181).
Al momento que los entes gubernamentales iniciaron con las políticas de conna-
miento y suspensión de actividades presenciales, en el trabajo de Huang et al. (2020),
avalado por la UNESCO, se proponía una guía con retos y estrategias dirigidas a
las madres, los padres y representantes, y orientadas al aprendizaje activo. Antes de
discurrir en las especicidades de dicho documento, conviene denir la noción de
aprendizaje activo como un método pedagógico que promueve la participación de los
y las estudiantes produciendo un impacto signicativo en su aprendizaje cuando se
aplican de manera efectiva (Khan et al. 2017). De hecho, Amir et al. (2020) demues-
tran la idoneidad de su aplicación durante la pandemia.
Ahora bien, en cuanto a los retos de la enseñanza en casa se declara la dicultad
del autocontrol de los y las estudiantes (Plowman et al. 2012; Lau y Lee 2020), lidiar
con la ansiedad del aprendizaje de niños y niñas (Hwang y Hariyanti 2020), falta de
interés por estudiar (Grindal et al. 2016; Garbe et al. 2020), adicción a los dispositi-
vos electrónicos (Drane, Vernon y O’Shea 2020; Tour 2019) y actos de rebeldía que
se oponen a los objetivos de aprendizaje (Franky y Chiappe 2018; Restian 2020). En-
tre algunas de las estrategias para conciliar estos agelos se encuentran: potenciar la
búsqueda de la diversión en las clases (Sutarto, Sari y Fathurrochman 2020), superar
la adicción a la tecnología (Willis et al. 2020) y proveer de estrategias para mejorar la
comunicación (Drouin et al. 2020).
Conociendo a priori estas problemáticas, se puede entrever que hasta el día de hoy
no existen investigaciones cientícas que se focalicen en el rol de las madres, padres y
representantes en la crisis sanitaria sobre un país latinoamericano, y menos todavía que
sistematicen la implicación de los mismos respecto a su área geográca. Por ende, las
preguntas que sustentaron la investigación que aquí se presenta fueron las siguientes:
• ¿Cuál es el rol actual que las madres, los padres y representantes mantienen en
relación con la educación en pandemia?
• ¿Qué estrategias de aprendizaje activo tienen las madres, los padres y representan-
tes en la enseñanza remota?
• ¿Qué estrategias de aprendizaje activo es necesario incorporar por parte de las
madres, los padres y representantes para efectivizar la enseñanza remota?
• ¿Existe alguna diferencia entre el rol de las madres, los padres y representantes de
zonas rurales y urbanas en cuanto a las estrategias utilizadas en la enseñanza remota?
A partir de lo expuesto, las cuatro interrogantes determinan el escenario presentado
en este artículo, al cual se responde a través del objetivo general y los especícos.

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El primero es analizar el rol de las madres, los padres y representantes legales en la
enseñanza virtual durante la pandemia. Para ello, se trazan los siguientes objetivos
especícos: 1) identicar las estrategias de aprendizaje activo utilizadas por madres,
padres y representantes concernientes al autocontrol, ansiedad, interés, adicción tec-
nológica y desobediencia de los jóvenes durante la enseñanza remota; 2) contrastar el
uso de estrategias de aprendizaje activo por parte de madres, padres y representantes
en el ámbito rural y urbano en la enseñanza remota. Paralelamente, se desarrolla una
hipótesis nula H0, presentando la independencia entre las zonas rural y urbana y las
estrategias de aprendizaje activo, y otra hipótesis alternativa H1, que rechaza la hipó-
tesis nula, demostrando la asociación entre estas dos variables.
4. Metodología
La investigación se orientó hacia un enfoque inductivo y se utilizaron herramientas
cuantitativas para la recopilación de datos con base en un diseño descriptivo-correla-
cional en función del objeto de estudio. El propósito que ja dicho diseño responde
a su prescripción para ajustarse a comparativas basadas en la medición de datos. De
forma particular, se revisó la información obtenida sobre la tendencia en el uso de es-
trategias de aprendizaje activo, seguido de la especicación entre la variable indepen-
diente, zona geográca-rural/urbana, y la variable dependiente, retos para madres,
padres y representantes ante la educación en casa durante la pandemia.
