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INFORMACIÓN:
https://doi.org/10.46652/pacha.v3i8.113
ISSN 2697-3677
Vol. 3, No. 8, 2022. e210113
Quito, Ecuador
Enviado: Junio 30, 2022
Aceptado: Agosto 10, 2022
Publicado: Agosto 24, 2022
Sección General | Peer Reviewed
Publicación Continua
Análisis de las políticas educativas y los desafíos de la lengua indígena
Garífuna en Honduras
Analysis of educational policies and the challenges of the Garifuna indigenous language
in Honduras
Resumen
La presente investigación tiene como principal propósito de estudio el análisis de las po-
líticas educativas y los desafíos de la lengua indígena Garífuna en el contexto de la políti-
ca educativa intercultural bilingüe hondureña. Los Garínagü, inicialmente conocidos hasta
gran parte del siglo XX como caribes negros, son la expresión de un proceso de mestizaje
entre africanos de diferentes procedencia y pueblos indígenas carib-arawak(Aikhenvald,
2006)que ocurrió durante el período colonial en las Antillas Menores, principalmente en la
isla de San Vicente (Yurümein). La presente investigación tiene lafinalidad de analizar, des-
de una propuesta critica, los efectos de la implementación de políticas educativas, como
la educación intercultural bilingüe, en la lengua y pensamiento garífuna, considerando que
estas políticas promueven elementos sociolingüísticos relacionados con la minorización
lingüística. Para efectos de este estudio se entiende la minorización lingüísticacomo un
proceso social, político, cultural que involucra el papel de las normas de uso social restric-
tivas con relación a la lengua propia, garífuna, es decir, que dicha lengua no puede usarse
en determinados ámbitos, frente a las normas de uso expansivas características de la len-
gua dominante en Honduras (español).El estudio se plantea a partir de una hipótesis, se
sustenta en un marco teórico con enfoque critico histórico-cultural-decolonial. Por tan-
to, lasestructuras de dominio no son exclusivas de realidades como la latinoamericana u
hondureña donde históricamente han convivido diferentes lenguas, dialectos o formas de
pensamiento diferentes de las llamadas lenguas universales, como es también el caso de
muchos países europeos.
Palabras clave: Lenguas Indígenas; Lengua Garífuna; Minorización Lingüística; Intercultu-
ralidad; Políticas Educativas.
Abstract
The main purpose of this research is to study analyses the educational policies and chal-
lenges of the Garifuna indigenous language in the context of the Honduran intercultural
bilingual education policy. Initially known until much of the twentieth century as black
Caribs, the Garínagu are the expression of a process of mixture between Africans of dif-
ferent origins and Carib-Arawak indigenous peoples. That occurred during the colonial
period in the Lesser Antilles, mainly on the island of San Vicente (Yurumein). This research
aims to analyze, from a critical approach, the effects of the implementation of educational
policies, such as bilingual intercultural education, on the Garifuna language and thought,
considering that these policies promote sociolinguistic elements related to linguistic mi-
nority.For the purposes of this study, linguistic minorization is understood as a social, po-
litical, and cultural process that involves the role of restrictive social rules in relation to the
language itself – the Garifuna language- that is, that language cannot be used in certain
areas, compared to the rules of expansive use characteristic of the dominant language in
Honduras (Spanish).The study is based on a hypothesis, based on a theoretical framework
that proposes to use historical-cultural-decolonial critical approach. Therefore, domain
structures are not unique to realities such as Latin American or Honduran where different
languages, dialects, or forms of thought other than so-called universal languages have
historically coexisted, as is also the case in many countries around the world.
Keywords: Indigenous language; Garifuna Language; Linguistic Minorization; Intercultur-
ality.
CONFLICTO DE INTERESES
El autor declara que no existe conflicto
de interés posible.
FINANCIAMIENTO
Proyecto de investigación
GOIPG/2022/1724-The Irish Research
Council (IRC).
AGRADECIMIENTOS
N/A
NOTA
El presente artículo forma parte del
proceso de investigación del proyecto
GOIPG/2022/1724-IRC y a su vez en
gran parte se ha desprendido del
trabajo de tesis titulada “Lengua y
pensamiento garifuna en Honduras,
Una perspectiva sociolinguistica”
ENTIDAD EDITORA
AUTOR:
Randolfo García Sandoval
University College Cork – Irlanda
randolfogarcia@gmail.com
Randolfo García Sandoval
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1. Objeto de estudio
Esta investigación tiene como principal propósito de estudio el análisis de las políticas edu-
cativas y los desafíos de la lengua indígena garífuna, la palabra garífuna con la cual se puede
nombrar a los individuos o al grupo de población viene del término Karina en lengua arawak que
significaría “comedores de yuca”. Algunos autores diferencian la palabra garífuna en singular para
nombrar los individuos y la lengua mientras que el grupo de población se le llama Garínagü o ga-
rífunas en plural. En las referencias de la presente investigación se usan las diferentes formas, así
como la apelación de “caribes negro” (Gonzales, 2008; Tuttle & Agudelo, 2012) en el contexto de
la política educativa intercultural bilingüe hondureña (OREALC/UNESCO, 2017; Walsh, 2009). Los
garínagü , inicialmente conocidos hasta gran parte del siglo XX como caribes negros(de Nijs, 2013;
Ruiz, 2008) , son la expresión de un proceso de mestizaje entre africanos de diferentes proceden-
cia y pueblos indígenas carib-arawak (Aikhenvald, 2006) que ocurrió durante el período colonial
en las Antillas Menores, principalmente en la isla de San Vicente (Yurumein). Luego de un proceso
de negociación con los ingleses salieron hacia a América Central, en 1797 (Gonzales, 2008), los ga-
rínagü comenzaron a poblar las costas caribeñas de cuatro países, Honduras, Belice, Guatemala y
Nicaragua (Ver Mapa 1). Actualmente, debido a un proceso de migración constante que comenzó
a mediados del siglo XX, una gran parte de su población vive en los Estados Unidos. Las estadís-
ticas demográficas sobre la población garífuna en América Central y los Estados Unidos varían
significativamente. Según el Informe de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas para América
Central, en 2003 habría 200,000 garífunas en Honduras, 15,000 en Belice, 5,000 en Guatemala y
2,000 en Nicaragua, con un total de aproximadamente 222,000 personas en los cuatro países. No
existen estadísticas precisas sobre la población garífuna que reside en los Estados Unidos, pero
diferentes fuentes mencionan una cantidad igual o mayor que la de los garífunas que viven en
América Central, que sumaría una población de alrededor de 400 mil.(Agudelo, 2011, p. 4)
Mapa 1. Recorrido del pueblo garífuna de San Vicente a la costa atlántica de Honduras, Nicara-
gua, Guatemala y Belice.
