Fincoeur, B., Vaerewyck, W., Born, M., De Ruyver, B., Hoogenboom, B., Lemaitre, A., Macquet, C., Ponsaers, P. (2006). Kennis en knowhow van politie en magistratuur over drugs – Savoir et savoir-faire des policiers et des magistrats en matière de drogues, Reeks Wetenschap en Maatschappij, Federaal Wetenschapsbeleid, Gent: Academia Press, pp. 327.

Full text

1
Onderzoeksprogramma ter ondersteuning van de federale beleidsnota drugs
-
Programme de recherches d'appui à la note politique fédérale relative
à la problématique de la drogue
Kennis en knowhow van politie en magistratuur over drugs
-
Savoir et savoir-faire des policiers et des magistrats
en matière de drogues
EINDRAPPORT
-
RAPPORT FINAL
30 NOVEMBER 2005
Prof. Dr. P. Ponsaers – SVA
Prof. Dr. B. De Ruyver – IRCP
Wim Vaerewyck – SVA
Prof. Dr. A. Lemaître
Prof. Dr. M. Born
Prof. Dr. C. Macquet
Bertrand Fincoeur
Buitenlandse expert
Prof. A.B. Hoogenboom, Nederland

2
Nous souhaitons vivement remercier les personnes qui ont fait partie du comité
d’accompagnement de cette étude pour leur étroite collaboration:
Wij danken de leden van het begeleidingscomité voor hun gewaardeerde samenwerking in het
onderzoeksproject:
Mevrouw M. EASTON (Hogeschool Gent) ; De heer P. VAN PARYS (OPAC) ; Monsieur D.
SORGELOOS (Ecole nationale des officiers) ; Mevrouw A. SERLIPPENS (Parket Gent) ; De heer
N. VOS (Lokale Politie Gent) ; Madame I. DEMARET (SPF Santé publique) ; De heer W. VAN
OVERBEKE (DPER) ; De heer K. VAN CAUWENBERGHE (Onderzoeksrechter Antwerpen) ;
Madame S. SLEIMAN (Institut Scientifique de Santé Publique) ; Madame M.C. JORIS (DPF) ;
Monsieur J.P. KNAPEN (DPF) ; Monsieur N. DECLERCQ (DFP) ; Madame S. NEUFORGE (Ville
de Liège) ; De heer P. VANWALLEGHEM (Parket Brussel) ; Mevrouw G. STRATERMANS (SPF
Intérieur) ; Madame S. BUELENS (SPF Intérieur) ; De heer A. DORMAELS (FOD Binnenlandse
Zaken) ; De heer D. HERBOTS (Conseil Supérieur de la Justice) ; Monsieur M. SMITS
(APPEV) ; Monsieur T. DIERICK (APPEV) ; Madame M. LEJEUNE (Parquet général Liège) ;
Monsieur M. OST (Police fédérale Liège) ; Mevrouw L. VAN DAELE (Opdrachthouder, POD
Federaal Wetenschapsbeleid).

3
INHOUDSTABEL
INHOUDSTABEL..................................................................................................... 3
INTRODUCTION...................................................................................................... 6
INLEIDING ................................................................................................................. 8
A. BASES, OBJECTIFS ET HYPOTHESES DE RECHERCHE............... 10
B. DESCRIPTION DU SYSTEME ACTUEL DE FORMATION DES
POLICIERS ET DES MAGISTRATS............................................................. 16
1 LA FORMATION AU SEIN DE LA POLICE INTEGREE............................................................. 16
1.1 La formation de base ................................................................................................. 18
1.2 Les organes de formation.......................................................................................... 21
1.3 La formation en matière de drogues........................................................................ 22
2 LA FORMATION DES MAGISTRATS .................................................................................... 25
2.1 Le Conseil Supérieur de la Justice ........................................................................... 26
2.2 La formation des stagiaires judiciaires.................................................................... 26
C. METHODOLOGIE................................................................................................. 28
1 PHASE QUANTITATIVE : LES QUESTIONNAIRES ............................................................. 28
1.1 La population-cible.................................................................................................... 28
1.1.1 La police.................................................................................................................... 30
1.1.2 La magistrature.......................................................................................................... 31
1.2 La construction des questionnaires.......................................................................... 32
1.3 La passation et l’envoi des questionnaires............................................................... 34
1.3.1 La passation collective .............................................................................................. 34
1.3.2 L’enquête postale ...................................................................................................... 34
1.3.3 Taux de réponse à l’enquête...................................................................................... 36
1.4 Analyse des questionnaires........................................................................................ 37
2 PHASE QUALITATIVE : LES FOCUS GROUPS ................................................................... 38
2.1 La population-cible.................................................................................................... 38
2.2 Analyse........................................................................................................................ 39
D. RESULTATEN KWANTITATIEF ONDERZOEKSLUIK..................... 40
1 RESULTATEN VAN HET KWANTITATIEF ONDERZOEKSLUIK, DEEL POLITIE................. 40
1.1 Vooraf… hoe is het met de responsgraad gesteld? ................................................. 41
1.2 Algemene beschrijving van de samenstelling van de onderzoekspopulatie.......... 42
1.2.1 Verhouding man/vrouw binnen de steekproef van politie ........................................ 42
1.2.2 Leeftijdsverdeling ..................................................................................................... 42
1.2.3 Opleidingsniveau van de steekproef van politie ....................................................... 43
1.2.4 Werkervaring voorafgaand aan de basisopleiding .................................................... 45