Para la recopilación de datos, se empleó un cuestionario originado según los in-
dicadores propuestos por Huang et al. (2020), compuesto por 48 preguntas organi-
zadas de la siguiente manera: información demográca (6 preguntas), autocontrol
(9), ansiedad (8), interés por aprender (6), adicción a dispositivos electrónicos (8) y
acciones rebeldes (11). Respecto al formato de las interrogantes en 42 de las 48 se
utilizó la escala de Likert de cinco niveles: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y
nunca, en correspondencia con las dimensiones referentes al aprendizaje activo desde
casa. Mientras que en las seis preguntas restantes, que contienen la información sobre
los datos demográcos, se optó por un formato multivariante de opción múltiple.
Continuando con la descripción del cuestionario, se puede agregar que las 48
preguntas fueron validadas desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa. Desde
la cualitativa, se procedió mediante la evaluación de contenido llevada a cabo por
el juicio de 10 expertos pertenecientes al área de educación. Según Escobar-Pérez
y Cuervo-Martínez (2008), esta estrategia metodológica le otorga validez a la ope-
racionalización de ítems de los cuestionarios. Los siguientes criterios se usaron para
seleccionar a los expertos: al menos ocho años de experiencia académica, disponibi-
lidad e investigación conectada a la inclusión, tecnología de educación y formación
de madres y padres. Compendiando sus comentarios, se revisaron aspectos formales

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y funcionales del cuestionario, la redacción, formato, escalamiento, y las opciones
de respuesta y enunciados. Las precisiones realizadas por los expertos implicaron los
siguientes ajustes en el diseño del cuestionario:
• Modicación de la escala de actitudes: se empleó “siempre, la mayoría de las veces
sí, algunas veces sí, algunas veces no, la mayoría de las veces no, nunca” en lugar
de “siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca”, para mejorar su lectura.
• Cambio en la redacción de las preguntas 6.1, 6.2, 6.3, 7.5, 12.2 y 15.4.
• Incorporación de los rangos de edad de las hijas e hijos representados.
• Restructuración de la redacción de algunas preguntas debido a la complejidad que
implicaba el uso de determinadas categorías teóricas
Tras los cambios desde la perspectiva cualitativa, se procedió con la cuantitativa reali-
zando un pilotaje al 20% de una muestra de 830±40 madres, padres y representantes
de Ecuador, con un nivel de conanza de 99% y un margen de error del 2%; se ob-
tuvo un pilotaje de160 personas encuestadas. En función de dicha muestra, se calculó
la abilidad con el Alfa de Cronbach –tabla 1– y la validez, mediante el análisis de
componentes principales, derivando en la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y
Bartlett (Gallego y Araque 2019) –tabla 2– y la diagonal de la matriz de correlación
antimagen (Suárez 2007).
La abilidad de los 42 ítems demuestra que el cuestionario contiene un coeciente
que se aproxima a 1, por ende, se puede considerar que la escala cumple con una con-
sistencia interna. En cambio, para la validez, el determinante de la matriz de correla-
ciones arrojó un valor 0, lo que indica que el grado de intercorrelación de las variables
Tabla 1. Estadísticas de abilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos
estandarizados
N.º de elementos
0,789 0,846 42
Elaboración propia.
Tabla 2. Determinante, prueba KMO y Bartlett
Determinante 2,151E-10
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0,667
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. chi-cuadrado 3431,722
gl 861
Sig. 0,000
Elaboración propia.

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es muy alto. Este valor fue conrmado por la signicatividad asociada al test de
esfericidad de Bartlett, que es 0,000, por lo que se pudo rechazar la hipótesis nula de
correlación entre variables. También el KMO lanzó un valor superior a 0,753, de ahí
que, según este indicador, la matriz de datos resulta apropiada para realizar sobre ella
la factorización. Especícamente, se calcularon valores de agrupación y peso de cada
variable a través de la diagonal de la matriz de correlación antimagen procediendo a
discriminar aquellas alejadas a 1 y cercanas a valores negativos. De tal procedimiento
resultó la extracción de las siguientes preguntas por falta de homogeneidad grupal:
Pregunta 10.3. Como madre/padre, conoce usted las motivaciones de su hijo/a sobre
las asignaturas que está aprendiendo.
Pregunta 12.1. Las madres y los padres utilizan material impreso sobre la clase.
Pregunta 14.2. Las madres y los padres se comunican continuamente con su hijo/a.