Fuente: http://globalsherpa.org/garifunas-garifuna/
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2. Hipótesis de investigación
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, partimos de la siguiente hipótesis:
La lengua y el pensamiento garífuna son afectados por el proceso de la minorización lin-
güística impulsado a través de la educación intercultural bilingüe porque contribuye a sostener
y propagar elementos de dominación y subalternidad (Góes, 2016; Modonesi, 2010) poniendo en
riesgo la identidad, reforzando la exclusión, pobreza deterioro social y ambiental de las comuni-
dades garífunas en Honduras.
3. El poder y el dominio detrás de las políticas lingüísticas educativas en Honduras.
Al partir de la idea primigenia que, en la relación lenguaje-poder-ideología-dominio, según
(Rojas Bermúdez & Suárez González, 2008) el individuo no está sólo, sino que, por el contrario,
requiere un cúmulo de estrategias que le permitan a quien emite un discurso lograr su intención
comunicativa, es entender la concepción de lenguaje como modo de interacción e producción
social, lo que cobra mayor relevancia para nuestro trabajo, regresando a Vygotsky es importante
recordar que su interés primordial cuando estudiaba el conjunto de signos como sistema que se
utilizan en comunicación por parte de los seres humanos se centraba, “no en el lenguaje como
un sistema abstracto , sino en el habla, especialmente con la actividad social y la actividad indivi-
dual” (Cubero, 2005), es entonces posible concluir que Vygotsky estaba interesado en el análisis
del discurso, en las interacciones sociales , es decir en las formas y usos pragmáticos del lenguaje,
al respecto al estudiar las obras Marxismo y Filosofía del Lenguaje de Bakhtin e Investigaciones
Filosóficas de Wittgenstein, es posible notar que (Wittgenstein, 2009) refleja una concepción del
lenguaje como interacción social en la misma línea de pensamiento (Volóshinov, 2009) afirma:
Para observar el fenómeno del lenguaje, es necesario situar a los sujetos (emisor y
receptor), así como el sonido en sí, en el entorno social. [...] La singularidad del medio.
El contexto social y el contexto social inmediato son condiciones absolutamente
indispensables para que el complejo físico-psíquico-fisiológico pueda vincularse con
el lenguaje, el habla, puede convertirse en un hecho del lenguaje. (Volóshinov, 2009,
pp. 77–78)
Por otro lado, cuando (Wittgenstein, 2009) dice que el significado de una palabra es su uso
en el lenguaje muestra que el significado no está limitado y predeterminado por una convención
gramatical o lógica-formal, sino que se construye en la situación del uso concreto del lenguaje,
que involucra elementos tales como intención, circunstancia, entonación, etc. Las situaciones de
uso, como el sentimiento y la necesidad, son las que construyen el significado de las palabras.
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Tienen su expresión en el tono de voz que se pronuncia, en la expresión facial y muchos otros
aspectos están involucrados en la construcción del significado. Como el propio Wittgenstein en-
fatiza: “cada signo solo parece muerto, solo en uso vive” (Wittgenstein, 2009, p. 432) es decir,
solo dentro del contexto de uso el signo llega a tener un significado determinado y específico.
Y este sentido es construido por el juego de lenguaje insertado dentro de una situación históri-
ca-concreta
Volóshinov (2009), agrega que además del significado, la palabra tiene un acento apreciati-
vo o valioso, transmitido a través de la entonación expresiva. Se reconoce cuando el contenido
objetivo se expresa mediante un discurso vivo. Cuando los sujetos expresan sus sentimientos, le
dan a una palabra una entonación expresiva y profunda. Trayendo a la discusión el ejemplo dado
por (Volóshinov, 2009, p. 159) «¿Qué hora es?». Al principio, esta proposición es una oración
simple que se pronuncia a diario en muchas regiones del planeta. Sin embargo, dependiendo
de la situación histórico-cultural concreta, puede indicar un sentimiento de alegría o tristeza,
un sentimiento de victoria o derrota y otros. Es por esta razón que para él la enunciación tiene
un significado diferente cada vez que se pronuncia dentro de un contexto histórico- cultural
concreto, y tiene un tema diferente, que también está vinculado a la situación histórico-social
concreta en la que se pronuncia y acento apreciativo. Para Wertsch (1995) tal concepción alcanza
a la propia definición de la unidad de análisis de la actividad psicológica que para Vygotsky era el
significado de la palabra.
Son muchos los investigadores sociales que en las últimas décadas se han ocupado de estu-
diar el lenguaje y la relacion entre el contexto socio- político y el discurso, destacan los estudios
sobre el Análisis Crítico del Discurso de (Fairclough, 2013; Van Dijk, 1996; Wodak & Michael, 2013),
quienes han coincidido en que el discurso es eje de la actividad social, y, cómo el poder y dominio
se producen y reproducen mediante el discurso, habiendo una relación dialéctica entre discurso
y sociedad porque al mismo tiempo en que el discurso es moldeado por la sociedad, el mismo
discurso es también constitutivo de la estructura social, y la relación entre ambos acontece de
forma interna y dialéctica.(Pereira, 2010; Rojas Bermúdez & Suárez González, 2008; Soler, 2011)
El Análisis crítico del discurso (ACD), se enfoca en los grupos e instituciones dominantes y
en la forma en que estos crean y mantienen la desigualdad social por medio de la comunicación y
el uso de la lengua, induciendo comportamientos y generando (otros) discursos. “De este modo,
contribuyen a la estructuración de las relaciones de poder en una sociedad” (Rojas Bermúdez &
Suárez González, 2008, p. 53). El ACD establece una relación acerca del concepto de modernidad
tardía y lenguaje, (Pereira, 2010) situando la cuestión del contexto social en que nos encontramos
como el período en que el lenguaje ocupa el centro del modo de producción del capitalismo. Fair-
clough, (2003) explica que el discurso tiene una considerable importancia en la reestructuración
del capitalismo y en su reorganización en nueva escala, una vez que la economía basada en el dis-
curso: el conocimiento es producido, circula y es consumido en forma de discursos. (Fairclough,
2013; Van Dijk, 1996)
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De esta forma, el hecho de conocer las ideas fuerzas o géneros (Fairclough, 2003) que se
materializan en los textos oficiales puede ayudarnos a entender el establecimiento de relaciones
asimétricas de poder parcialmente sustentadas por los que discursos que los atraviesan y que
ahí se establecen. Para ello analizaremos los documentos en un intento de comprender como los
discursos organizan sociedades, articulándose con otros elementos de la vida social. Lejos de ser
una visión reduccionista, lo que estamos proponiendo es una, entre tantas maneras de analizar el
discurso de manera en que éste es parte de la vida social y que a partir del (discurso) podamos
entender como los eventos, las practicas sociales se constituyen y como las relaciones de poder
se establecen y evidencian.
