Retroalimentación docente universitaria: una práctica de autorregulación del aprendizaje

Abstract

El presente artículo tiene como objetivo analizar la literatura disponible sobre prácticas de retroalimentación docente enla educación superior, teniendo en cuenta las implicaciones de este concepto en la relación de la enseñanza y el aprendizaje.Para la consecución del objetivo se establece una metodología cualitativa a través de una revisión narrativa, la cual apunta aproveer discusiones en torno al tema señalado, abarcando elementos teóricos y de contexto. Se plantea, entonces, examinarde forma retrospectiva las prácticas de retroalimentación explicando las opciones de la construcción del conocimiento através del feedback y se resaltan las dificultades en la producción de trabajos escritos y su incidencia en el rendimientoacadémico. La información recolectada es organizada a través de secciones. En primer lugar, se hace un recorrido por losantecedentes de la retroalimentación, así como sus alternativas y modelos, resaltando la propuesta de Hattie y Timperley(2007); posteriormente, se hace un abordaje de las prácticas de lectura y escritura en la educación superior, además de lasgeneralidades de los centros de escritura concebidos como espacios interactivos para brindar orientación a los estudiantes;y finalmente se plantean consideraciones finales acerca de la revisión de la evaluación formativa. Se concluye que es vitalcontinuar contribuyendo a la investigación de enfoques híbridos en el feedback y la evaluación docente, a fortalecer laspesquisas de los centros de escritura y a mejorar las instituciones de educación superior, un cambio que represente unacontribución fehaciente para una reforma del sistema educativo de Latino América y de Colombia.

Full text

RETROALIMENTACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA: UNA PRÁCTICA
DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
UNIVERSITY TEACHER FEEDBACK: A PRACTICE OF SELF-REGULATION
OF LEARNING
FEEDBACK DOCENTE UNIVERSITÁRIO: UMA PRÁTICA DE
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Brayan David Parra Martínez
https://orcid.org/0000-0001-5001-9381
Corporación Universitaria Minuto de Dios
brayan.parra-m@uniminuto.edu.co
Bogotá- Colombia
Héctor Andrés Orejarena Silva
https://orcid.org/0000-0001-5384-9145
Corporación Universitaria Minuto de Dios
horejarenas@uniminuto.edu.co
Bogotá- Colombia
Hadder Uriel Acosta Salazar
https://orcid.org/0000-0002-5399-0971
Corporación Universitaria Minuto de Dios
hadder.acosta.s@uniminuto.edu
Bogotá- Colombia
Diagramación e ilustración portada
Sindy Catherine Charcas Ibarra
Fecha de recepción: 4 de mayo de 2021
Fecha de aceptación: 15 de octubre de 2021
Fecha de publicación: 1 de enero de 2022
Encuentre este artículo en: http://revistas.uniminuto.edu/index.php/IYD
Para citar este artículo / To cite this article
Parra, B., Orejarena, H. & Acosta, H. (2022). Retroalimentación docente universitaria:
una práctica de autorregulación del aprendizaje. Inclusión & Desarrollo, 9(1), pp 24-36

RESUMEN
SUMARIO
ABSTRACT
El presente artículo tiene como objetivo analizar la literatura disponible sobre prácticas de retroalimentación docente en
la educación superior, teniendo en cuenta las implicaciones de este concepto en la relación de la enseñanza y el aprendizaje.
Para la consecución del objetivo se establece una metodología cualitativa a través de una revisión narrativa, la cual apunta a
proveer discusiones en torno al tema señalado, abarcando elementos teóricos y de contexto. Se plantea, entonces, examinar
de forma retrospectiva las prácticas de retroalimentación explicando las opciones de la construcción del conocimiento a
través del feedback y se resaltan las dicultades en la producción de trabajos escritos y su incidencia en el rendimiento
académico. La información recolectada es organizada a través de secciones. En primer lugar, se hace un recorrido por los
antecedentes de la retroalimentación, así como sus alternativas y modelos, resaltando la propuesta de Hattie y Timperley
(2007); posteriormente, se hace un abordaje de las prácticas de lectura y escritura en la educación superior, además de las
generalidades de los centros de escritura concebidos como espacios interactivos para brindar orientación a los estudiantes;
y nalmente se plantean consideraciones nales acerca de la revisión de la evaluación formativa. Se concluye que es vital
continuar contribuyendo a la investigación de enfoques híbridos en el feedback y la evaluación docente, a fortalecer las
pesquisas de los centros de escritura y a mejorar las instituciones de educación superior, un cambio que represente una
contribución fehaciente para una reforma del sistema educativo de Latino América y de Colombia.
Palabras clave: retroalimentación, aprendizaje, enseñanza superior, escritura, estudiante, docente.
This article aims to analyze the available literature on teacher feedback practices in higher education, taking into account
the implications of this concept in the relationship between teaching and learning. To achieve the objective, a qualitative
methodology is established through a narrative review, which aims to provide discussions around the indicated topic,
encompassing theoretical and context elements. Therefore, it is proposed to retrospectively examine the feedback practices,
explaining the options for the construction of knowledge through feedback, and the difculties in the production of written
works and their impact on academic performance are highlighted. The information collected is organized through sections. In
the rst place, a journey is made through the antecedents of the feedback, as well as its alternatives and models, highlighting
the proposal of Hattie and Timperley (2007); subsequently, an approach is made to reading and writing practices in higher
education, in addition to the generalities of writing centers conceived as interactive spaces to provide guidance to students;
and nally, nal considerations are raised about the review of the formative assessment. It is concluded that it is vital to
continue contributing to the investigation of hybrid approaches in teacher feedback and evaluation, to strengthen research
in writing centers and to improve higher education institutions, a change that represents a reliable contribution to a reform
of the system. education of Latin America and Colombia.
Keywords: feedback, learning, higher education, writing, student, teacher.