4
1.2.5 Werkervaring binnen politie ..................................................................................... 45
1.2.6 Confrontatie met de drugthematiek binnen de uitoefening van de job..................... 47
1.3 Houding van de respondent ten aanzien van de drugthematiek ........................... 48
1.3.1 Welk belang hecht de respondent aan het thema drugs ............................................ 49
1.3.2 Perceptie van het drugprobleem................................................................................ 50
1.3.3 Welke kennisaspecten acht de respondent als belangrijk voor een goede functie-
uitoefening................................................................................................................. 52
1.3.4 Wie kan een bijdrage leveren aan de basisopleiding ................................................ 53
1.3.5 Enkele opvallende vaststellingen samengevat .......................................................... 54
1.4 Mening van de respondent met betrekking tot de opleiding.................................. 54
1.4.1 De houding ten aanzien van de basisopleiding ......................................................... 54
1.4.2 De houding ten aanzien van het thema drugs binnen de basisopleiding................... 56
1.4.3 Aandacht voor diverse aspecten van het thema drugs binnen de basisopleiding...... 59
1.4.4 Ontbreekt er nog iets aan de basisopleiding met betrekking tot het thema drugs..... 64
1.4.5 Theorie versus praktijk… schoolse opleiding versus ervaring in de praktijk........... 67
1.4.6 De houding ten opzichte van bijscholing in de drugmaterie..................................... 69
1.5 De beoordeling van eigen bekwaamheden in het dagelijkse werk ........................ 70
1.5.1 De confrontatie met het thema drug in het politiewerk............................................. 70
1.5.2 Bekwaamheden van belang voor de uitoefening van de functie............................... 72
1.5.3 Het inschatten van de eigen bekwaamheden............................................................. 73
1.5.4 Bekwaamheden die als troeven worden beschouwd................................................. 75
1.5.5 Bekwaamheden waarover men niet, of in mindere mate beschikt............................ 77
1.6 Samengevat…............................................................................................................. 78
2 RESUME DES RESULTATS « POLICE »............................................................................. 82
2.1 Le taux de réponse ....................................................................................................... 82
2.2 Composition de l’échantillon....................................................................................... 82
2.3 Attitude des policiers à l’égard de la problématique des drogues................................ 84
2.4 Opinion à l’égard de la formation reçue ...................................................................... 87
2.5 Auto-évaluation des compétences................................................................................ 91
3 ECLAIRAGE D’OUTRE-ATLANTIQUE : LA FORMATION POLICIERE AU QUEBEC........... 95
3.1 Modalités pratiques ................................................................................................... 95
3.2 Quelques remarques sur le système québécois de formation des policiers........... 96
3.3 Résultats du sondage réalisé auprès des aspirants québécois................................ 97
3.3.1 Composition de l’échantillon.................................................................................... 98
3.3.2 Attitudes par rapport à la problématique de la toxicomanie ..................................... 98
3.3.3 Opinion à l’égard de la formation reçue ................................................................. 100
3.3.4 Auto-évaluation des compétences........................................................................... 104
4 RESULTATS MAGISTRATURE ........................................................................................ 108
4.1 Composition de l’échantillon .................................................................................. 108
4.2 Attitude par rapport à la problématique de la toxicomanie................................ 111
4.2.1 L’intérêt personnel accordé à la question des drogues............................................ 111
4.2.2 Comment la problématique de la drogue est-elle perçue ? ..................................... 112
4.2.3 Le souci d’une approche interdisciplinaire ............................................................. 113
4.3 Opinion à l’égard de la formation reçue................................................................ 116
4.3.1 L’attitude générale par rapport à la formation ........................................................ 116
4.3.2 Le regard porté sur la formation suivie. Première partie : de manière générale..... 117
4.3.3 Le regard porté sur la formation suivie. Deuxième partie : la matière des drogues 118

5
4.3.4 Défauts et manques de la formation en matière de drogues : réponses spontanées 122
4.3.5 L’envie de poursuivre l’action de formation........................................................... 124
4.4 Appréciation personnelle des compétences au quotidien..................................... 125
4.4.1 Les compétences possédées ou considérées comme telles ..................................... 127
4.4.2 Les compétences qui font défaut : état des lieux et perspectives............................ 130
5 SAMENVATTING RESULTATEN MAGISTRATUUR .......................................................... 134
5.1 Samenstelling van de steekproef................................................................................ 134
5.2 Houding ten aanzien van de drugthematiek............................................................... 135
5.3 Houding van de respondent ten aanzien van de genoten opleiding........................... 136
5.4 Beoordeling van de eigen bekwaamheden in het dagelijkse werk............................. 140
E. RESULTATEN KWALITATIEF ONDERZOEKSLUIK...................... 143
1 ANALYSE VAN DE NEDERLANDSTALIGE FOCUSGROEPEN POLITIE............................. 143
1.1 Inleiding ..................................................................................................................... 143
1.2 Houding van de inspecteur van politie ten aanzien van het thema drugs .................. 144
1.3 Houding van de inspecteur van politie ten aanzien van de basisopleiding................ 146
1.4 En wat na de basisopleiding?..................................................................................... 149
1.5 Inschatting van de eigen bekwaamheden................................................................... 150
1.6 Het idee van de vooropleiding ................................................................................... 150
2 ANALYSE DES FOCUS GROUPS FRANCOPHONES, POLICE ............................................ 152
2.1 Taux de réponse et composition de l’échantillon....................................................... 153
2.2 Le volume horaire accordé à la formation en matière de stupéfiants ........................ 153
2.3 L’importance des différentes composantes de la formation en matière de drogues.. 154
2.4 L’articulation entre théorie et pratique....................................................................... 154
2.5 Les compétences déficitaires ..................................................................................... 155
2.6 L’expérience de terrain, la spécialisation et l’opinion plus négative des policiers
disposant de quelques années d’expérience............................................................... 157
2.7 Les stages................................................................................................................... 158
2.8 La motivation des recrues et l’idée d’une formation préalable à l’entrée
dans la police.............................................................................................................. 158
3 ANALYSE FOCUSGROEPEN MAGISTRATUUR................................................................ 160
3.1 Perceptie van de drugthematiek................................................................................. 160
3.2 De gevolgen van het druggebruik….......................................................................... 160
3.3 De opleiding van magistraten .................................................................................... 161
3.4 Algemene bekwaamheden als persoonlijke troeven.................................................. 163
3.5 Een instituut voor de vorming van magistraten ......................................................... 164
F. CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN....................................................... 166
G. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS.......................................... 181
H. BIBLIOGRAFIE.................................................................................................... 195
BIJLAGEN............................................................................................................... 200