Posterior al pilotaje, quedó denida la encuesta con 45 preguntas, de las cuales, 39
de tipo nominal con escalamiento de Likert y 6 nominales-demográcas. A partir de
allí se realizó la conducción de la encuesta a 6206 madres, padres y representantes
administrando la solicitud mediante el soporte del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la plataforma ESEMTIA, donde se reejó la encuesta diseñada en Google Forms.
Se aplicó entre el 22 de febrero de 2021 y el 20 de abril de 2021 y los datos fueron
extraídos en SPSS v. 25. Teniendo en cuenta que se tratan de ítems principalmente
nominales, se condujo el cálculo de estadísticos descriptivos, tablas cruzadas, pruebas
de Chi-cuadrado de Pearson con el n de demostrar el nivel de signicancia –p me-
nor a 0,05– entre cada una de las dimensiones expresadas sobre el aprendizaje activo
y la zona rural/urbana.
5. Resultados
En primer lugar, haciendo referencia a los estadísticos descriptivos obtenidos res-
pecto a los datos iniciales: género, zona geográca, número de hijos/as, institución
a la que asisten, número de dispositivos tecnológicos y la consideración de tomar
en cuenta la enseñanza virtual a través de métodos activos, se evidencian la parti-
cipación de 4328 (69,7%) hombres y 1878 (30,3%) mujeres. Por su parte, 5111
(82,4%) pertenecen a zonas urbanas y 1095 (17,6%) a zonas rurales. Respecto a
las instituciones participaron madres, padres y representantes de 11 centros educa-
tivos de Ecuador, obteniendo así una foto estática del país: Quito (34,2%), Cuen-
ca (22,2%), Riobamba (12%), Macas (6,5%), Ibarra (5,7%), Manta (4,7%),
Guayaquil (4,4%), Esmeraldas (4,2%), Paute (2,4%), otros (2,1%), Zaruma
(0,9%) y Cayambe (0,7%).

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La consulta sobre el número de dispositivos tecnológicos utilizados en casa para la
enseñanza virtual en proporción con el número de hijos e hijas consta en la tabla 3.
En este sentido, se puede observar que en algunos casos no existe proporcionalidad entre
el número de dispositivos orientados a la enseñanza virtual y el número de descendientes
que reciben clases virtuales. De allí valdría la pena resaltar que el 54% de las madres y
padres con tres hijos/as poseen tan solo dos dispositivos móviles; el 90% de quienes
tienen cuatro hijos/as solo tienen tres o menos equipos; y entre quienes tienen cinco o
más hijos/as, el 97% posee cuatro dispositivos tecnológicos o menos.
Por último, en esta sección se presenta una perspectiva optimista sobre la incor-
poración del aprendizaje activo dentro de la modalidad virtual, ya que el 81,5% de
las madres y los padres consideran que es posible utilizar metodologías participativas,
mientras que el 10,6% emite su negativa y el 7,9% se encuentra dubitativo.
Asociación de la zona geográca con las dimensiones de la metodología del aprendizaje
activo y participativo en la enseñanza virtual
Para reejar la asociación entre la zona geográca y las distintas dimensiones del
aprendizaje activo, se aplicó la prueba de Chi-cuadrado de Pearson a las 39 inte-
rrogantes exhibiendo que tan solo en siete se formaliza una signicación asintótica
Tabla 3. Número de hijos/as en la enseñanza virtual y
número de dispositivos móviles
Ítem Frecuencia
Personas
que tienen
dispositivo
3. ¿Cuántos/as hijos/as tiene usted participando en la
enseñanza virtual? Total
1 2 3 4 5 o más
5. ¿Cuántos
dispositivos
tecnológicos
tiene usted
en casa,
que pueden
utilizarse para
la enseñanza
virtual?
1Recuento 503 584 263 50 21 1421
Porcentaje 36,10% 20,10% 17,40% 15,90% 25,90% 22,90%
2Recuento 633 1572 624 139 28 2996
Porcentaje 45,40% 54,20% 41,20% 44,30% 34,60% 48,30%
3Recuento 167 422 422 56 18 1085
Porcentaje 12,00% 14,50% 27,90% 17,80% 22,20% 17,50%
4Recuento 52 212 114 35 6 419
Porcentaje 3,70% 7,30% 7,50% 11,10% 7,40% 6,80%
5 o más Recuento 40 113 90 34 8 285
Porcentaje 2,90% 3,90% 5,90% 10,80% 9,90% 4,60%
Total Recuento 1395 2903 1513 314 81 6206
Porcentaje 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Elaboración propia.