Este artigo tem como objetivo analisar a literatura disponível sobre práticas de feedback de professores no ensino superior,
levando em consideração as implicações desse conceito na relação entre ensino e aprendizagem. Para atingir o objetivo, é
estabelecida uma metodologia qualitativa por meio de uma revisão narrativa, que visa proporcionar discussões em torno do
tema apontado, englobando elementos teóricos e contextuais. Portanto, propõe-se examinar retrospectivamente as práticas
de feedback, explicando as opções para a construção do conhecimento por meio do feedback, destacando-se as diculdades
na produção de trabalhos escritos e seu impacto no desempenho acadêmico. As informações coletadas são organizadas em
seções. Em primeiro lugar, é feita uma viagem pelos antecedentes do feedback, bem como por suas alternativas e modelos,
destacando a proposta de Hattie e Timperley (2007); posteriormente, é feita uma abordagem às práticas de leitura e escrita
no ensino superior, além das generalidades dos centros de escrita concebidos como espaços interativos de orientação aos
alunos; e, por m, são feitas as considerações nais sobre a revisão da avaliação formativa. Conclui-se que é vital continuar a
contribuir para a investigação de abordagens híbridas de feedback e avaliação de professores, para fortalecer a investigação
nos centros de redação e para melhorar as instituições de ensino superior, mudança que representa um contributo ável
para a reforma do sistema. da América Latina e Colômbia.
Palavras-chave: feedback, aprendizagem, ensino superior, redação, aluno, professor.

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Inclusión y Desarrollo No. 1 Vol. 9 Año 2022
Introducción
La retroalimentación o feedback de los trabajos escritos
es una forma de regular el aprendizaje en la educación
superior y es un tema ampliamente estudiado a nivel
mundial, en los países anglófonos se han desarrollado
estudios aproximadamente hace 3 décadas y en el contexto
de América Latina las investigaciones son más recientes,
estos análisis han demostrado que la retroalimentación
es un factor eficiente en la enseñanza y promueve el
aprendizaje en el ámbito educativo. Existen diferentes
investigaciones de retroalimentación como método de
evaluación de los saberes, se destacan los estudios de
Gibbs & Simpson (2009); Hattie & Timperley (2007);
Shute (2008); y Stobart (2010). Estos autores consideran
el feedback clave para llegar a un aprendizaje deseado,
partiendo del conocimiento base que puede modicarse
por medio de lo que se comunica al estudiante.
Adicionalmente, el feedback entendido como la
información que se obtiene a partir de los avances en la
construcción del aprendizaje (Padilla y Gil, 2008; Liu y
Carless, 2006; William y Jacobs, 2004; Shute, 2007), da
cuenta de la importancia de construir el conocimiento
ideal, en este sentido, el poder de la retroalimentación
puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por otra
parte, Padilla y Gil (2008) proponen “mientras que el
feedback engloba comentarios sobre la calidad de la
tarea realizada, el feedforward incluye información que
pretende ayudar al estudiante a que en el futuro haga
mejores tareas similares.” (p. 471), siendo este último
concepto útil para mejorar las tareas posteriores partiendo
de la construcción propia del saber.
Por su parte, William (2011) maniesta que los modos en
los que se comunica la información, así como la recepción
por parte de los estudiantes, son aspectos a destacar en
la retroalimentación. En ese sentido, Tillema, Leenknecht
& Segers (2011), arman que el estudiantado ofrece una
concepción bastante favorable a las retroalimentaciones
guiadas al aprendizaje. En complemento, Wiggins (2011)
refiere que la forma en la que los alumnos perciben la
retroalimentación incide en el personal docente para que
cualiquen su forma de enseñar.
La supervisión permite corregir oportunamente
la evaluación del conocimiento, pero en los escritos
universitarios, esta supervisión se enfoca en los
problemas de ortografía y errores de gramática, en la
retroalimentación sobran las precisiones de sintaxis,
cohesión e ilación con lo que se escribe respecto a la
materia, está en duda la interacción crítica y reexiva en
pro de autorregular el aprendizaje. Este proceso es de vital
importancia como lo arma Carlino “algunas publicaciones
daban cuenta de la enseñanza de la escritura en taller,
donde se planteaba escribir, leer y recibir comentarios
colectivos sobre lo escrito para luego reescribirlo” (p. 357).
En este mismo orden y dirección los estudiantes
universitarios se enfrentan a serias dicultades al momento
de escribir textos, principalmente aquellos de primer año
que no están familiarizados con la disciplina académica. El
ejercicio de la escritura brinda acompañamiento limitado,
los maestros supervisan someramente las actividades y en
muchos casos no se orienta para escribir en la disciplina,
solo para cumplir con las actividades programadas del
curso, de acuerdo con el planteamiento de Carlino (2013),
el proceso de lecto-escritura debe constituirse como un
pilar en la enseñanza universitaria, para que los procesos
que se gesten desde las diferentes áreas del conocimiento,
sean compartidos en diferentes entornos educativos. Por
estas razones, el presente artículo tiene como propósito
examinar los estudios de retroalimentación docente en el
contexto universitario.
La revisión documental se llevó a cabo a partir de la
búsqueda en 4 bases de datos (Ebsco, Scielo, Redalyc,
Dialnet); incluyendo las palabras clave con términos de
búsqueda en el título y/o resumen: retroalimentación
docente, auto regulación del aprendizaje, prácticas de
retroalimentación o feedback, prácticas de lectura y
escritura en educación superior. Dentro del protocolo
de búsqueda se tienen en cuenta los siguientes criterios:
artículos publicados entre 2001 y 2020; revistas
arbitradas en idioma español. En relación a lo anterior
surgen algunos interrogantes a estas cuestiones de
escribir en la universidad y recibir comentarios que
sistematicen el aprendizaje: A) ¿La retroinformación es una
alternativa para mejorar el aprendizaje?, B) ¿El feedback
se proporciona a tiempo?, C) ¿Qué efectividad tiene la
retroalimentación en el contexto universitario?, D) ¿Se
recibe retroalimentación por parte de pares académicos
(estudiantes y/o profesores)?, E) ¿Existe un grupo docente
que retroalimente la transición de los escritos?, F) ¿Se
atienden las alternativas tecnológicas como medios
ecientes de retroalimentación?