6
INTRODUCTION
Que pensent les magistrats et les policiers de la formation qui leur a été dispensée ? Comment
sont-ils formés en matière de drogues ? Quels sont les problèmes, les atouts ou les
insuffisances de la formation offerte sur la thématique de la toxicomanie et quelles sont les
pistes éventuelles pour améliorer la situation actuelle ? Voici les différentes questions
auxquelles le présent rapport tente d’apporter une réponse.
Cette recherche, commanditée par la Politique scientifique fédérale, a été réalisée au cours de
l’année 2005 par les services de criminologie de l’Universiteit Gent (Professeurs P. Ponsaers
et B. De Ruyver) et de l’Université de Liège (Professeurs A. Lemaître, M. Born et C.
Macquet). Elle s’inscrit dans le cadre du programme de recherches d’appui à la Note politique
fédérale relative à la problématique de la drogue.
Intitulée « Savoir et savoir-faire des policiers et des magistrats en matière de drogues », la
recherche se veut aussi l’occasion d’étudier de manière approfondie l’articulation entre la
théorie et la pratique, entre la formation et le terrain. Savoir et savoir-faire se retrouvent, dans
le quotidien des différents professionnels, souvent mélangés dans un dosage dont nul ne
connaît les proportions exactes et dont il n’est d’ailleurs pas certain qu’elles puissent être
établies. Souvent mentionnées, fréquemment opposées mais trop rarement combinées et
intégrées, les deux notions font ici l’objet de toute notre attention. Nous les appliquons par
ailleurs à la problématique de la toxicomanie. Nous nous penchons donc sur la formation des
divers acteurs, policiers et magistrats, et sur l’articulation de cette dernière avec la pratique de
ces mêmes professionnels dans les questions relatives aux drogues.
L’attention accordée par les décideurs à la formation des policiers et des magistrats nous
semble fondamentale dans une société où le management des compétences pourrait devenir, si
ce n’est déjà le cas, l’élément-clef susceptible de faire la différence sur le marché du travail.
La question de la formation des policiers et des magistrats renvoie également
incontestablement à celle de la qualité des services publics. Il importe dès lors de se pencher
attentivement sur le thème de la formation, premier instrument du changement des mentalités
et des pratiques professionnelles et partie intégrante d’une bonne stratégie de gestion des
ressources humaines.
Pour mener à bien cette recherche, nous avons suivi une méthodologie que nous avons voulu
la plus rigoureuse possible. Nous avons pour cela dans un premier temps soumis un
questionnaire écrit à un vaste échantillon de jeunes policiers et magistrats, avant, dans un
second temps, de rencontrer à l’occasion de tables rondes une série de professionnels plus
chevronnés intervenant dans le cadre de la formation en matière de drogue. Cette deuxième
phase avait pour objectif de dépasser les constats bruts effectués lors du premier volet,
quantitatif, de la recherche et d’aboutir à la formulation de recommandations à destination des
décideurs.
Les résultats qui se trouvent dans les pages qui suivent présentent par conséquent les
principaux enseignements de cette étude.
Le premier chapitre, outre un éclairage théorique général, reprend les principaux objectifs
ainsi que les hypothèses de la recherche.

7
Le deuxième chapitre décrit le système actuel de formation des policiers et des magistrats,
avec une attention particulière pour la problématique des drogues au sein de cette formation.
Dans le troisième chapitre, sont abordés les éléments méthodologiques.
Avec le quatrième chapitre, nous entrons directement dans les résultats de l’enquête par
questionnaire. Sont présentés successivement les résultats obtenus auprès des aspirants
policiers et des policiers en fonction depuis peu (section 1, écrite en néerlandais), puis ceux
des magistrats et des stagiaires judiciaires (section 4, écrite en français). Pour permettre au
lecteur unilingue de s’y retrouver, un petit résumé des résultats, présentés intégralement dans
une seule langue, est disponible dans l’autre (sections 2 et 5). Suite à un voyage d’étude au
Québec en vue d’identifier les bonnes pratiques existantes, nous avons également pu réaliser
une enquête auprès d’un échantillon d’aspirants policiers. Nous faisons état des résultats de
cette enquête menée en parallèle dans la troisième section de ce quatrième chapitre.
L’avant-dernier chapitre consiste en l’analyse des focus groups organisés dans la deuxième
phase de la recherche.
Enfin, dans le dernier chapitre, nous tirons une série de conclusions et formulons quelques
recommandations destinées aux décideurs concernés en vue d’améliorer, le cas échéant, la
formation initiale dispensée aux futurs magistrats et policiers du pays.