De ahí la importancia de nuestro estudio sobre la lengua y el pensamiento garífuna, visto que
el lenguaje es una manifestación de lo cotidiano desarrollado en situaciones histórico-sociales
concretas de uso, es decir, el lenguaje garífuna es en sí resultado de la interacción social. Por lo
que la práctica cotidiana de un lenguaje diferente al garífuna e interiorizado a manera de discurso
en contextos específicos como el educativo, refuerza “el signo ideológico que es lo exterior que
llega a ser lo interior” (Volóshinov, 2009, p. 71), en ese afán de crear una ciudadanía a costa de la
identidad, en este caso, del garífuna, es decir, que para convertir en “ciudadanos hondureños” a
los garífunas estos tienen que transformarse paulatinamente, afirmando otra identidad cultural.
Fanon lo llamó asimilación en una de sus múltiples formas así:
En su aspecto decadente, la burguesía nacional será considerablemente ayudada
por las burguesías occidentales que se presentan como turistas enamorados del
exotismo, de la caza, de los casinos. La burguesía nacional organiza centros de
descanso y recreo, curas de placer para la burguesía occidental. Esta actividad tomará
el nombre de turismo y se asimilará circunstancialmente a una industria nacional.
(Fanon, 1961, p. 41)
Son entonces las políticas de asimilación y homogenización conscientes y dirigidas que pro-
vocan la desvalorización de las lenguas, como señala Calaforra (2003) “las comunidades lingüísti-
cas no se minorizan en virtud de su “inferioridad intrínseca” (Calaforra, 2003, p. 10). Por lo tanto,
toda estructura sociolingüística como es el caso de la lengua garífuna se debe analizar en térmi-
nos de poder y dominación.
4. Planteamiento metodológico
Para constatar nuestra hipótesis por parte de las fuentes más próximas a dicho sector, con
el fin de conseguir un aporte de autenticidad y, por lo tanto, su completa verificación. Para lograr
este propósito y por lo tanto, justificar el objetivo que pretende alcanzar este estudio, se seleccio-
naron y analizaron teniendo como técnica de investigación el análisis crítico del discurso (ACD)
(Soler, 2011; Van Dijk, 1996), 4 tipos de documentos: uno de orden mundial y 3 de orden nacio-
nal. Se trata, respectivamente, de: a) Declaración Mundial Sobre Educación para Todos de 1990
(UNESCO, 1990); b) Constitución hondureña de 1982; c) Plan Nacional de Desarrollo Educativo
1994-1998 y d) Modelo Educativo Intercultural Bilingüe del 2005.
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El análisis se centró en los preámbulos de los documentos, sus objetivos, sus misiones y
sus visiones, perspectiva que deja de lado el articulado. Se parte de la idea de que es en aquellos
apartados en los cuales se encuentra el espíritu de los documentos. Estos documentos se selec-
cionaron de acuerdo con su trascendencia e influencia en las políticas educativas hondureñas. El
primero tiene un carácter fundante, a él remiten casi todas las declaraciones siguientes y es el
más conocido de todos los documentos de política pública en educación a nivel de la mayoría de
los países. El segundo fue fundamental en términos de la estructuración del Estado de Honduras
en la era de las “nuevas” democracias en la región, el tercero ha sido el que ha marcado el desa-
rrollo de las políticas educativas en Honduras en los últimos años y un cuarto que es el modelo
educativo intercultural del 2005 que básicamente es la ruta de trabajo en materia educativa para
implementar en la población Garífuna.
4.1 Desarrollo del Análisis
El análisis se realizó centrándose particularmente en el preámbulo, sus objetivos, en caso
de que los documentos los contengan sus misiones y sus visiones, perspectiva que deja de lado
el articulado. Ser parte de la idea de que es en aquellos apartados en los cuales se encuentra el
espíritu de los documentos. Estos documentos se seleccionaron de acuerdo con su trascenden-
cia e influencia en las políticas educativas hondureñas. El primero tiene un carácter fundante, a él
remiten casi todas las declaraciones siguientes y es el más conocido de todos los documentos de
política pública en educación a nivel de la mayoría de los países. El segundo fue fundamental en
términos de la estructuración del Estado de Honduras en la era de las “nuevas” democracias en la
región, el tercero ha sido el que ha marcado el desarrollo de las políticas educativas en Honduras
en los últimos años y un cuarto que es el modelo educativo intercultural del 2005 que básicamen-
te es la ruta de trabajo en materia educativa para implementar en la población Garífuna.
El análisis de los textos se desarrolló bajo la idea de técnica mixta y se basa fundamental-
mente en una primera fase general de contextualización, la revisión de los temas o contenidos
tratados en todos los documentos, la selección léxica y la identificación de argumentos o para-
digmas de argumentación para los documentos nacionales desde la propuesta técnica de ADC de
(Fairclough, 2013) a través un análisis de cadena género e intertextualidad entre los documentos
nacionales (Pereira, 2010, p. 118), para el análisis de la Declaración Mundial de la Educación se cen-
tró en identificar las estructuras semánticas de los textos, establecer las estrategias discursivas
usadas por los hablantes productores de textos para referirse a los temas, los diversos actores
sociales o sus acciones.
El objetivo de hallar estas estrategias es evidenciar qué argumentos emplean
determinados grupos sociales para justificar y legitimar la exclusión, discriminación
o explotación de los “otros”. En últimas, se trata de evidenciar las ideologías que
subyacen a los textos, entendidas como el conjunto de creencias fácticas y evaluativas,
o sea, el conocimiento y las opiniones de un grupo. (Van Dijk, 1998, p. 71) (Soler, 2011)
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Siguiendo a (Soler, 2011) en especial aquella que denomina saturación positiva de los con-
ceptos, donde se intenta presentar los conceptos de manera más compleja a fin de relacionarlos
con una infinidad de temas y aspectos , todos positivos , que finalmente lo saturan al colocarle
una gran cantidad de atributos y funciones en diferente orden, “hasta convertirlo casi en panacea
o solución a todos los problemas, individuales y sociales. Mediante este procedimiento se dificul-
ta su cuestionamiento y se hace casi imposible oponérsele” (Soler, 2011, p. 81).
4.1.1 Declaración mundial sobre educación para todos de 1990 (UNESCO)
El documento inicia con un preámbulo que lleva en si el espíritu de la Declaración y donde
justifican y a su vez cuantifican el fracaso de iniciativas anteriores ello con el objetivo que nadie
cuestione la iniciativa que están presentando.
Texto 1.
1. Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración Universal
de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la educación”.
2. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo
para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades:
a. Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60% por lo menos son niñas,
no tienen acceso a la enseñanza primaria.
b. Más de 960 millones de adultos — dos tercios de elles mujeres—son analfabetos,
y, el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto indus-
trializados como en desarrollo.
c. Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conoci-
miento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de
su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.
d. Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el
ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir cono-
cimientos y capacidades esenciales.