Antecedentes de la retroalimentación
Para hablar de retroalimentación resulta preciso
señalar que, esté término alude a un tipo de evaluación
del conocimiento que regula y orienta el aprendizaje.
Acerca de los antecedentes de retroalimentación, las
investigaciones desarrolladas en los países anglófonos
sobre cómo mejorar la enseñanza mediante la evaluación

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Retroalimentación docente universitaria
del aprendizaje, cobran gran importancia hace 3 décadas
y los estudios de Beason (1993); Bennet (2011); Black &
William (1998-2009); Chamberlain, Dison et al. (1998); Liu
y Carless (2006); entre otros, señalaban la importancia de
evaluar el conocimiento de los estudiantes y orientarlos
en una práctica praxeológica, las indagaciones denotan el
impacto y la efectividad que permite unas buenas prácticas
de retroalimentación y la interacción que tiene en la
construcción del aprendizaje.
Para conocer más sobre la retroalimentación del
aprendizaje, es importante señalar lo que es comprendido
para algunos autores este concepto, para Stobart
(2010) “la retroinformación es el mecanismo clave en la
evaluación formativa para pasar de la actuación actual a
la deseada, es crítico que sea bien entendida” (p. 187), es
importante destacar que como mecanismo debe causar
la sensación de modicar la tarea, siendo imprescindible
que los comentarios del docente sirvan para examinar,
orientar y mejorar el desempeño del estudiante brindado
la oportunidad de autorregular el aprendizaje.
En relación a la enseñanza y el aprendizaje Ávila
(2009) reere que la retroalimentación es una forma de
reconocer los aspectos previos del conocimiento, en la
que se conocen detalles de cómo se está realizando, el
nivel de adquisición y comprensión, señalar errores en
pro de corregirlos mejorando las actividades del futuro.
Para esta autora no es retroalimentación, la información
de carácter subjetivo, desproporcionada y que alude a
críticas e interpretaciones vagas que no contribuyen al
mejoramiento e interorización de los saberes.
Alternativas de la retroalimentación (Feedback)
La retroalimentación basada en la evaluación formativa
del aprendizaje ha sido tema de estudios teóricos y
aplicados que ha favorecido la autorregulación del
aprendizaje y el desempeño estudiantil. Estás experiencias
desarrolladas por estudiantes han proporcionado la
efectividad del conocimiento, debido a que los cambios
inciden en su propia construcción, factor que los motiva a
seguir activos en la participación de su desarrollo.
Frente a este punto Padilla & López (2018), mencionan
las diferentes posturas que se han suscitado en relación
al feedback, concluyendo que se han erigido tres rutas
investigativas, la primera, enfocada a la efectividad
y finalidad desde la percepción del profesorado y
estudiantado; la segunda, orientada a estudiar la inuencia
de las TICs como articuladoras; y la tercera, que respalda la
idea de entender las variantes de los comentarios acerca
del proceso de escritura.
En el orden de las ideas anteriores, una iniciativa para los
tipos de retroalimentación mediados por las TICs, son los
entornos personales de aprendizaje conocidos en inglés
bajo el acrónimo PLE “Personal Learning Environment”,
debido a que el internet entrelaza diferentes recursos de
aprendizaje, permitiendo que la interacción sea dinámica
y logre la reexión personal (Segura & Castañeda, 2010).
Por su parte, las herramientas que ofrece el internet para
realizar comentarios sobre las tareas son diversas, entre
estos instrumentos se encuentran los blogs y los podcasts
que son espacios virtuales destinados a la interacción
individual o grupalmente, se enfocan en la enseñanza y el
aprendizaje unidireccional, no es menos cierto, el tipo de
evaluación que se percibe en estos sitios no es muy clara
y crea confusiones, debido a esto la retroalimentación o
feedback “entendido como un proceso de comunicación
a través del cual los alumnos entran en dialogo sobre sus
estándares y sus avances” (Liu and Carless 2006, citado
por Ion, Silva, & Cano, 2013, p.286), se encuentra limitado
en el ciberespacio porque algunos comentarios no tienen
el poder suciente de mejorar la enseñanza.
De igual forma, una de las alternativas de feedback
es la que se encuentra basada en los comentarios
escritos digitales (CEDs), según Padilla & López (2018)
las aulas universitarias emplean estrategias didácticas
para favorecer la retroalimentación docente a través de
comentarios virtuales, esta acción conlleva a potenciar
la adquisición del conocimiento y mejorar el aprendizaje.
De forma similar, Shute (2007) propone una definición
sobre el feedback “La retroalimentación formativa es
la información comunicada al estudiante, que pretende
modificar su pensamiento o el comportamiento con el
propósito de mejorar el aprendizaje” (p. 1, traducción
propia). De nuevo, el uso de la retroalimentación en los
entornos educativos se concibe como una estrategia
esencial para fortalecer conocimientos y destrezas
(Azevedo & Bernard, 1995; Bangert-Drowns, Kulik,
Kulik, & Morgan, 1991; Corbett & Anderson, 1989;
Epstein et al., 2002; Moreno, 2004; Pridemore & Klein,
1995). Brevemente, el feedback cumple con el propósito
de direccionar el aprendizaje mediante los comentarios
escritos o digitales, que logre orientarse por los canales
efectivos para mejorar es la dicultad que se presenta en
el sistema educativo.
Del mismo modo, la retroalimentación por pares
académicos en el contexto educativo -como estudiantes
o docentes- cobra gran importancia en el aprendizaje
colaborativo, en cuanto integra a los que intervienen
en este proceso fortaleciendo sus conocimientos. La
retroalimentación del ejercicio docente a través de
pares, se constituye como una estrategia evaluativa que
opera a partir de un procedimiento en el que dos o más

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Inclusión y Desarrollo No. 1 Vol. 9 Año 2022
docentes ofrecen información en el ejercicio de enseñar,
desde el trabajo colaborativo, ejercicios observacionales,
y el empleo de otras estrategias, para favorecer el
establecimiento de un juicio (Grainger et al., 2016; Thomas
et al., 2014; Wingrove et al., 2015).