8
INLEIDING
Wat denken magistraten en politiemensen over de opleiding die ze genoten? Hoe zijn ze
opgeleid met betrekking tot het thema drugs? Welke zijn de problemen, troeven of
tekortkomingen van de opleiding over het thema drugs en welke mogelijke pistes kunnen
bewandeld worden om de huidige situatie te verbeteren? Dit zijn verschillende vragen waarop
we in dit rapport een antwoord trachten te vinden.
Dit onderzoek werd in 2005 in opdracht van het Federaal Wetenschapsbeleid uitgevoerd door
de vakgroep Strafrecht en Criminologie van de Universiteit Gent (Professoren P. Ponsaers en
B. De Ruyver) en de vakgroep Criminologie van de Université de Liège (Professoren A.
Lemaître, M. Born en C. Macquet). Het project kadert in het onderzoekprogramma ter
ondersteuning van de federale beleidsnota drugs.
Het onderzoek “Kennis en knowhow van politie en magistratuur over drugs” richt zich op
diepgaande wijze op de wisselwerking tussen theorie en praktijk, tussen de schoolse opleiding
en de vorming op het terrein. Binnen de dagelijkse praktijk van de verschillende beroepen
worden de begrippen ‘kennis’ en ‘knowhow’ dikwijls in een mengvorm terugvonden. Het
gaat om een mix waarvan niemand de exacte verhoudingen kent, en waar het niet eens zeker
is hoe zij zich in werkelijkheid manifesteren. Bijzondere aandacht gaat uit naar deze twee
begrippen die dikwijls genoemd, herhaaldelijk tegenover elkaar geplaatst, maar zelden
verenigd en geïntegreerd worden. In het kader van deze studie worden deze begrippen binnen
het kader van de drugproblematiek geplaatst. We richten ons dus op de opleiding van politie
en magistratuur alsook op de wisselwerking tussen deze opleidingen en de praktijk waarin
deze beroepsgroepen werkzaam zijn.
De aandacht die beleidsmakers toekennen aan de opleiding van politie en magistratuur lijkt
ons fundamenteel in een samenleving waar het management van bekwaamheden, indien dit
nog niet het geval is, het sleutelelement kan worden om een verschil te maken op de
arbeidsmarkt. De belangstelling voor de opleiding van politie en magistraten weerspiegelt
zich onbetwistbaar in het vraagstuk naar de kwaliteit van deze publieke instanties. De
opleiding, als belangrijk middel om een veranderingsproces in de mentaliteit en in de
beroepspraktijk tot stand te brengen, en als wezenlijk onderdeel van een gedegen Human
Resource management, verdient daarom onze aandacht.
De methodologie die we in dit onderzoek hanteerden liet ons toe zo grondig mogelijk te werk
te gaan. In eerste instantie hebben we gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst die
werd overgemaakt aan een uitgebreide steekproef van politiemensen en magistraten in
opleiding of recentelijk in dienst getreden op het moment van de bevraging. In tweede
instantie hebben we door middel van focusgroepen meer ervaren politiemensen en
magistraten ontmoet op het gebied van de opleiding over het thema drugs. Het doel van deze
onderzoeksfase was hen de in voorgaande, kwantitatieve fase verkregen resultaten voor te
leggen om te komen tot mogelijke beleidsaanbevelingen.
De resultaten die aan bod komen in de volgende pagina’s van dit rapport geven bijgevolg de
voornaamste verwezenlijkingen weer van dit onderzoek.
In een eerste algemeen, theoretisch deel van dit rapport worden de voornaamste doelstellingen
en hypothesen van het onderzoek weergegeven.

9
Het tweede deel beschrijft de huidige opleidingen van politie en magistratuur. Daarbij gaat
bijzondere aandacht uit naar de drugproblematiek die in deze opleidingen aan bod komt.
In een derde deel bespreken we de methodologische basis van het onderzoek.
In het vierde deel van dit rapport belanden we bij de bespreking van de resultaten van het
kwantitatieve onderzoeksluik. Achtereenvolgens bespreken we de resultaten van de
schriftelijke bevraging bij aspiranten en recentelijk afgestudeerde politie-inspecteurs
(hoofdstuk 1, in het Nederlands) en de resultaten van de bevraging bij magistraten en
gerechtelijke stagiairs (hoofdstuk 4, in het Frans). Omdat deze hoofdstukken enkel in het
Nederlands of in het Frans zijn weergegeven, hebben we tevens een korte samenvatting van
deze hoofdstukken toegevoegd (hoofdstukken 2 en 5). Naar aanleiding van onze studiereis
naar Quebec, met als doel goede buitenlandse praktijken te identificeren, konden we een
vergelijkbare schriftelijke vragenlijst afnemen bij een steekproef van politieaspiranten. We
bespreken de resultaten hiervan in het derde hoofdstuk.
Het voorlaatste deel van het rapport omvat een analyse van de focusgroepen die werden
georganiseerd in de tweede fase van het onderzoek.
In het laatste deel ten slotte, trekken we een reeks van conclusies en formuleren we enkele
aanbevelingen die gericht zijn op het verbeteren van de initiële opleiding van toekomstige
politie-inspecteurs en magistraten van het land.

10
A. BASES, OBJECTIFS ET HYPOTHESES DE
RECHERCHE
Avant toute chose, examinons les hypothèses de recherche, définissons les principaux termes
utilisés dans ce rapport et posons quelques jalons théoriques et bibliographiques.
La littérature concernant la formation policière étant beaucoup plus abondante que celle
portant sur l’enseignement dispensé aux magistrats, l’essentiel des développements faits dans
ce chapitre est consacré à la police. Par la suite, l’enquête réalisée a toutefois porté autant sur
la magistrature que sur la police.
Hypothèse de recherche et considérations théoriques
Si la pertinence de recourir à la formation est dans la plupart des professions peu contestée, le
milieu policier est un de ceux qui mettent parfois en concurrence l’apprentissage reçu à
l’école et celui issu de la pratique quotidienne. Là où les deux aspects semblent
complémentaires, il en est certains pour remettre en cause l’utilité d’un écolage classique,
considéré comme inévitablement en décalage avec la réalité du terrain. « La culture policière
privilégie l’expérience professionnelle aux acquis théoriques, notamment ceux issus des
sciences humaines. Si elle admet la nécessité de bonnes connaissances juridiques et
procédurales, qui doivent cependant être validées par la mise en pratique, elle est très
méfiante devant les psychologues et autres sociologues, soupçonnés d’avoir une approche
angélique ou idéologique, de toute façon en décalage avec le vécu des policiers de terrain »1.
La formation en alternance telle qu’organisée à l’heure actuelle tente donc de réconcilier ces
deux positions agonistes. Comme nous le verrons par la suite, la formation (policière) est axée
autour du développement d’un profil de compétences. Il y a dans ce cadre quatre niveaux de
compétences à atteindre : le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-devenir.
SAVOIR Connaissances Théorie
SAVOIR-FAIRE Aptitudes Pratique
SAVOIR-ETRE Attitudes Personnalité
SAVOIR-DEVENIR Potentiel Adaptabilité
Les quatre niveaux de compétence présents dans ce tableau font chacun l’objet d’une attention
particulière lors des formations. Toutefois, dans cette recherche, nous nous concentrerons sur
les deux premiers (savoir et savoir-faire) et plus particulièrement sur les relations qui peuvent
exister entre eux. L’objectif est par conséquent d’étudier la manière dont policiers et
magistrats mettent en application leurs compétences acquises (relatives à la problématique de
la toxicomanie) lorsqu’ils se retrouvent sur le terrain. Il est également intéressant d’observer,
dans le cadre de la formation en alternance2, le retour à la théorie après une période de terrain.
La question se pose de savoir quelles ressources (acquis théoriques, expériences personnelles,
imitation) les futurs policiers, puisqu’il s’agit d’eux ici, mobilisent. Nous devrons examiner si
le savoir est utilisé dans le savoir-faire mais nous nous pencherons également sur les sources
du savoir-faire.
1 F. MOLIN, Les sciences humaines et la formation dans la Police nationale. Paradoxes, malentendus et
perspectives, Les Cahiers de la sécurité intérieure, 46, 4e trimestre 2001, pp.48-49.
2 E. GOOVAERTS, L’alternance dans la formation policière de base, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former
des policiers… pour aujourd’hui et demain, Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.87-
106.