La declaración como podemos notar en el numeral (1) hace una referencia histórica y uni-
versal colocando una idea de la declaración de los derechos humanos al centro y como banderi-
llazo de partida del tema, más adelante nótese que se refieren a un fracaso que evidencian con
datos estadísticos (a,b,c,d), no tiene ni culpables ni responsables porque ellos mismos se han
encargado de esconderlo al decir que el esfuerzo es de todos los países del mundo (2). Nótese
que en los incisos c y d, se hace referencia a una educación para adaptación social, cultural y no
una educación critica, el sistema que proponen apunta hacia la responsabilidad e individualidad
de las personas, ya que según el documento son las personas las que no alcanzan los objetivos,
hablan de capacidades esenciales, pero no se saben cuáles son, dejan un vacío a ser llenado por
la interpretación de quien lea. Finalizada la justificación se presenta el escenario catástrofe en el
discurso.
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Texto 2.
“Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular
el aumento del cargo de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia
económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre
las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal,
los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio am-
biente”.
Nótese: Los 10 problemas que presentan a manera de catástrofe (pavorosos), nunca se dice
provocada por quien o cuáles son los países de ese mundo que provocan esos escenarios catas-
tróficos, mucho menos se aborda el sistema capitalista o las políticas neoliberales
“Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendiza-
je y, a su vez, la falta de educación básica de que sufre un porcentaje importante de la población
impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios”.
Nótese que se comienza a vislumbrar la falta de educación básica como la posible solución
a esos problemas “pavorosos”.
Texto 3.
“Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educación básica du-
rante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En algunos otros el cre-
cimiento económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero, aun así, muchos
millones de seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfa-
betos. Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante
los años ochenta ha contribuido al deterioro de la educación”.
El texto 3 evidencia los problemas de retroceso de los países “menos” desarrollados, y el
crecimiento económico de los “más desarrollados” producto de la inversión en educación y solo
en ciertos ha existido deterioro de la educación.
Texto 4.
“…Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de
posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una
mayor cooperación entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones científicas y culturales
útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo marcha de ella útil para la super-
vivencia del hombre y para su bienestar elementales es inmensamente mayor que el disponible
hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Parte de esa información
sirve para adquirir conocimientos útiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a
aprender. Y cuando una información importante va asociada a ese otro avance moderno que es
nuestra nueva capacidad de comunicación, se produce un efecto de sinergia”
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El texto nos muestra en una suerte de poesía de ir y venir, entre lo posible e imposible, pero
todo se afianza en lo moderno.
Texto 5.
“Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones
e investigaciones y con el notable progreso de la educación en muchos países, convierten a la
educación básica para todos, por primera vez en la historia, en un objetivo alcanzable”
El texto continúa con la línea de pensamiento del texto 4, sin embargo, el texto en su con-
junto resulta confuso, debido a que en los textos 1, 2, 3 presenta un escenario catastrófico, y de la
nada en los textos 4 y 5 presenta un escenario ideal para alcanzar la educación básica para todos.
Texto 6.
Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990:
Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de
todas las edades y en el mundo entero,
Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano,
más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social,
económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional,
Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para
el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una
utilidad y una validez por sí mismos y que en elles radica la capacidad de definir y de promover el
desarrollo,
Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece de graves
deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance
de todos,
Conscientes de que una adecuada educación básica es funda mental para fortalecer los
niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científicas y tecnológicas y,
por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión
ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a
la amplitud y a la complejidad del desafío,
proclamamos la siguiente
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Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje
En el texto 6 se aplica la estrategia de saturación del concepto, es una estrategia utilizada
en el contexto político donde se intenta colocar determinada ideo o concepto como la panacea
o la solución única, tal como sucede con conceptos como globalización, competencias, sucede
lo mismo con educación, y es que es esa forma mercantilista de vender un concepto o una idea.
Nótese que el enunciado: “Observando los saberes tradicionales…” no es retomado más,
dentro de la Declaración y es que la Declaración no aborda particularidades y tiene un carácter
homogeneizante, por otro lado llama la atención el cambio en la parte final del texto de educación
para todos a satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje lo cual resulta interesante en
el sentido de reconocer que cada persona, o grupo tiene necesidades básicas de aprendizaje que
no precisamente son las que ofrece el sistema formal.
i) La Declaración presenta problemas dicotómicos en los primeros 5 textos ya que tiende a ser
confuso en los dos escenarios que presenta, por un lado, un escenario desalentador(catas-
trófico) y por el otro un escenario esperanzador de la solución de todo.
ii) El carácter de universalización de la educación que presenta continúa siendo discutible por-
que presenta elementos de estandarización educativa, que no responde a las necesidades
básica de aprendizaje de los pueblos indígenas como es el caso del pueblo Garífuna.
iii) Es vidente el carácter homogeneizante de la Declaración, en todo el contenido aborda una
sola vez el asunto de saberes y culturas ancestrales, evitando así las particularidades.
iv) La Declaración refuerza la idea de desarrollo y una modernidad tardía al evidenciar que
existe países más desarrollados por su inversión en educación y menos desarrollados por la
falta de inversión en la misma.
v) La educación básica es prácticamente la solución a todos los problemas de la humanidad y
los pueblos que los conforman, no rescata la importancia de la inter-multidisciplinariedad
que favorecen los contextos de aprendizaje como lo cultural, social, histórico y lingüístico.
vi) La Declaración propone en su fundamentación un sistema educativo donde la adaptación
social sea más favorable que la crítica social, retomando la propuesta filosófica de Freire es
posible afirmar:
La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al
mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco
ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la
opresión. (Freire, 2005, p. 59)
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4.1.2 Constitución de la Republica de Honduras
La constitución de 1982 reiteró la oficialización del español como idioma, reiterando esa
misma oficialidad lingüística en los procesos educativos del país. Por lo tanto, el estado nación
que se propone en 1982 a través de la constitución borra todo rastro de lo diverso, a través de
esta política de exclusión lingüística de las lenguas indígenas, varios pueblos (especialmente los
lencas y maya-chortí, que estuvieron en mayor contacto con los mestizos), vieron extinguirse sus
lenguas; con ello, perdieron gran parte de su bagaje cultural y, paulatinamente fueron “españoli-
zándose”, lo que en definitiva era la intención final del Estado-nación hondureño, que consideraba
a las lenguas nativas como “salvajes” e “inferiores” (Herranz, 1992, pp. 284–318) (Plan Nacional de
Desarrollo Educativo de Honduras 1994-1997)
El objetivo de estos planes a largo plazo es establecer mecanismos de planeación estraté-
gica de la educación, para que dejen de ser políticas de gobierno y se conviertan en políticas de
Estado. Para efectos de este análisis como ya viene señalado con anterioridad se tomó el plan
1994-1997 -2003 porque en él se contemplan los lineamientos de base para los siguientes planes
y políticas educativas.