Cabe decir que, el término par es entendido como la relación
de personas con la misma jerarquía, colegas al interior de una
disciplina o externos de otra unidad académica, de los que se
recibe un intercambio de comentarios a favor de los métodos
de enseñanza y aprendizaje (Contreras, 2018). Es evidente
entonces, que la revisión entre pares académicos y docentes
demuestra una relación convincente que facilita el aprendizaje
conjunto. En otras palabras, una vía para expandir la labor
docente que trascienda la percepción del estudiantado, es la
retroalimentación por pares (Hassan y Wium, 2014; Thomas
et al., 2014). En este tipo de retroalimentación es destacable
el nivel de conanza y el propósito de apoyo a la labor docente
(Keig, 2000; Donnelly, 2007; Dos Santos, 2017).
En conclusión, para que la retroalimentación formativa
se articule con el aprendizaje depende de ciertas
condiciones, Andrew Morgan (citado por Stobart, 2010)
propone tres “ 1) motivo: el aprendiz lo necesita; 2)
oportunidad: el aprendiz la recibe en el momento de
utilizarla, y 3) medios: el aprendiz está dispuesto a usarla y
es capaz de hacerlo.” (p. 186). Resulta oportuno mencionar
que las condiciones que propone el autor se presenta
de manera aleatoria, es decir, no se presentan según la
secuencia planteada, lo que resulta un tanto difuso, pues
la retroalimentación puede transformar el conocimiento
desde diferentes perspectivas del saber, por ende, es
indispensable considerar otras alternativas que suplan
estas necesidades sin entregarle la responsabilidad al
trabajo autonómo del alumno, puede trabajarse desde la
bidirecionalidad ajustando las medidas al proceso circular
en el que se entrega y recibe de la misma manera.
Modelo de retroalimentación
La retroalimentación (Feedback) tiene gran importancia
en las aulas de clases, es una forma activa de relacionar
el aprendizaje con la enseñanza, tiene efectos que
proporcionan un valor adicional en la adquisición del
conocimiento y es usualmente realizada por otra persona
(profesor y/o estudiante), así mismo, logra identificar
los factores de mayor impacto y los transforma en una
evaluación efectiva (Hattie & Timperley, 2007).
Resulta oportuno mencionar, el poder de la
retroalimentación ha sido estudiado desde diferentes
maneras: primero, desde la perspectiva de las aulas de
clase, segundo, desde la percepción del estudiante y
tercero, de los comentarios que escriben los docentes.
Si bien es cierto que, pocos estudios demuestran el
signicado que tiene la retroalimentación en el contexto
educativo, en este apartado se contextualiza un modelo
de retroalimentación, que expone 4 criterios que abordan
dicha cuestión y en el apartado nal se consideran algunos
comentarios sobre la evaluación de los conocimientos.
Entre las investigaciones que se han desarrollado
sobre la retroalimentación, destaca el modelo de Hattie
& Timperley (2007), estos autores sostienen “que la
retroalimentación tiene una inuencia muy poderosa para
el aprendizaje, a pesar de que las investigaciones realizadas
no siempre muestran evidencias sobre su impacto” (Hattie
& Timperley, citado por Canabal & Margalef, 2017, p. 152).
De la misma manera lo arman los estudios realizados por
García, Lozano, & Gallardo (2017), quienes consideran que
“el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley,
busca aclarar lo que el estudiante está realizando, con lo
que se le está solicitando que realice” (p. 4) y esté modelo
funciona como mediador del aprendizaje a través de la
modicación de la tarea.
En este orden de ideas y con la importancia que representa
la retroalimentación para estos autores, se enseña un
fragmento adaptado al castellano del modelo (ver gura 1).
Figura 1. Modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007). Tomado de García, Lozano y Gallardo
(2017).
En el modelo se explica el nivel en el que es entendido
el progreso de una actividad, respondiendo a 3 cuestiones
esenciales: Primero Where I am going? hacía donde
voy (feed up) cuáles son los objetivos planteados para
abordar una tarea determinada, segundo How I am
going?, cómo lo estoy haciendo (feedback) que progreso

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Retroalimentación docente universitaria
estoy consiguiendo para alcanzar el objetivo y tercero,
Where to next? Que sigue (feed forward) que actividades
necesito emprender para mejorar el progreso, estas
cuestiones particularmente dependen de la comprensión
de la retroalimentación, es decir, debe proporcionarse en
un lenguaje que sea comprendido por el estudiante para
que los procesos se integren y no se escalonen retrasando
la proyección del progreso.
A continuación, se plantean las dicultades de producir
textos académicos en la universidad, indicando que estas
prácticas exigen mayor compromiso en su elaboración
y supervisión constante de un experto, como lo plantea
Hayes y Flower (citado por Tapia et al, 2014) “que revelan
que los escritores expertos vuelven continuamente sobre
sus textos para mejorarlos” (p. 40), la relación que emerge
de la retroalimentación y la composición de la escritura
demuestra el poder especíco del maestro para orientar
la construcción del proceso, fortaleciendo la composición
escrita de los estudiantes, exaltando el papel fundamental
del feedback para desarrollar la capacidad de redacción
en los alumnos.
Prácticas de lectura y escritura en la educa-
ción superior
Según Flower & Hayes (1981) el proceso cognitivo de la
escritura se plantea en 3 aspectos esenciales: planear un
bosquejo de escritura, elaborar el diseño de la escritura,
escribir y reescribir mediante la revisión oportuna, bajo
esta teoría la escritura alcanza un potencial epistémico tal
y como lo argumenta Carlino (2003), en las citas anteriores
se hace referencia a la escritura como proceso cognitivo,
en el que se proyecta una idea planteando un bosquejo,
se escribe y se reescribe para mejorar la composición
escrita, es una estrategia en la que se puede revisar
constantemente lo elaborado, replantearlo y modicarlo,
dicho esto la lectura y la escritura deben ser guiadas por
un experto que supervise, oriente y controle los escritos
de los estudiantes (feedback) con el fin de mejorarlos
mediante la interacción.