11
La question de la pertinence d’une formation professionnelle pour les policiers mérite malgré
tout ici d’être posée. En effet, on peut se demander « dans quelle mesure un simple
apprentissage sur le tas avec un ‘parrainage’ de la nouvelle recrue par un de ses collègues
rompu aux finesses du métier n’est(-il) pas suffisant ? »3.
Quelques phénomènes ont déjà pu être observés à ce propos. En effet, dans le cadre de la
formation en alternance, alliant théorie et pratique, école et terrain, une série d’influences se
manifeste et certains points peuvent venir minimiser l’impact des connaissances au profit
d’une montée en puissance de la pression du milieu professionnel. Un double phénomène,
réciproque, doit ainsi être souligné. Il s’agit de l’influence du milieu sur l’étudiant et des
attentes de l’étudiant par rapport au milieu :
- Milieu Æ étudiant : pression au conformisme ;
- Etudiant Æ milieu : désir d’intégration.
Sous ce double effet, il semble que l’impact du savoir soit diminué au profit de la
reproduction de ce qui se fait déjà. L’école, par la formation qu’elle dispense, se veut un lieu
d’innovations4, proposant des alternatives aux comportements traditionnels du terrain. Elle est
par conséquent susceptible de déranger les habitudes acquises et confortables de
professionnels de terrain peu enclins à modifier leurs pratiques et sceptiques, voire réticents, à
l’égard de toute tentative de les modifier. Il est en effet plus aisé de reproduire que de changer
et il n’est pas rare d’entendre des discours légitimant les manières de faire séculaires et
disqualifiant les essais de modernismes non désirés. Dès lors, l’aspirant peut se retrouver en
position malaisée. Ce phénomène se renforce encore du fait de la volonté du candidat,
sensible au prestige des hommes d’action5, d’être intégré le plus rapidement possible à son
nouvel (et futur) environnement. L’aspirant, comprenant vite qu’assimilation et conformisme
sont les meilleures clefs pour une intégration optimale, va parfois être tenté de rejeter les
apprentissages de l’école qu’il sent en contradiction avec les attentes du terrain.
« L’adaptation d’un nouveau venu dans les services de police suit la ligne de la moindre
résistance. En devenant semblable à ses pairs dans sa manière de sentir et de réagir, la recrue
évite la censure du département, de son supérieur et, plus important, de ses collègues »6. Par
ailleurs, il convient de rappeler que l’institution policière repose essentiellement sur
l’obéissance aux ordres des supérieurs. L’aspirant n’est donc, par définition, pas vraiment
prédisposé à remettre en cause les pratiques existantes. C’est toute la question de la
perméabilité de l’organisation. En effet, plus un milieu est organisé (comme peut l’être
l’institution policière), moins on peut penser qu’il est perméable aux influences extérieures,
en l’occurrence celles venant de l’école.
Il nous semble également intéressant de renvoyer ici à la célèbre pyramide d’Abraham
Maslow7. Maslow (1916-1972), psychologue américain, a élaboré une pyramide des besoins,
3 A. MAHAUT, F. DUEZ, La formation policière, l’affaire de tous…, in G. DUHAUT, P. PONSAERS, G. PYL,
R. VAN DE SOMPEL (Eds.), Pour suite d’enquête…, Bruxelles, Politeia, 2002, p.529.
4 J.M. CHAUMONT, L’articulation entre la formation et le terrain : un bilan des journées de suivi à l’Ecole
Fédérale de Police, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et demain,
Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.107-128.
5 Sur le sujet, voyez le rôle des « histoires de guerre » : J. VAN MAANEN, Comment devient-on policier?, in
J.P. BRODEUR, D. MONJARDET (Eds.), Connaître la Police. Grands textes de la recherche anglo-saxonne,
Les Cahiers de la sécurité intérieure, Hors-série 2003, pp.129-154.
6 J. VAN MANNEN, Op.cit., p.152.
7 A. MASLOW, Motivation and personnality, New York, Harper & Brothers, 1954.

12
permettant de comprendre la hiérarchie des besoins de l’homme. Cette pyramide comprend
cinq niveaux, chaque niveau ne pouvant être atteint, selon Maslow, que si les besoins de
niveau inférieur sont eux-même satisfaits. Il convient toutefois de rappeler que ce modèle est
aujourd’hui contesté, les faits montrant que des hauts niveaux de réalisation s’expriment alors
que les besoins matériels ne sont pas toujours assouvis8. La pyramide que nous reproduisons
ci-dessous doit par conséquent être lue avec prudence et non sans un certain recul. Il s’agit ici
plutôt de proposer une grille de lecture.
Même si la réalité n’est, comme nous l’avons mentionné, sans doute pas aussi statique, il peut
être intéressant de se référer à cette analyse pour le cas qui nous concerne. En effet, le besoin
d’amour et d’appartenance (niveau 3) précède le besoin de réalisation de soi (niveau 5). Or, le
désir d’intégration de l’aspirant parmi ses futurs collègues semble primordial. Au vu de cette
analyse, il ne semble donc pas surprenant de constater que le conformisme, exigence
fonctionnelle élémentaire pour réussir son adaptation, prenne le pas sur le désir de respecter
les prescrits de l’école, en outre décrits comme inapplicables par certains professionnels de
terrain trop heureux de faire un sort à des volontés institutionnelles dérangeantes et à un
apprentissage théorique considéré comme une « critique implicite des manières de faire et
d’être habituelles »9.
L’hypothèse de recherche qui émane de ces différentes observations et qui traverse
l’ensemble de cette recherche est donc que la socialisation sur le terrain (expérience,
reproduction, conformisme) minimise et prévaut sur l’apprentissage davantage formel
dispensé à l’école Æ formation théorique >< formation sur le tas.
L’étude de cet antagonisme n’est évidemment pas neuve ; « les travaux de J. Van Maanen et
de ceux qu’il a inspirés transposent à la formation policière une dichotomie principielle en
sciences sociales séparant la théorie de la pratique. L’école représenterait le premier terme par
son enseignement technique, son contenu juridique, la somme des textes à connaître alors que
la rue serait la pratique, le lieu du vrai métier policier, auquel la recrue serait initiée par ses
8 Voyez sur le sujet : M. CRAHAY, Psychologie de l’éducation, Paris, PUF, 1999, p. 282.
9 J.M. CHAUMONT, L’articulation entre la formation et le terrain : un bilan des journées de suivi à l’Ecole
Fédérale de Police, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et demain,
Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.107-128.