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bilateral menor a 0,05. Ello permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
alternativa asentando la dependencia entre las variables. Especícamente, la depen-
dencia se encuentra en las siguientes dimensiones:
6.3. ¿Qué tan difícil le resulta dormir en un horario jo en la noche?
7.2. Al momento que el niño o la niña pierde el control, ¿establece estrategias de
diálogo?
8.2. Crítica por parte de su hijo/a respecto a las actividades de clase
8.3. Enfado de su hijo/a respecto a las actividades de clase
9.5. Presión de las madres y los padres a sus hijos/as en cuanto a las actividades de clase
10.2. Como madre/padre, ¿conoce usted las fortalezas de su hijo/a sobre las asig-
naturas que está aprendiendo?
15.1. ¿Las madres/los padres prestan atención a las emociones y necesidades ac-
tuales de sus hijos/as en la vida?
Tabla 4. Chi cuadrado en siete variables según su correlación con zona geográca
Variables Datos obtenidos
6.3. ¿Qué tan difícil le resulta dormir en
un horario jo en la noche? Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 21,538 4 ,000
7.2. Al momento que el niño o la niña
pierde el control, ¿establece estrategias de
diálogo? Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 18,242 4 ,001
8.2. Crítica por parte de su hijo/a
respecto a las actividades de clase Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 37,429 4 ,000
8.3. Enfado de su hijo/a respecto a las
actividades de clase Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 21,723 4 ,000
9.5. Presión de las madres y los padres a
sus hijos/as en cuanto a las actividades
de clase Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 31,401 4 ,000
10.2. Como madre/padre, ¿conoce
usted las fortalezas de su hijo/a sobre las
asignaturas que está aprendiendo? Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 17,495 4 ,002
15.1. ¿Las madres/padres prestan
atención a las emociones y necesidades
actuales de sus hijos/as en la vida? Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 16,159 4 ,003
Elaboración propia.

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En primer lugar, en la dimensión autocontrol, indicador “retos de autocontrol”,
el ítem 6.3, referido a dormir en un horario jo en la noche, es el primer ítem donde
se cumple un p<0,05 –ver tabla 4–. La tendencia se concentra en la opción “a veces”
para ambas zonas geográcas –rural (40,7%) y urbana (37,9%)–; mientras que, si se
adiciona “casi siempre” con “siempre”, para la zona rural se obtiene un 29,5% y para
la urbana 25,7%. Se evidencia así que en las zonas rurales es más común establecer
un horario para dormir que en las zonas urbanas.
Continuando con la dimensión autocontrol, pero referente al indicador “estrate-
gias utilizadas por madres, padres y representantes para fomentar el autocontrol de
los niños y las niñas”, el ítem denido como 7.2 “al momento que el niño o la niña
pierde el control, ¿establece estrategias de diálogo?” de forma detallada, tanto en las
zonas rurales y urbanas el 78,4% de las madres, los padres y representantes se comu-
nican con los niños y las niñas que están sufriendo un momento de intemperancia.
Precisamente, en zonas urbanas se testimonia el 79,3% y en zonas rurales el 74,5%.
En contraste, la dimensión referida a la ansiedad, dentro del indicador “retos de
la ansiedad”, el ítem 8.2. “crítica por parte de su hijo/a respecto a las actividades de
clase” se presenta indecisión en ambas zonas geográcas pues el 40,9% respondió
“algunas veces sí, algunas veces no”. Esto signica que las madres y los padres no per-
ciben una opinión de sus hijas/os estudiantes hacia las tareas. Sin embargo, en este
caso, en la zona rural (37%) a diferencia de las zonas urbanas (28,2%), se muestra
con mayor frecuencia esa actitud por parte de los niños y las niñas. En cambio, para
el ítem 8.3. “enfado de su hijo/a respecto a las actividades de clase”, se presenta cierta
pasividad del alumnado, ya que los datos permiten vericar que de modo general las
madres, los padres y representantes no observan este tipo de compartimiento en sus
descendientes con el 43,4%; de forma segmentada, niños y niñas en zonas rurales
son más propensos a molestarse sobre las tareas realizadas bajo la modalidad virtual.