Cuando se refiere a la lectura y la escritura en la
universidad, se encuentran serias limitaciones, una de
ellas es el problema de leer y escribir para una disciplina
académica diferente a la educación básica, la producción
textual en el ámbito universitario exige esfuerzo y
disciplina. Con referencia a lo anterior, algunos docentes
disertan que en los estudiantes nuevos “La interpretación
de lo leído es muy pobre porque refleja la dificultad de
seguir su argumentación, en ausencia de un esquema
interpretativo propio” (Carlino, 2003, p. 44). En otras
palabras, “Sin un marco conceptual, el lector-alumno
no logra sostener el esfuerzo necesario de leer y releer
para entender” (Carlino, 2003, p. 44). Estos argumentos
demuestran que las prácticas de lectura y escritura en
los estudiantes novatos son flexibles y requieren gran
compromiso, como se mencionó el rigor académico de
la universidad es diferente al de secundaria, además son
evidentes las dicultades de los principiantes a la hora de
producir escritos y comprender los textos académicos.
En efecto, de acuerdo a Doronzorro (2013) no es posible
saber acerca de las prácticas de lectura y la escritura del
contexto universitario, sin estar inmerso en él, debido a que
estos saberes resultan propios de la educación superior.
Al mismo tiempo, las instituciones de educación superior
deberían enseñar la lectura y escritura como parte del
currículo (Carlino, 2013). A pesar de que se han modicado
y mejorado los pensum en las universidades, aún se percibe
la lectura y la escritura como algo ajeno de la disciplina,
excluyéndolas del currículo y de la responsabilidad de la
institución de mejorar las condiciones de los estudiantes.
Igualmente, entendida la función esencial que debería
cumplir la institución en cuanto a mediar los problemas
de los estudiantes sobre leer y escribir, es necesario
mencionar “La escritura alberga un potencial epistémico, es
decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación,
sino que puede devenir un instrumento para desarrollar,
revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2003, pág.
411). Entendiéndose así, el poder que tiene la escritura
para transformar el aprendizaje, claro que esta función
se cumple si se le otorga la importancia y el significado
desde el ámbito universitario y no se alberga el ideal de
que el estudiante debe tener consigo ya las habilidades de
leer y escribir, más cuando se trata de un contexto nuevo,
esté proceso se adquiere con el tiempo y tal como se ha
visto mediante la interacción, en palabras de Doronzorro
(2013) estar inmerso en el contexto educativo favorece la
adquisición de habilidades.
De forma similar, las investigaciones sobre la
retroalimentación de los escritos coinciden en que los
estudiantes mejoran sus borradores cuando reciben
comentarios docentes (Jenkins, 1987; Sitko, 1993;
Beach, 1979; Sperling, 1995). Lo que quiere decir que los
estudiantes mejoran cuando reciben acompañamiento,
examinando está cuestión, Vardi & Bailey (2006) señalan:
En estudios realizados en el nivel de enseñanza
superior, tanto Chamberlain, Dison et al.
(1998) como Beason (1993) observaron que
cuando se proporcionó esta guía a los alumnos
universitarios mediante la retroalimentación y
se les dio la oportunidad de corregir su trabajo,
así lo hicieron, con la consiguiente mejora de la
calidad de redacción. (Chamberlain, Dison et al.,
Beason citado por Vardi & Bailey, 2006, p. 19).

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Inclusión y Desarrollo No. 1 Vol. 9 Año 2022
En denitiva, los estudiantes que reciben comentarios
suelen tener apoyo para configurar su aprendizaje, la
oportunidad de contar con un tutor que resuelve dudas
inmediatas, que orienta e incentiva a seguir construyendo,
facilita el progreso. Los estudiantes de básica primaria
y bachillerato suelen recibir apoyo de los docentes y
retroalimentación de sus escritos, lo mismo sucede en el
contexto de posgrado; por el contrario, los estudiantes
de pregrado a menudo solo reciben comentarios cuando
se les regresa su trabajo final y este tipo de notas no
proporcionan conocimiento al estudiante, quien percibe
que los comentarios solo justican la nota, dejando claro
que el apoyo del docente es mínimo para mejorar su
escritura (Vardi & Bailey, 2006).
En relación con este último párrafo, las dicultades de
producir textos académicos no solo se presentan en los
escritos nales de pregrado, precisamente en el posgrado
también existen problemas. El nudo se presenta en escribir
la tesis y recibir el acompañamiento en el proceso, lo que
incrementa el índice de deserción en la formación de
posgrado (Villabona, 2018). En la misma línea de acción
“La tesis es un texto de mayor elaboración y longitud que
aquellos realizados anteriormente por los estudiantes (…)”
(Carlino, 2008, p. 21). En concreto, realizar una tesis es
tarea difícil, conlleva tiempo, dedicación y voluntad para
no desanimarse y desistir del proceso, cambiar la idea
de consumir a producir, pasar de ser lector a autor del
conocimiento (Carlino, 2005).
Como resultado de una investigación ejecutada
en el contexto de América Latina, 7 investigadores
inspeccionaron 81 artículos publicados sobre la
investigación de la escritura en la formación de grado en
las áreas de humanidades y ciencias sociales, este análisis
afirma: “Históricamente, desapareció la lectura como
competencia aislada y crecieron los enfoques híbridos y
con mayor claridad epistemológica” (Navarro et al, 2016,
p. 101). Esto explicaría el avance de los estudios sobre la
lectura y la escritura en la educación superior, entendidos
como procesos educativos y discursos especializados,
la investigación entrelaza la importancia de realizar
pesquisas en el lenguaje castellano formando bases
empíricas en el ejercicio de la escritura, ya lo mencionaban
los autores, son escasas las investigaciones que sostienen
estos conceptos y los estudios que con mayor frecuencia
se encuentran disponibles son los de la estructura
norteamericana, es decir; en inglés.