13
pairs forts de leurs expériences »10. Certains tendent toutefois à réduire cette coupure et à la
remplacer par une autre opposition. C’est dans ce cas moins l’apprentissage formel que
l’espace dans lequel ce dernier trouve sa place qui serait remis en cause. L’école est en effet
radicalement distincte de la rue, « mais pas en raison d’une rupture dans la supposée culture
policière entre l’apprentissage et l’intégration au terrain. C’est bien le cadrage de l’interaction
par les agencements matériels qui incarne ces dissemblances. Il ne s’agit pas d’une simple
variété de lieux, mais de différences de ce que produisent ces lieux et les logiques de
situations qui y sont à l’œuvre. La coupure théorie/pratique est alors déplacée vers une autre
opposition entre deux formes interactionnelles, entre deux productivités des lieux. L’école de
police est l’espace de l’apprentissage des répétitions qui feront tenir le métier policier, à
l’inverse des contingences et aléas, des éléments de dislocation et de rupture toujours latents
dans les interventions publiques policières. C’est d’ailleurs à cela que les policiers pensent
lorsqu’ils revendiquent eux-mêmes une coupure entre théorie et pratique. (…) Le lieu est mis
en cause, pas les textes. (…) Le policier est celui qui sait gérer la tension qui existe
constamment entre ces deux termes »11.
Il est également intéressant d’observer s’il n’y a pas une contradiction entre les attentes des
aspirants à l’égard de la profession et les souhaits des formateurs de modeler des futurs
policiers en fonction de critères parfois différents des visions du terrain. Lorsque l’on évoque
la place de la formation, il n’est sans doute pas inutile d’examiner le rôle du formateur. Ce
dernier est en effet la plupart du temps quelqu’un issu du cadre opérationnel12, ce qui n’est pas
sans conséquence. Mentionnons toutefois la volonté actuelle d’ouverture où une orientation
externe est donnée et prônée au niveau du corps professoral. En quelques heures, il est
demandé à ce formateur de transmettre un savoir et un savoir-faire acquis au gré des années.
Les limites de cette recherche ne nous ont toutefois pas permis d’observer des cours et
d’identifier ainsi la dynamique qui se met en place entre le formateur et l’élève, qui est aussi
un futur collègue. La position du formateur mériterait toutefois de recevoir une attention
particulière dès lors que l’on souhaite comprendre l’articulation entre la théorie et la pratique.
Le formateur s’appuie en effet sur son expérience pour enseigner le métier policier. Il se
retrouve par conséquent dans un rôle évoluant entre professeur et collègue. Ces deux figures
« pourraient être perçues comme antinomiques. Au rôle de professeur correspondent les
rapports hiérarchiques entre élèves et formateurs, la rigueur du cours, l’inculcation du
‘respect’ policier ; la connivence, les inflexions à la discipline, les plaisanteries et le partage
des secrets reviennent en revanche aux relations horizontales de futurs collègues. Il ne s’agit
pourtant pas de deux positions incommensurables. Le statut de professeur et la qualité de futur
collègue ne sont en aucun cas antagoniques, ils co-existent à des moments différents »13. La
10 C. MOREAU DE BELLAING, Former, informer, conformer. Enseigner à l’Ecole nationale de Police de Paris,
Les Cahiers de la sécurité intérieure, 48, 2e trimestre 2002, p.59.
John Van Maanen est américain. Il a consacré un doctorat à la socialisation policière en 1976 puis s’est intéressé
de manière spécifique à la formation policière.
11 Idem, pp.76-77.
12 Le formateur n’est toutefois pas toujours un homme de terrain. Son inexpérience peut alors devenir un
argument servant à dénigrer l’école. Cette inexpérience peut cependant être interprétée comme un atout, comme
preuve que le formateur n’est pas encore « victime » d’une quelconque « contamination » du terrain. Sur le sujet,
voyez spécialement : E. GOOVAERTS, L’alternance dans la formation policière de base, in A. BRAUN et M.
SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et demain, Manuel de la Police, supplément 63, février
2002, Kluwer, pp.87-106.
13 C. MOREAU DE BELLAING, Former, informer, conformer. Enseigner à l’Ecole nationale de Police de Paris,
Les Cahiers de la sécurité intérieure, 48, 2e trimestre 2002, p.65 et s. Dans cet article, sont présentées les quatre
figures identifiées chez le formateur : professeur, collègue, expert et critique. Ces quatre registres ne prétendent
pas à l’exhaustivité mais sont ceux que l’auteur a considéré comme les plus visibles. Il en résulte quatre états