Se prosigue con los datos signicativos en la dimensión de la ansiedad, indicador
9. “estrategias utilizadas por madres, padres y representantes para enfrentar la ansie-
dad de los niños y las niñas”, especícamente con el ítem 9.5. “presión de las madres
y los padres a sus hijos/as en cuanto a las actividades de clase”. A diferencia de las
cifras anteriores se maniesta que la mayoría de las madres y los padres se encuen-
tran en la obligación continua de proveer seguimiento a las tareas que realizan sus
hijos/as. Si bien en las zonas rurales se percibe con mayor frecuencia (55,5%), en
las zonas urbanas también se presenta como acción asidua (49,1%).
En la dimensión llamada “interés en aprender”, solo uno de los indicadores orien-
tados a los retos demuestra asociatividad entre la variable zona geográca y el ítem
10.2. “como madre/padre, ¿conoce usted las fortalezas de su hijo/a sobre las asigna-
turas que está aprendiendo? Llama la atención que aunque las personas encuestadas
no conocen con claridad las asignaturas que su hijo/a está aprendiendo, admiten
que este/a tiene fortalezas en algunas de dichas materias. En este ítem se obtiene

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una totalidad de 89,9% en sumatoria del promedio “siempre” y “casi siempre”; al
fraccionar entre zona rural (87,1%) y urbana (90,4%), se nota en la segunda una
mayor preponderancia.
En la dimensión “adicción a dispositivos electrónicos” los ítems se presentan con
independencia de la zona geográca, por ende, no se profundiza ni en los retos ni en
las estrategias. Sin embargo, en la dimensión “acciones rebeldes” solo se presenta de-
pendencia en el ítem 15.1. “las madres y los padres prestan atención a las emociones
y necesidades actuales de sus hijos/as en la vida”. Cabe mencionar que es el ítem con
mayor aceptación, es decir, las madres y los padres se enfocan más hacia el sentido
emocional de sus vástagos durante las clases que hacia las aptitudes escolares. Como
se evidencia en la tabla 5, los resultados del entrecruzamiento demuestran que en este
aspecto la zona urbana supera a la rural.
6. Discusión
En siete de los ítems establecidos se rechaza la hipótesis nula (H0) apoyándose enton-
ces en la hipótesis alternativa (H1), esto quiere decir que en efecto existe dependencia
entre la zona geográca y los retos-estrategias aplicados por madres, padres y repre-
sentantes en la educación en casa durante la pandemia. Se puede constatar que aun
Tabla 5. Correlación entre la realización de actividades divertidas y la zona geográca
Ítem Frecuencia Personas según
zona que habita
2. Habita usted en
una zona… Total
Rural Urbana
14.2. Las madres y los padres
realizan actividades divertidas
con su hijo/a
Algunas veces Recuento 325 1312 1637
% 29,70% 25,70% 26,40%
Casi nunca Recuento 31 126 157
% 2,80% 2,50% 2,50%
Casi siempre Recuento 426 2122 2548
% 38,90% 41,50% 41,10%
Nunca Recuento 5 25 30
% 0,50% 0,50% 0,50%
Siempre Recuento 308 1526 1834
% 28,10% 29,90% 29,60%
Total Recuento 1095 5111 6206
% 100% 100% 100%
Elaboración propia.

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cuando existe diferencia porcentual entre las áreas urbana y rural, en general, existe
dependencia de la zona con las estrategias de aprendizaje activo durante la etapa
aludida.
En primera instancia, se observa cierta paridad respecto a los retos entre ambas
zonas y se hallan patrones predominantes para cada una. En detalle, el ítem denomi-
nado “retos sobre el horario de dormir” referido a la dimensión de autocontrol y el
ítem “crítica por parte de su hijo/a respecto a las actividades de clase”, perteneciente
a la dimensión de ansiedad, arrojan mayores porcentajes para la zona rural. En cuan-
to a los comportamientos sobre el horario de descanso nocturno, un cotejo con la
literatura cientíca previa, complementado con los resultados obtenidos, indica que
si bien los niños incrementaron la duración del sueño de un 10% a un 18% (Brzek
et al. 2021), las alteraciones se reejan en los intervalos de desvelo producido por la
rutina de enclaustramiento (Wearick-Silva et al. 2022).
En el segundo ítem, las quejas y críticas a las actividades de clase tienen una base
singular expresada con anterioridad en el marco teórico. De manera especíca, la
desigualdad tecnológica que afecta a las zonas rurales de Ecuador deriva en la incom-
prensión de las actividades propuesta desde la vía virtual y en la frustración hacia las
mismas (Bermeo-Chalco, García-Herrera y Mena-Clerque 2021).