De forma breve a continuación se expone información
sobre los centros de escritura de algunas universidades
colombianas, destacando que la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, cuenta con uno de ellos ubicado en la
ciudad de Bogotá DC, promoviéndose en este lugar,
las diferentes seccionales universitarias a nivel país no
tiene registros documentados de centros de escritura
activos, dichos lugares son también representados como
alternativas que promueven el feedback al interior de la
IES, Molina (2014), quien realizo un sencillo pero elemental
trabajo, discurre “Los centros de escritura son una forma
de trabajo colaborativo para el desarrollo de habilidades
de escritura, especialmente en la universidad” (p. 9).
Los centros de escritura
Los centros de escritura actuales distan de los de
sus orígenes, en otra época los programas de escritura
centraban el interés en problemas de gramática y
ortografía, su foco de atención giraba en las alternativas
del ejercicio docente y en reforzar la educación tradicional.
Elizabeth Boquet arma “El laboratorio de escritura de
principios del siglo XX fue concebido no como un lugar,
sino como un método de instrucción” (Boquet citado por
Calle, 2020, p. 78). Lo expuesto en la cita anterior, hace una
clara distinción del interés en aprender a escribir géneros
discursivos diferentes, lo que se concebia importante era
superar la competencia, seguir la instrucción impartida
por la institución superior sin el mérito de aprender en un
espacio destinado para tal n, y de ser visto cómo el lugar
adecuado para transformar y modicar el conocimiento
a través de la acción. Como lo plantea Zamora (2009) “sí
escribir es entrar en diálogo” (p.33), se debe establecer
que el escritor invita a los autores que dan soporte a
su escrito, y las personas que lo leen a ser parte de su
producción (Zamora, 2013), y es en este orden necesario
recordar lo que dice Carlino (2013) “sugiero denominar
‘alfabetización académica’ al proceso de enseñanza que
puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso
de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las
disciplinas” (p. 370). Estos autores adoptan las prácticas
de lectura y escritura como un espacio para transformar
el saber y es por medio de la acción donde se redescubre
el signicado de corregir para mejorar.
Mientras tanto, los centros de escritura actuales no
se limitan a la idea del estudiante con “problemas”, ‘que
tienen dificultades para escribir’, no se trataría de un
ajuste como intento de remediar estas prácticas, ahora, la
escritura es un proceso que transforma el aprendizaje y
constituye un nuevo saber, esté último se hace necesario
para la academia, por tanto, es importante que el currículo
universitario promueva las prácticas de leer y escribir
como parte de la formación profesional y se desarrollen
a priori los centros y programas de escritura.
En conclusión, en una revisión de las pesquisas de Calle
(2020), se logró encontrar que, en el trabajo de Núñez
(2013) se hallaron en las universidades colombianas tres
(3) centros de escritura:
1. Centro de español de la universidad de los Andes.
2. Centro de escritura Javeriano de Bogotá.
3. Centro de escritura Javeriano de Cali.

31
Retroalimentación docente universitaria
Posteriormente Molina (2014), integro tres (3) más a
los representados por Núñez en el año 2013 y también
añadió otros tres (3) que se encontraban como propuesta
universitaria, estos son:
1. Universidad del Cauca, ICESI.
2. Universidad del Norte.
3. Corporación Universitaria Minuto de Dios.
4. Universidad del Trópico.
5. Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
6. Universidad Santo Tomas.
Entonces, según lo planteado, Colombia actualmente
cuenta con 8 centros de escritura universitaria, uno de
estos promueve la innovación mediante el internet, estaría
enfocado en la producción académica desde la virtualidad
aprovechando los recursos TIC, esté centro de escritura es
el de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Como se citó anteriormente, estos espacios interactivos
son fundamentales para brindar retroalimentación a los
estudiantes, en esencia las universidades que cuenta
con un espacio físico y/o virtual, presentan alternativas
integradoras para favorecer la escritura académica y
promover el aprendizaje de los estudiantes, en contraste,
las IES que no cuentan con este recurso, se limitan a
las viejas prácticas de los comentarios escritos sin el
poder suficiente de transformar el conocimiento (Para
precisar detalles sobre los comentarios escritos véase
Duijnhouwer, 2010).
El apartado final abarca las ponderaciones de
la evaluación formativa, el sistema de calificación
universitario, a continuación, se expone una reexión de
como el sistema de evaluación se encuentra vinculado a la
retroalimentación proveniente del profesorado, también
cómo este tipo de calicación numérica puede afectar el
desempeño de un estudiante.
Consideraciones nales, aspectos de la
evaluación formativa
El segmento final de este artículo fue destinado a
la evaluación del conocimiento, pretende explicar los
conceptos generales de la evaluación llámese formativa,
sumativa o por competencias, aclarando que estas
deniciones cobran importancia desde el punto de vista
de cada autor. Por esta razón, muchos dieren con esta
explicación Bennett (2011) refiere que el término de
evaluación formativa no está bien definido, debido a
esto, el aprendizaje no está a favor de los estudiantes,
en un reporte de la revista “semana de educación”
‘Edweek’ Richard Stiggins mencionó que dejo de usar el
término “evaluación formativa” porque la frase perdió
significado y los defensores del movimiento prefieren
llamarla “evaluación del aprendizaje”, porque su propósito
es más objetivo. En consecuencia “Está sustitución es
potencialmente problemática en el que absuelve a la
evaluación sumativa de cualquier responsabilidad de
apoyar el aprendizaje (…)” (Bennett, 2011, p. 7).
La evaluación en las instituciones de educación
superior es considerada como un sistema de calicación
de pruebas, exámenes que son puestos a prueba de
estudiantes para clasicar y medir su rendimiento, lejos
se encuentran las prácticas de evaluación del aprendizaje,
el sistema de evaluación busca sustituir el conocimiento
por la competencia, más no favorecer el aprendizaje
(Canabal & Castro, 2012).