El Plan Nacional de Desarrollo Educativo (PNDEH) 1994-1997 presenta la siguiente estruc-
tura: Preámbulo, (Capítulo 1): Marco Conceptual, Marco Estratégico, Lineamientos de la Política
Educativa, La Escuela Morazánica, Políticas Educativas, Estrategias Generales, Objetivos y Visión
de Futuro. (Capítulo 2): Política Nacional de Desarrollo Educativo, Propósito General, Objetivos,
Acciones Prioritarias, Metas.
4.1.2.1 Sobre el preámbulo
El plan en su preámbulo propone una escuela de calidad para todos, como parte de la políti-
ca internacional que regirá la política educativa que se presenta, como casi todos los preámbulos
expone la idea de la educación como aquella que contribuirá a reducir las grandes desigualdades
que presenta la sociedad hondureña. La concibe como una fuente de desarrollo integral de la
persona humana, capaz de dotarla de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que le
permitan satisfacer sus necesidades y contribuir al desarrollo económico, social y cultural del país
en el contexto de una sociedad internacional cambiante. Por otro lado, el mismo preámbulo deja
en evidencia el objetivo que persigue la política educativa ya que aspira a una transformación
profunda de todo el Sistema Educativo Nacional, creando un modelo que sirva de base para la
construcción de una nueva sociedad; y nuevo hondureño.
4.1.2.2 Análisis (Capítulo I-II)
El documento explica que los fundamentos históricos de la Escuela Morazánica tienen sus
raíces en el proyecto morazánico orientado hacia la construcción de un Estado moderno y democrá-
tico, que persigue consolidar la independencia, sentar las bases del desarrollo económico y elevar la
condición de vida de los pueblos. Dentro del mismo, la educación tuvo un lugar preponderante y deci-
sivo en la formación del ciudadano y la transformación social. Siguiendo la Plan, Honduras necesita una
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educación que exalte los valores de la nacionalidad, fortalezca la identidad, contribuya al desarrollo econó-
mico y al mejoramiento de las condiciones de vida de las mayorías desposeídas, aquí encontramos otro
elemento contradictorio habla de mayorías las que antes eran minorías, generando un problema
dicotómico. La educación no debe ser indiferente a los grandes desajustes sociales que carac-
terizan la sociedad hondureña, ni a las aspiraciones de una vida auténticamente democrática. Al
ser una política educativa la saturación del concepto “educación” como la solución a todo como
denota el siguiente enunciado contenido en el plan: La educación debe ayudar a superar el atraso y
la dependencia, a erradicar la corrupción y demás vicios que corroen los diferentes aspectos de
la vida nacional y a dignificar la vida de los hondureños.
El plan expone claramente una cadena de géneros entre la Constitución hondureña y la De-
claración de Educación para Todos y por otro lado se pretende una transformación social pero
con los métodos tradicionales resultando poco claro cuando dice que los fundamentos pedagógicos
de la Escuela Morazánica se sustentan en las tradiciones de la escuela hondureña, en el pensamiento e
ideales educativos de los fundadores de la nacionalidad y en las ideas pedagógicas avanzadas de nuestros
días, así como en las experiencias de mejoramiento de la educación implementadas y validadas en
diferentes países, en especial los de América Latina. Los planteamientos formulados en conferencias
internacionales de educación de calidad, educación para el trabajo y educación para todos, se recogen
como componentes fundamentales del nuevo modelo educativo, en una aplicación creadora a
las condiciones propias del país, dentro de una nueva visión de la educación, concebida como un
factor condicionante de la transformación necesaria de la sociedad.
El marco político estratégico del plan está definido a partir de impulsar la transformación
del Sistema Educativo Nacional mediante el establecimiento de un nuevo modelo pedagógico en
función de una sociedad más justa y democrática y de un nuevo tipo de hondureño, incrementando
significativamente la cobertura en la educación básica y de adultos, la disminución de los índices de repiten-
cia y deserción, y garantizar las oportunidades de acceso y permanencia de la niñez y de la juventud en los
servicios educativos del sistema. Por lo tanto, según el plan La Escuela Morazánica es el futuro de la
educación hondureña. Es una propuesta para formar al ciudadano del mañana desde las duras realidades
del presente. Es la más grande contribución que nuestra generación puede darle a la Patria.
Entre la prioridades y metas del plan se encuentran transformar gradualmente el currícu-
lum en función del nuevo modelo educativo, integrando al mismo contenido esenciales como la
democracia, los derechos humanos, la salud, el ambiente, la producción, la educación de género,
la educación intercultural es la primera vez en el documento que se encuentra el asunto de la edu-
cación intercultural , juntos a otros temas como la formación de valores éticos, la consolidación
de la familia, la integración regional, la paz, el desarrollo humano y la seguridad social, en el do-
cumento vuelve a aparecer como acción prioritaria Crear el Programa de Educación Intercultural
Bilingüe. A manera de meta dentro del plan aparece establecer el Programa Nacional para las Etnias
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Autóctonas de Honduras, ya con actividades específicas como: incorporar gradualmente a las pobla-
ciones vernáculohablantes al Programa de Educación Intercultural Bilingüe, es la primera y única vez
en todo el documento que se hace referencia a otras lenguas, Desarrollar y ejecutar estrategias
que permitan el desarrollo social y el mejoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones
étnicas de Honduras, según el plan una de las actividades a las que esta llamado el programa de
interculturalidad bilingüe es a apoyar el fortalecimiento de la conciencia de pertenencia del movimiento
étnico a la nacionalidad hondureña, en el marco de la diversidad nacional que la caracteriza. Desa-
rrollar en la sociedad hondureña acciones orientadas a la revaloración de las tradiciones, costum-
bres, artes y cultura de los grupos étnicos nacionales, incorporar al trabajo escolar actividades de
rescate cultural.
4.1.3 Modelo educativo intercultural bilingüe (EIB)
En el marco de la Escuela Morazánica y Educación para Todos la Secretaría de Educación
crea mediante Decreto Legislativo No. 93-97, El Programa Nacional de Educación para las Etnias
Autóctonas y Afroantillanas de Honduras (PRONEEAAH), años después pasaría a ser una Subdi-
rección General de la Secretaria de Educación siempre con la función de atención a la diversidad,
y bajo los mismos objetivos de consolidar el modelo educativo que incremente la capacidad para
diseñar, normar y monitorear las intervenciones educativas en los pueblos indígenas y Afro hon-
dureños (Secretaria de Educación, 2020).
El documento consta de: 1. Principio Fundamental, 2. Marco Contextual, 3. Marco concep-
tual 4. El Modelo Educativo Intercultural: Características y Criterios, 5. El currículo Intercultural
Bilingüe.