Los ítems “retos de lidiar con el enfado de su hijo/a sobre las actividades de clase”,
que se conecta con la dimensión de la ansiedad, y “conocer las fortalezas de su hijo
sobre las asignaturas”, orientado a la dimensión establecida sobre el interés de aprender,
se maniestan con mayor reiteración en las zonas urbanas. Sobre el primero, se explica
que el enfado es una respuesta emocional común durante la pandemia; al momento de
detectarla, madres/padres/representantes deben actuar diligentemente con programas
de intervención acompañados por la comunidad escolar para así mitigar los problemas
de adaptación mediante una formación orientada a la inteligencia emocional (Di Giun-
ta et al. 2022). En cuanto al segundo, que se relaciona con las fortalezas especícas, la
virtualidad impuesta por el aislamiento reporta una mayor autonomía por parte del
estudiantado en torno a las habilidades digitales; el salto intergeneracional en compara-
ción con sus ascendientes, además de las múltiples ocupaciones, avalan la existencia de
un desafío (Williamson, Eynon y Potter 2020) sobre este particular.
7. Conclusiones
En las tres estrategias de aprendizaje activo, las zonas urbanas contienen una batería
mayor de opciones que las zonas rurales. La única donde prevalece la rural es en la
presión ejercida por las madres y los padres para que sus hijos/as cumplan con las
actividades de clase. Este compromiso hacia la supervisión del tiempo de estudio,
acompañamiento y reconocimiento de las dicultades en zonas rurales incrementó

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exponencialmente durante la pandemia (Niovianti y Garzia 2020). En tanto que
en las zonas urbanas se utiliza con continuidad el diálogo cuando niñas y niños
pierden el control, así como la atención a las emociones y necesidades actuales.
También en estas zonas, las estrategias de aprendizaje activo se han centralizado en
la de proveer de un equilibrio ante los estados emocionales uctuantes a través de
diálogos basados en la conanza y la empatía entre progenitores y descendientes
(Kim, Wee y Meacham 2021).
Aunque con este estudio no se profundizó en las causalidades de esta diferencia-
ción entre ambas zonas, se pueden inferir algunas razones de la misma. Por ejemplo,
podría mencionarse a la brecha salarial entre quienes viven en la zona rural y quienes
viven en la urbana, el desconocimiento de las asignaturas impartidas, y el tiempo
invertido por las madres, los padres y representantes legales en el acompañamiento
progresivo de las actividades.
Otro tema muy complejo es que las madres y los padres no conocen en realidad
qué asignaturas están aprendiendo sus descendientes, pero intuyen que dentro de
ellas hay algunas que son de mayor interés para sus hijos/as.
El estudio también contó con ciertas limitaciones, entre ellas destacan la aplica-
ción de una metodología que permitiera obtener suciente información signicativa
sobre el aprendizaje en casa y el tiempo dedicado a la obtención de datos durante
un escenario afectado por la pandemia. Otra limitación evidente ha sido el tiempo
limitado para el procesamiento de datos, los cuales pudieran haberse complementado
desde la perspectiva cualitativa.
Si bien se trata de un estudio descriptivo respecto a la dicotomía rural-urbana se
reejan tres disyuntivas para futuros estudios. La primera es continuar con la profun-
dización en la base de datos conformada por una muestra de 6206 madres, padres y
representantes. En segundo lugar, replicar este tipo de investigaciones nacionales en
otros países de Latinoamérica utilizando el formato de cuestionario validado. Por úl-
timo, se recomienda incorporar una revisión de las causalidades del comportamiento
de los niños y las niñas en edad escolar.
Apoyos
El estudio que sustenta este artículo contó con el apoyo de la Cátedra UNESCO de
Tecnologías para la Educación Inclusiva y del Grupo de Investigación Gamelab de la
Universidad Politécnica Salesiana (UPS).

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Cómo citar este artículo:
Cárdenas-Tapia, Juan, Fernando Pesántez-Avilés y Angel Torres-Toukoumidis. 2022. “Madres,
padres y representantes en la educación durante la pandemia. La dicotomía rural-urbana en
Ecuador”. Íconos. Revista de Ciencias Sociales 74: 95-115.
https://doi.org/10.17141/iconos.74.2022.5226