El término evaluación se refiere a la actividad que
desarrollan maestros y estudiantes, que permite
autoevaluarse y brindar información útil para mejorar
las actividades entorno al aprendizaje y la enseñanza,
por esta razón la evaluación se convierte en formativa,
es el resultado de una interacción que se adapta a las
necesidades de los estudiantes (Black & William, 1998).
Entonces, lo que pretende la evaluación orientada al
aprendizaje es conciliar la evaluación formativa y sumativa
y focalizar toda la evaluación en el desarrollo productivo
del aprendizaje del estudiante (Carless, 2009). El ámbito
educativo presenta barreras y limitaciones en cuanto
a ofertar programas que contribuyan al mejoramiento,
algo novedoso e interesante que estimule al profesorado
a enseñar de una manera diferente y que tanto el
aprendizaje y la enseñanza estén a favor de facilitar el
aprendizaje del estudiante. Aun cuando el panorama
actual sigue ofreciendo las mismas dificultades en las
aulas prácticas, los estudiantes preeren guardar silencio
y aceptar la promoción educativa de la institución.
Hecha la observación anterior, la evaluación parcial
del conocimiento debe superar las barreras que son
promovidas en las IES, también debe centrarse en eludir
las prácticas rígidas, buscar estrategias que aseguren la
evaluación del aprendizaje (Ion, Silva, & Cano, 2013). No
cabe duda, en la educación superior existen prácticas
de evaluación formativa, sumativa o por competencias,
estas prácticas enganchan al estudiante en el anzuelo
equivocado, pues no permiten reconocer la importancia
de la retroalimentación, el formato de evaluación
universitaria es adecuado a la guía de evaluación (rúbrica),
sostiene comentarios que no tienen el poder suciente
para validarse como evaluación del conocimiento, no
brindan el signicado que le corresponde, en cuanto es más
llamativa una calicación con excelencia o sobresaliente,
que vericar los propios errores cometidos para mejorar
el aprendizaje y construir un saber sólido.
Ahora bien, “La idea de competencia conlleva saber
y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción,
reflexión y acción... Esto representa un cambio en el
enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo”
(Álvarez Méndez, 2008). De otro modo, este modelo

32
Inclusión y Desarrollo No. 1 Vol. 9 Año 2022
de evaluación por competencias suele tener múltiples
discrepancias y críticas, “El conocimiento deja de ser un
valor en sí mismo, deja de ser considerado como proceso
de construcción y pasa a ser considerado resultado, como
producto” (Barnett, 2001 citado por Álvarez, 2008, p. 219).
De igual forma, este tipo de evaluación ha alimentado la
estandarización en múltiples áreas del conocimiento,
destacando la educación profesional (Barra y Mora, 2013;
Guzmán et al., 2015; Pey et al., 2011).
Finalmente, los tipos de evaluación demuestran las
limitaciones que tiene cada uno de estos enfoques, en el
caso de la evaluación formativa y/o sumativa, no se percibe
que estén a favor del estudiante, parece ser que están a
favor del sistema que los supervisa, obviando la función
propia de evaluar mientras se desarrolla y no al nal de la
construcción. En el sistema de competencias, parece ser
funcional cómo resultado especíco, lo que quiere decir,
cumple con el criterio si por algún medio de registro, lo
hace demostrando el dominio de la competencia, por el
contrario, sino puede hacerlo, signica que no adquirido
la competencia (esté término enfatiza el control en lo
realizado) por tanto, no tiene el conocimiento suciente
para la actividad (no puede demostrar que lo sabe hacer).
Otro de los limitantes, es excluir de las alternativas de
retroalimentación, las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación TIC´s, está es una base que demuestra
que las prácticas docentes siguen siendo monótonas, que
la retroalimentación se basa en comentarios reexivos en
torno a una tarea, que los castigos, recompensas y elogios
son enmarcados por la rúbrica, empero, ¿Qué pasa con
la evaluación del conocimiento, si esta se excluye de los
medios tecnológicos? Resulta extraño responder a esta
cuestión, pero en la retroalimentación de los estudiantes
de pregrado, se basa en comentarios escritos, una opinión
del docente frente a la actividad, que en ocasiones no
logra ser convincente y disipa el desarrollo profesional,
en resumidas cuentas, los comentarios no tienen el
poder suciente para convencer al estudiante de utilizar
alternativas como el internet, que cuenta con espacios y
herramientas divergentes para fortalecer su desempeño.
Conclusión
El desarrollo del artículo fue dando respuesta a los
interrogantes planteados en la introducción, por ende,
ahora resulta preciso aclarar 5 cuestiones importantes.
Primero, las investigaciones acerca de las prácticas
de retroalimentación del aprendizaje, en el contexto de
América Latina son recientes Corcelles, et al. (2013);
Corcelles & Oliva (2016); Tapia-Ladino, Arancibia & Correa
(2016); Corcelles, Cano, Mayoral & Castelló (2017). Estos
autores han investigado la aplicación de la escritura
académica en los trabajos escritos y los comentarios que
se reciben de las prácticas de retroalimentación en el
contexto educativo. Signica, entonces, los estudios de
la evaluación formativa tienen sus orígenes en países de
habla inglesa, demostrando el desarrollo de las culturas
académicas de ese entorno, sin embargo, a pesar de
que en el contexto hispanohablante son recientes las
investigaciones, se ha logrado consolidar el impacto
que generan este tipo de alternativas en las que se
permite modificar y ajustar las actividades académicas
de los estudiantes para lograr construir un aprendizaje
signicativo. El ámbito universitario colombiano ha ido
aumentando signicativamente los centros de escritura
en las universidades públicas y/o privadas, este incremento
es visible en la última década donde se han favorecido las
prácticas de lectura y escritura, los programas supervisan y
orientan lo que se escribe al interior de cada disciplina, esta
iniciativa invita a los universitarios a construir mediante la
interacción de una o más personas buscando favorecer las
necesidades y mejorar el rendimiento.