El Documento presenta en su fundamentación inicial un enfoque que apunta a la moderni-
dad, globalización y los desafíos del nuevo siglo y que por lo tanto será necesario prepararse para
afrontarlos cuando se lee: Se ha dicho, y con razón, que este inicio del siglo XXI viene dominado
por dos realidades que aparecen como antagónicas: el proceso de globalización y la toma de con-
ciencia de la diversidad cultural y civilizacional del mundo. En lo que respecta al reconocimiento
de esta diversidad, en muchos países ha tenido un impacto decisivo en las políticas públicas, y ha
llevado a plantear nuevas maneras de tratar a la diversidad desde la acción educativa.
Por otro lado, el documento presenta un modelo que en lugar de estar enfocado en rea-
lidad de los pueblos indígenas hondureños apunta a todo al resto de otros países especialmen-
te latinoamericana, explicitando que los nuevos enfoques pedagógicos para el tratamiento a la
diversidad en América Latina y otros continentes son concretizados en la modalidad educativa
intercultural y/o bilingüe. El documento en todo su contenido continua la estrategia de la satura-
ción de conceptos al proponer la educación, intercultural y bilingüe como la solución para todos
los pueblos indígenas , siguiendo el documento se lee: La educación con este enfoque, impulsa
acciones variadas, tales como la implementación de materiales didácticos en forma bilingüe, el
aprendizaje de la lectoescritura en la lengua materna, la capacitación docente para el manejo de
las didácticas con enfoque intercultural bilingüe, y otras.
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En ese sentido el documento no revela estrategias lingüísticas didácticas, las cuales debe-
rían encaminarse a revalorar de manera crítica (desde una alternativa al aula) los conocimientos,
valores y habilidades que caracterizan los saberes, las memorias colectivas y los proyectos de
autonomía de los pueblos indígenas ( entre ellos el garífuna), en esa línea de pensamiento la
educación intercultural bilingüe (EIB) como viene propuesta y diseñada no responde a la acción
descolonizadora de los pueblos por lo tanto, no es una pedagogía liberadora, ya que desde el
pensamiento de Paulo Freire una pedagogía liberadora es “aquella que debe ser elaborada con él
y no para él. (Freire, 2011, p. 26).(Castro-Gómez, Santiago; Grosfoguel, 2007, p. 31)
4.2 Cadena de interrelaciones discursiva
Conforme hemos podido observar en los contextos de producción de los textos que están
siendo analizados, es posible afirma que ellos hacen una cadena de temas, una vez que “son
diferentes géneros que se unen con regularidad, envolviendo transformaciones sistemáticas de
género en género.” (Fairclough, 2003, p. 31).
El siguiente gráfico muestra cómo se establece la cadena de géneros para el análisis de
este trabajo, es importante destacar que otras acciones estuvieron antes y después, como por
ejemplo todos los temas, debates, negociaciones antes y después de la asamblea constituyente
de Honduras de 1980.
Figura 1. Muestra grafica de la interrelación de documentos en análisis.
Fuente: elaborado por el autor
Los textos arriba mencionados se mezclaron en varios momentos y resultaron en otros tex-
tos o discursos. Por ejemplo, El Plan Nacional de Desarrollo Educativo estaba contemplado en el
Capítulo VIII sobre Educación y Cultura en los artículos 151, 153, 154 de la Constitución de 1982, sin
embargo, fue hasta 1994 que se concretizo en texto. Durante todo ese periodo se dieron muchos
debates, construcción de planes temporales, conferencias internacionales, debates, criticas en-
miendas que atravesaron la producción. Lo mismo aconteció con el modelo educativo EIB antes
de llegar a las aulas, lo que nos hace afirmar, como Fairclough:
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Las cadenas de género contribuyen a la posibilidad de acciones que trascienden
las diferencias en el espacio y el tiempo, uniendo diferentes eventos y prácticas
sociales, diferentes lugares, diferentes tiempos, facilitando la capacidad reforzada
de ‘acción a distancia’ que ha sido considerada una característica teórica definiendo
la ‘globalización’ contemporánea y, por lo tanto, ha facilitado el ejercicio del poder.
(2013, p. 31)
Caracterización lingüística de la cadena de géneros
En el cuadro 2 se puede observar que los textos en cuestión pertenecen a una cadena de
géneros Volóshinov (2009), para quien el contenido temático, el estilo y la estructura específica
son característicos y, aún, en línea con Fairclough (2013) que coloca estas características en una
perspectiva dialéctico-relacional, inseparable de los elementos constitutivos del discurso (enti-
dad abstracta y agregador de prácticas sociales que se muestran parcialmente en el lenguaje). La
separación solo ocurre por razones analíticas como se muestra en el cuadro 1 estamos “tomando
prestada”(Pereira, 2010, p. 122) la imagen sugerida, expandiéndola a los géneros analizados en
este trabajo.
Cuadro 1. Análisis de textos identificando características abstractas y la estructura textual de
acuerdo con el genero
Género Características abstractas Estructura textual
Constitución Hon-
duras 1982
Ley, ordenamiento jurídico, derechos,
deberes y garantías Títulos, Artículos, incisos, numerales y párrafos
Plan Nac. Edu
94-97
Ley, ordenamiento jurídico, derechos,
deberes y garantías Títulos, Artículos, incisos, numerales y párrafos
Modelo EIB Propuesta de reglamentación, cumplimien-
to de la Ley
Directrices, áreas de conceptualizaciones, fundamenta-
ciones y caracterizaciones.
Fuente: elaborado por el autor
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Cuadro 2. Análisis de textos identificando trazos comunes que se repiten o son recurrente de
forma manifiesta o explicita, sinónimos o sobrentendidas.
Constitución Honduras
1982 PNE 94-97 Modelo Educativo Inter.Bilingüe
ARTICULO 151.- La educación
es función esencial del Esta-
do para la conservación, el
fomento y difusión de la cul-
tura, la cual deberá proyectar
sus beneficios a la sociedad
sin discriminación de ninguna
naturaleza.
La educación nacional será
laica y se fundamentará en
los principios esenciales de
la democracia, inculcará y
fomentará en los educandos
profundos sentimientos hon-
dureñistas y deberá vincular-
se directamente con el proce-
so de desarrollo económico y
social del país.
ARTICULO 173.- El Estado
preservará y estimulará las
culturas nativas, así como las
genuinas expresiones del fol-
clore nacional, el arte popular
y las artesanías.
ARTICULO 6 El idioma oficial
de Honduras es el español. El
Estado protegerá su pureza e
incrementará su enseñanza.
Revalorizar y dignificar la vida y la cultura de los gru-
pos étnicos, a fin de hacer realidad el principio de la
igualdad de oportunidades para todos los hondureños,
y fortalecer la identidad nacional dentro del carácter
multiétnico y multicultural de la sociedad hondureña
1. Transformar gradualmente el currículum en función
del nuevo modelo educativo, integrando al mismo con-
tenido esenciales como la democracia…la educación
intercultural
2. 16. Crear el Programa de Educación Intercultu-
ral Bilingüe Establecer el Programa Nacional para las
Etnias Autóctonas de Honduras.