14
formation des formateurs s’avère donc primordiale et l’importance qui y est attachée est
cruciale. Celle de mentor, cheville ouvrière de la formation et vecteur de la transmission des
normes formelles et informelles du monde policier, ne l’est pas moins14. Toutes deux
contribuent en effet à l’édification de la relève et ne doivent dès lors tolérer aucun manque
d’attention. Il est indispensable de rappeler ici le coût engendré par un déficit de formation.
Les conséquences néfastes qui peuvent s’ensuivre au quotidien sont diverses mais pèsent
indéniablement sur l’institution et sur la qualité de l’appareil entier : métier mal vécu, travail
moins efficace… Il semble donc essentiel d’étudier la rentabilité de l’investissement
formation15.
Revenons donc un instant sur la question de l’opportunité d’assurer une réelle formation
professionnelle policière. Quelques arguments, tirés de la littérature16, viennent soutenir l’idée
de valeur ajoutée de la formation au travail quotidien.
Une formation préalable à l’entrée dans le milieu professionnel permet tout d’abord au futur
policier de prendre une certaine distance par rapport à sa profession, lui évitant ainsi le risque
de tomber dans un corporatisme dont les effets se feront déjà sentir à la première occasion.
Elle assure par conséquent le développement d’un certain esprit critique, en ne plongeant pas
sans préalable le candidat dans le bain qui le verra évoluer.
La formation a également une importante fonction proactive. Comme nous l’avons déjà
évoqué, l’école a une fonction motrice indéniable. C’est par elle et grâce aux nouveaux
professionnels qu’elle forme que peuvent être impulsés des changements importants. Si elle
ne peut évidemment révolutionner l’ensemble à elle seule, elle a la possibilité d’insinuer
progressivement de nouvelles façons de procéder. Cette approche volontariste « consiste à
affirmer que la formation peut et doit transformer l’organisation policière. Ici est donnée à la
formation l’occasion de prendre distance par rapport au système dans lequel elle s’inscrit et
d’intervenir sur ce dernier en ouvrant la porte à de nouvelles manières opérationnelles de
penser et d’agir »17.
La formation peut également « aider l’organisation, au travers des individus qui la composent,
à prendre conscience de ses propres difficultés »18. En offrant un espace spécifique pour
discuter et échanger sur les difficultés rencontrées, la formation peut en effet jouer un rôle de
révélateur.
On le constate à nouveau, la formation représente un enjeu crucial pour l’institution. Elle n’est
toutefois pas à l’abri de certains vieux dangers et ne fait pas toujours l’objet d’un consensus
large. Ainsi, « la meilleure formation s’étiolera rapidement si, sur le terrain, les principes
produits par le formateur : le témoignage (collègue+expert), la complicité (collègue+critique), la parole officielle
(professeur+expert), l’initiation (professeur+critique).
14 Sur le sujet, voyez A. BRAUN, M. SMITS, N. GAETOF, Le point de vue d’un institut de formation pour
policiers : l’Académie provinciale de police de Jurbise, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des
policiers… pour aujourd’hui et demain, Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.61-78.
15 Y. DE BIASIO, P. FOUCART, La formation des officiers de la police communale, Politeia, Vanden Broele,
1991.
16 Voyez surtout A. MAHAUT, F. DUEZ, La formation policière, l’affaire de tous…, in G. DUHAUT, P.
PONSAERS, G. PYL, R. VAN DE SOMPEL (Eds.), Pour suite d’enquête…, Bruxelles, Politeia, 2002, pp.527-
548.
17 A. MAHAUT, F. DUEZ, La formation policière, l’affaire de tous…, in G. DUHAUT, P. PONSAERS, G.
PYL, R. VAN DE SOMPEL (Eds.), Pour suite d’enquête…, Bruxelles, Politeia, 2002, p.529.
18 Idem, p.530.

15
enseignés sont battus en brèche par les pressions de la hiérarchie ou de la sous-culture
policière »19. La prise en compte de ces dynamiques et la recherche de réponses adaptatives à
une société en constante mutation devraient permettre d’améliorer, par petites touches ou à
grands coups de réforme, la formation policière.
Détermination des principaux termes de la recherche
Avant d’aller plus loin, il convient d’apporter quelque éclairage sur quelques termes utilisés
dans la recherche. Nous passons ici en revue les notions de savoir, de savoir-faire, de savoir-
être et de savoir-devenir, puis celle de drogues.
Dans cette étude, nous nous penchons de manière spécifique sur les compétences en matière
de drogues. Il nous semble ici que les compétences utiles et mobilisables par le magistrat ou le
fonctionnaire de police dépassent les simples acquis théoriques relatifs à la problématique de
la toxicomanie au sens strict. C’est ainsi que les compétences que nous examinons au cours de
cette recherche se rapportent, non seulement à la connaissance des lois, circulaires, etc., mais
également à la connaissance des produits ou du réseau social ou associatif dans le secteur (il
importe en effet pour l’homme de terrain de pouvoir orienter l’usager auquel il est confronté
vers des structures de prise en charge, qu’elles soient résidentielles ou ambulatoires).
Certaines compétences, enfin, plus générales, sont utiles à tout magistrat ou policier au
contact d’une population « à risque ». Il peut s’agir de la gestion de conflits, de la maîtrise de
la violence, de la capacité d’écoute…
Le terme « compétence », défini dans l’arrêté royal du 30 mars 2001 portant la position
juridique du personnel des services de police comme « une aptitude de mettre en œuvre un
ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain
nombre de tâches », peut être défini par ailleurs comme la « caractéristique positive d’un
individu témoignant de sa capacité à accomplir certaines tâches »20. Précisons toutefois
qu’une définition de la notion de compétence qui serait unique et ferait l’objet d’un consensus
parmi les pédagogues ou les spécialistes du management relève sans doute de l’utopie. Le
savoir-faire correspond quant à lui à la « disponibilité à modifier une partie du réel selon une
intention, par les actes mentaux et gestuels appropriés »21. Le savoir-être renvoie aux
« activités par lesquelles une personne manifeste non seulement sa façon d’appréhender sa
propre personne, les autres, les situations et la vie en général, mais aussi sa façon de réagir et
d’agir », tandis que le savoir-devenir correspond aux « activités qui consistent à se mettre en
projet, à élaborer un projet, à le planifier, le réaliser, l’évaluer, l’ajuster »22. Enfin, sous le
vocable « drogues », nous entendons pour cette recherche les drogues illégales mais
également l’alcool.
19 C. DE VALKENEER, Le droit de la police. La loi, l’institution et la société, Bruxelles, De Boeck, 1991,
p.261.
20 Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994, p.181.
21 Ibidem, p.891.
22 Pour ces deux définitions, voyez J.M. DE KETELE, L’évaluation du savoir-être, in J.M. DE KETELE,
L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, coll. Pédagogies en mouvement,
1992, p.185 ; F. TORO, Limites et inconvénients de l’évaluation du savoir-être dans le cadre de la nouvelle
formation de base des policiers, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et
demain, Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.129-150.