Siguiendo lo anterior, las prácticas de retroalimentación
en la educación superior, han sido implementadas en mayor
medida en los paises de habla inglesa, lo que ha consolidado
una fuerte tendencia para regular el aprendizaje mediante
la evaluación previa de los conocimientos, así favorecer
el aprendizaje a través de las modificaciones que surjen
de la revisión docente, cómo se cito anteriormente, en los
paises Latinoamericanos se han desarrollado estudios con
más fuerza en la última década y la creación de centros de
escritura busca favorecer las necesidades de los estudiantes
a la hora de construir escritos para la disciplina académica,
por tanto más adelante se profundizará sobre este tema, a
continuación se proponen algunas alternativas del feedback,
iniciativas que ponen en jacque los métodos ortodoxos.
Segundo, el incremento de las alternativas de la
retroalimentación a través de la tecnología, ahora que se
cuenta con un espacio interactivo de múltiples recursos, su
explotación se ha limitado a usar las ambiguas aplicaciones
y páginas web, pero ¿La limitación de interactuar a través
de las TIC´s es de los estudiantes? Si aceptamos la cuestión
anterior, dónde queda ubicado el maestro, si éste con una
experiencia de 30 años de formación incursiona en la
educación a través de los medios digitales, puede tener
la experiencia en el campo educativo, pero en cuanto
al manejo de recursos tecnológicos y habilidades para
explotar diversos medios que favorezcan el aprendizaje,
se encontrará limitado, pues no dispondrá de todas las
plataformas, recursos y herramientas de internet, bastará
con usar las sugeridas por la universidad y otras que se
conocen por el voz a voz de los colegas.
Tercero, ahora es oportuno recalcar que, si se pierden
recursos ecientes por internet, cuantos más se pierden
en las clases presenciales, actualmente se imparte una
temática y se da por entendida, sin preguntas aclaratorias,
sin dudar de lo que se imparte, todo es digerido entero. Es
un movimiento que se promueve por el sistema educativo
y naliza en los estudiantes, para estos últimos es mejor

33
Retroalimentación docente universitaria
guardar silencio y que acabe la clase, más cuando se trata de
un docente “aburridor”, el tutor solo sigue el caudal de los
estudiantes y aparte de eso, el tiempo para él no se detiene,
habrán temas tan extensos que requieren compromiso y
disciplina para lograr ser entendidos y desarrollar saberes
sólidos, si en las clases solo se imparte una temática y no
se da tiempo para retroalimentar, ¿Qué se espera de los
trabajos escritos?, la composición escrita no se da de un
momento a otro, hay que estudiar, prepararse, leer para
entender y releer para comprender lo que se escribe al
interior de cada asignatura, (Carlino 2003).
Cuarto, siguiendo el orden de las ideas anterior, las
instituciones educativas superiores (IES), han creado una
falsa expectativa al considerar que el estudiante ingresa
a la universidad con las habilidades de lectura y escritura
para esta cultura, por eso, en algunos pensum estas dos
habilidades son ajenas a la formación, en lo extenso de
la carrera se evidenciará uno que otro seminario web,
charla educativa, curso de bolsillo o una capacitación
online, sobre estas 2 funciones esenciales que transforman
el conocimiento, no obstante, la retroalimentación
docente se basa en comentarios reexivos entorno a las
actividades, pero en cuanto a recibir retroalimentación
sobre lo que se escribe al interior de cada disciplina sobran
los comentarios de la composición escrita, a lo único que
se atribuyen unas cuantas frases son a los errores de
ortografía y gramática.
Quinto, es cierto que los enfoques híbridos crecen con
mayor fuerza, especialmente en países de América Latina
como Argentina, Chile, México, Venezuela, Colombia
y Paraguay, pero, el éxito educativo no se basa solo en
estudio y en resumir las conclusiones de una investigación,
la pregunta es: de todo lo que se investiga, ¿qué se pone en
marcha? Los estrechos márgenes de la enseñanza siguen
orientándose a sobrepasar las competencias, todo se
resume en una nota, si sobresale con excelencia tiene el
dominio, es decir, tiene una puntuación de 4.5 en adelante,
si obtiene 3.0 logrará pasar, pero si consigue un 2.9 no tiene
la competencia, está mal aunque solo baste una milésima,
la evaluación del conocimiento permanece resignada por
esa milésima, en otras palabras, el hecho de que no obtenga
la calicación de 3.0 indica que no tiene el conocimiento
suciente para el dominio de esa competencia.
Después de lo anterior expuesto, se hace necesario
aclarar, que esta idea del dominio de evaluación por
competencias es la que acerca al estudiante a desertar, a
sumergirse en las penas, a la frustración, a la intolerancia,
al fracaso escolar, se debe prestar atención a la inuencia
que tiene la evaluación de los saberes, a la forma de
retroalimentar, si solo se destacan habilidades y no se
promulga el valor del esfuerzo, de aprender del fracaso,
que poder tendrá la institución educativa para convencer
al estudiante en seguir adelante con sus proyectos.
Para concluir, los retos de la educación superior son
muchos, el tiempo, el espacio, la dedicación del maestro,
algunos preeren llamarlo “vocación”, otros consideran
mejor la expresión dedicación al trabajo, en efecto,
como se mencionó anteriormente, la retroalimentación
en el aula ha perdido su impacto y el vacío aumenta en
cada clase, la brecha que conduce a retroalimentar los
saberes está limitada y lo que se difunde a los estudiantes
son frases cortas sin motivo, ni poder de sistematizar
el aprendizaje: “está bien, buen trabajo”, “tiene algunos
errores de ortografía, falto consultar más”, ¿dónde están
enmarcadas las precisiones de qué está mal?, ¿cuál es la
orientación para modicar y transformar el conocimiento?.
Es importante seguir contribuyendo a la investigación de
enfoques híbridos, a fortalecer las pesquisas de los centros
de escritura y a mejorar las instituciones de educación
superior, un cambio que represente una contribución
fehaciente para una reforma del sistema educativo de
Latino América y de Colombia.

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Inclusión y Desarrollo No. 1 Vol. 9 Año 2022
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