3. Iniciar e incorporar gradualmente a las poblaciones
vernáculo hablantes al Programa de Educación Inter-
cultural Bilingüe.
4. Desarrollar y ejecutar estrategias que permitan el
desarrollo social y el mejoramiento de las condiciones
de vida de las poblaciones étnicas de Honduras.
5. Apoyar el fortalecimiento de la conciencia de per-
tenencia del movimiento étnico a la nacionalidad hon-
dureña, en el marco de la diversidad nacional que la
caracteriza.
Desarrollar en la sociedad hondureña acciones orien-
tadas a la revaloración de las tradiciones, costumbres,
artes y cultura de los grupos étnicos nacionales.
Incorporar al trabajo escolar actividades de rescate
cultural.
a) Planificar, supervisar y evaluar los re-
cursos educativos que faciliten y tecnifiquen la
educación de las poblaciones indígenas y afroan-
tillanas del país.
c) Proponer ante las autoridades supe-
riores del ramo la articulación nacional, regional
y local de la educación intercultural.
Los elementos y postulados básicos de la EIB
son vistos sobre la diversidad étnica, cultural y
lingüística del país, como telón de fondo.
Eso hace que se constituya en un Modelo Edu-
cativo, que demarca y orienta todas las acciones
educativas dirigidas a las poblaciones indígenas
y afro hondureñas en consonancia con el Currí-
culo Nacional Básico.
En el transcurso de los años, las experiencias
educativas generadas en Educación Intercultu-
ral Bilingüe han sido producto de las iniciativas
y los esfuerzos de los Pueblos Indígenas y Afro
hondureños ante la necesidad de una educación
pertinente a la realidad multilingüe y pluricultu-
ral, que a su vez responda a una visión de desa-
rrollo integral del país.
Fuente: elaborado por el autor
Obsérvese la presencia de los intertextos (ver cuadro 3), que no son más que los discursos
presentes en los géneros que son muy similares, con una recurrencia entre ellos. Consideramos
este hecho como intertextualidad, ya que hay una repetición de los términos estructurantes de
los géneros.
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Cuadro 3. Análisis del contenido léxico-gramatical
Genero Vocabulario recurrente Orden en que aparecen
Constitución
Honduras 1982
Preservará y estimulará las culturas nativas, así como
las genuinas expresiones del folclore nacional, el arte
popular y las artesanías.
para la conservación, el fomento y difusión de la
cultura
el idioma oficial de Honduras es el español. El Estado
protegerá su pureza e incrementará su enseñanza
El concepto de culturas nativas se refiere a los pueblos
indígenas y negros. Los términos Preservación y Esti-
mulación aparecen como tema señalando prioridad,
pero diluido en el texto.
El idioma oficial aparece como tema prioritario re-
forzado por el énfasis de protección e incremento. El
texto no hace referencia a otras lenguas o idiomas.
PNE 94-97
Revalorizar la vida y la cultura de los grupos étnicos
carácter multiétnico y multicultural
la educación intercultural
vernáculos hablantes.
cultura de los grupos étnicos nacionales.
Aparecen diluido aparentando ser importante en el
texto con el énfasis colocado en el Revalorizar la cul-
tura de los pueblos para garantizar la identidad nacio-
nal, el asunto de las lenguas aparece aún más diluido,
al hacer referencia solamente una vez en términos de
“vernáculo hablantes”
Modelo EIB
educación de las poblaciones indígenas y afroantillanas
del país.
ante la necesidad de una educación pertinente a la
realidad multilingüe y pluricultural,
las acciones educativas dirigidas a las poblaciones
indígenas y afro hondureñas
las experiencias educativas generadas
articulación nacional, regional y local de la educación
intercultural.
son vistos sobre la diversidad étnica, cultural y lingüís-
tica del país, como telón de fondo.
en consonancia con el Currículo Nacional Básico.
que a su vez responda a una visión de desarrollo
integral del país.
El asunto de revitalizar, preservar, conservar, la cultura
no aparece de manera explícita, aparece en posición
tematizada el asunto de la educación y los pueblos
indígenas señalando que el camino para la preserva-
ción y revalorización de la cultura esta sobrentendida
a partir de la educación intercultural, de igual manera
viene tratada la cuestión lingüística
Fuente: elaborado por el autor
Nótese: Que la situación lingüística de los pueblos indígenas no es contenida como parte
prioritaria en el discurso instituciona, son abordados como temas periféricos, de hecho, la cons-
titución hondureña ni lo contempla como elemento, y por otro lado la cultura de los pueblos
indígenas viene frecuente folcklorizada al referirse a “culturas nativas”. El modelo EIB realiza una
fuerte saturación del concepto educación, al analizar el Plan educativo que da vida al modelo EIB
es posible entender su fuerte relacion en cuanto a l discurso institucional.
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Cuadro 4. Análisis parcial de tipos de discursos
Tipos de discursos Constitución 1; PNE 2 y MEIB 3
Legislación
La educación es… El idioma oficial es... 1
Formar de manera integral al…Iniciar la transformación del… 2
Proponer ante-las… 3
Calidad y prepara-
ción para el mercado
laboral
los educandos…deberá vincularse directamente con el proceso de desarrollo económico 1
Es una escuela de calidad para todos y que prepara para la vida productiva,
Incrementar significativamente la cobertura en la educación básica y de adultos, la disminución de los
índices de repitencia y deserción, y garantizar las oportunidades de acceso y permanencia de la niñez y
de la juventud en los servicios educativos del sistema. 2
Uno de ellos es hacer la Educación Intercultural Bilingüe una realidad en el sistema educativo hondureño,
además, asegurar la pertinencia, consolidar y ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación
en las áreas más pobres y excluidas del país donde se encuentra la gran mayoría de la población meta del
PRONEEAAH
• La cultura es más que un instrumento folclórico, es parte del capital social para el desarrollo
de los pueblos y del país.
Legitimación del ca-
pitalismo y políticas
neoliberales desarro-
llo económico
Propone una escuela de calidad para todos, que contribuya a reducir las grandes desigualdades que pre-
senta la sociedad hondureña. La concibe como una fuente de desarrollo integral de la persona humana,
capaz de dotarla de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que le permitan satisfacer sus ne-
cesidades y contribuir al desarrollo económico, social y cultural del país en el contexto de una sociedad
internacional cambiante.
Para lograr un desarrollo económico humanizado es necesario aumentar la productividad de los princi-
pales sectores de la actividad económica del país, crear nuevas fuentes de trabajo y buscar el entendi-
miento con los demás países de la región en la búsqueda de la integración regional
El país está avanzando en una nueva etapa de su historia, bajo distintas condiciones socio- económicas y
políticas, pero con nuevos desafíos en un mundo globalizante.
El gobierno está profundamente convencido de que invertir en educación es una condición para el
desarrollo sostenido, y que éste es fundamental en la construcción del nuevo modelo de sociedad. Está
demostrado que la educación juega un papel decisivo en el desarrollo económico, social, político y
cultural de las naciones.
Fuente: elaborado por el autor
Nótese en el cuadro 4 como los elementos ideológicos presentes el Estado Hondureño y sus
instituciones son producto de la construcción de una multiplicidad de discursos que van mol-
deando el tipo de sociedad que se construye.
Principales hallazgos del contenido de los documentos
1. En la lógica de los 4 documentos analizados se evidencia el carácter neoliberal que las
contiene, es decir la lógica de mercado es parte fundante de los mismos.
2. Los 4 documentos proponen una saturación de conceptos que va desde la educación
hasta el desarrollo económico como formas de eficacia y eficiencia.
3. Los documentos no abordan particularidades en sus objetivos o estrategias, someramen-
te se podría percibir que el Modelo EIB aborda la particularidad de los pueblos indígenas, pero al
hacer el análisis queda evidenciado su carácter no de ley y su reducida acción de ejecutar parte
de la política nacional de educación dentro de los cánones ya preestablecidos de universalización
educativa, que no es otra cosa que la homogenización social.
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4. Otro elemento que destaca es el asunto lingüístico, como hemos podido observar a lo
largo del análisis, la institución responsable por el cuidado de la política educativa orientada
hacia los pueblos indígenas no tiene carácter vinculante para favorecer una verdadera política
lingüística, visto que los programa educativos son pensados desde la visión de Estado-Nación con
una lengua nacional y oficial única , el español, donde la forma de pensar y construir el discurso
se impone desde una estructura de poder que invisibiliza los pueblos y sus lengua, algo que han
llamado minorización lingüística.
Como ya hemos definido con anterioridad, la minorización lingüística, Calaforra (2003), es
un proceso social, político, cultural que involucra el papel de las normas de uso social restrictivas
en relación con la lengua garífuna, es decir, que dicha lengua no puede usarse en determinados
ámbitos de uso, frente a las normas de uso expansivas características de la lengua dominante u
oficial en este caso español, por lo tanto al observar los resultados del análisis a los documen-
tos y el contexto socio político-lingüístico expuesto de la lengua garífuna hasta ahora, hemos
encontrado una serie de elementos, entre ellos la clara idea de estado-nación en la búsqueda de
la homogenización lingüística a través del español como lengua oficial en Honduras. Hasta aquí
hemos ya definido y discutido el asunto del lenguaje y la lengua desde un enfoque histórico-cul-
tural sin embargo según Moreno Cabrera (2000) citado en (Srhir, 2007) afirma que “La llamada
lengua estándar u oficial no es más que una variedad entre otras que, por razones sociológicas,
ha adquirido un prestigio y un desarrollo que lo hace preferible o deseable en una comunidad
lingüística”. No obstante, como hemos puesto en evidencia todas las lenguas y en nuestro caso
estudio la lengua garífuna contiene los mismos elementos que sirven para construir pensamien-
to, enunciados, significados y esas formas únicas y particulares de construir relaciones con los
otros, por lo tanto, el carácter de oficialidad no es más que un argumento que viene cargado de
dominación (Bhabha, 2002; Bhambra, 2007; Góes, 2016; Said, 2016) y poder social como ya ha sido
apuntado a largo del presente trabajo.
Por otro lado, modelos educativos como el intercultural bilingüe desarrolla políticas enfoca-
das en la bilingüización/pluringüización unilateral de los miembros de las comunidades garífunas,
esto es: los hablantes de la lengua garífuna tienen en su repertorio la lengua propia y la dominante
(el español o ingles), mientras que los hablantes de esta última tienden a ser monolingües. Según
nuestro análisis de documentos de políticas educativas hondureñas, es posible afirmar que uno
de los ámbitos en los cuales se reafirma la idea de oficialización, homogeneización o estandari-
zación lingüística, seguramente, sea en el ámbito de la educación. Es en este ámbito donde se
descubren las mayores consecuencias y resultados de este proceso. En Honduras, es precisamen-
te este proceso de oficialización del español sumado a la bilingüización unilateral, el resultado
de una invisible, pero presente política lingüística a través de las políticas de organización del
estado y la puesta en la puerta en marcha de políticas educativas que ha hecho que los hablantes
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consideren el español como la lengua oficial y de uso común propiamente dicho. Ello se debe a
que ha el español ha conocido un proceso de oficialización-estandarización producto también
de la colonialidad presente en los planes educativos, mientras que las otras lenguas entre ellas la
lengua garífuna viene considerada para muchos un dialecto o la forma de hablar de un grupo de
personas que no es “útil”. Queda evidenciado que detrás de cualquier proceso de minorización
impulsada por la “estandarización” (Srhir, 2007) u oficialización institucional encontramos, una
serie de argumentos ideológicos, porque cuando se habla de una lengua sobre otras ya estamos
ante una postura claramente ideológica y que la lengua ideal, oficial o ejemplar lo es por cuestio-
nes políticas
5. Conclusiones
Todo sistema sociolingüístico forzosamente debe ser analizado en términos de poder y do-
minación, ya que la supervivencia de una lengua pasa por la capacidad histórica de integrar una
comunidad lingüística a través de bienes simbólicos las historias de los abuelos, la oralidad entre
otros y materiales como el territorio, por lo tanto todo sistema sociolingüístico tiene implícita
una relación de poder social y dominación, en ese sentido la minorización lingüística solo puede
ser superada a través de la redistribución de ese poder social.
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Randolfo García Sandoval
Vol 3 • No 8 • e210113 • Mayo/Agosto 202 2
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AUTOR
Randolfo García Sandoval. Activista Garífuna, Actualmente Estudiante Doctorando de la University College of
Cork en Irlanda, con una Maestría en Culturas, Educación, Sociedad Global/Sociología e Investigación Social por
la Universidad de Padua, Italia,con la tesis entitulada “ LENGUA Y PENSAMIENTO GARIFUNA EN HONDURAS Una
Perspectiva Sociolinguística, Hacia Un Enfoque Histórico-Cultural Critico Decolonial”, también por la misma
universidad posee el grado de Licenciado en Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales, y Derechos Humanos
con una tesis sobre Lobby Político y Democracia en el Sistema de la Unión Europea. Habilidades lingüísticas en
italiano, inglés, portugués, español. Experiencia en investigación social desarrollado a través dde proyectos de
con la Universidad de Lisboa, Universidad de Padua, Secretaria de Educación en Honduras.Investigador social
para CLACSO, Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), Centro de Estudios Garínagü, con artículos
científicos publicados por la UNESCO en materia de Educación Superior y Capítulos en Libro por la Universiad de
Granada.