16
B. DESCRIPTION DU SYSTEME ACTUEL DE
FORMATION DES POLICIERS ET DES
MAGISTRATS
Dans ce chapitre, nous exposons le système de formation des policiers et des magistrats, tel
qu’organisé à l’heure actuelle. Nous étudierons dans un premier temps les modalités de la
formation policière, spécialement celle de base, avec une attention particulière accordée à ce
qui se fait dans le domaine des drogues. Nous aborderons ensuite dans une deuxième section
la question de la formation des magistrats.
1. LA FORMATION AU SEIN DE LA POLICE INTEGREE
Les dernières années du vingtième siècle devaient, avec la réforme des polices, marquer pour
la police un changement d’envergure. Pour une série de raisons qu’il serait ici fastidieux et
vain d’énumérer en quelques lignes, le paysage policier allait être refondu et, le 7 décembre
1998, le pays se réveillait avec une nouvelle loi organisant un service de police intégré,
structuré à deux niveaux23. Parmi ces évolutions, à savoir la nouvelle dénomination des
services de police, l’apparition de nouvelles structures ou la disparition d’anciennes, la
formation policière allait subir un véritable lifting24. Cette refonte policière a pour
caractéristique fondamentale le fait que la formation est désormais commune à l’ensemble des
policiers, qu’ils appartiennent à la police locale ou à la police fédérale. La Direction de la
formation de la police belge, qui dépend structurellement de la Direction Générale des
Ressources humaines, est l’organe chargé d’initier, de coordonner, d’évaluer et d’harmoniser
les différentes formations.
Comme l’indique le site de la Direction de la formation de la police belge25, il est possible de
dégager quatre axes principaux pour identifier la finalité de la formation professionnelle
policière : l’acquisition des connaissances élémentaires des dispositions légales et
réglementaires, l’application de techniques policières spécifiques, l’application de principes
tactiques et des règles d’exécution des actes policiers et enfin, l’acquisition et l’assimilation
des qualités comportementales et relationnelles adéquates avec l’exercice d’une fonction de
police.
Lorsque l’on étudie la typologie de la formation, on identifie quatre grandes catégories de
formation :
1. la formation de base ;
2. la formation fonctionnelle ;
3. la formation de promotion ;
4. la formation continuée et barémique.
23 M.B., 5 janvier 1999.
24 Sur la formation avant la réforme, voyez Y. DE BIASIO, P. FOUCART, La formation des officiers de la
police communale, Politeia, Vanden Broele, 1991. Sur la formation après la réforme, voyez F. DUEZ, G.
DUHAUT, A. MAHAUX, Un premier point sur la formation au sein du service de police intégré structuré à
deux niveaux, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et demain, Manuel de
la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.5-34. Voyez ce même article pour la description du
déroulement de la procédure de recrutement et de sélection d’un candidat à une formation de base.
25 www.police.ac.be. Ceci renvoie par ailleurs à l’article IV.II.3 de l’A.R. du 30 mars 2001 portant la position
juridique du personnel des services de police (M.B., 31 mars 2001).

17
Nous envisagerons dans cette recherche principalement la formation de base. Il convient
toutefois, avant de décrire celle-ci de manière détaillée, d’expliciter quelque peu les trois
autres grandes catégories.
La formation fonctionnelle s’adresse à tout policier de terrain qui voudrait accéder à une
fonction spécialisée. Pour parvenir à cette fonction, le candidat a l’obligation de suivre, avec
réussite à la clef, une formation fonctionnelle. Cette dernière est l’occasion d’acquérir un
ensemble de compétences spécifiques nécessaires à l’exercice de la profession souhaitée. Les
formations ainsi suivies peuvent être par exemple : formation d’agent motocycliste, formation
en police maritime, aéronautique ou des chemins de fer, formation de mentor, de formateur ou
de maître-chien, ou encore formation en analyse stratégique ou en analyse criminelle
opérationnelle. Cette liste non exhaustive s’adresse donc à des policiers déjà engagés dans
l’institution et en quête de la reconnaissance d’une expertise dans un domaine particulier. Il
convient toutefois de ne pas confondre la formation fonctionnelle, qui est « horizontale », de
la formation continuée barémique, qui est « verticale ».
Au contraire de la formation de promotion, qui permet de passer d’un cadre à l’autre, la
formation continuée barémique est, quant à elle, celle que le professionnel doit suivre s’il
désire, tout en restant au sein du même cadre, obtenir l’échelle barémique supérieure26. Le
candidat doit, le cas échéant, participer de manière effective à huit heures de formation
continuée barémique par an, pendant six ans. La formation continuée classique permet au
professionnel de maintenir ou d’actualiser les acquis, mais également de corriger les manques
qui pourraient apparaître en cours de carrière. La formation continuée barémique constitue un
passage obligé pour tout individu souhaitant passer à l’échelle supérieure de traitement. La
forme choisie est l’organisation de séminaires au sein des différentes écoles27. La personne
intéressée peut s’inscrire au séminaire de son choix, parmi un éventail de thématiques
déterminées par le SPF Intérieur : principes fondamentaux d’une pratique, réflexion sur le
sujet… Notons que la réussite d’un séminaire est accordée, non suite à un examen, mais grâce
à l’octroi d’une attestation. Ce document est en principe obtenu par tout participant, à moins
qu’une évaluation négative (due à l’absence du candidat !, ou à un mauvais comportement ou
à une mauvaise qualité de participation) ne soit prononcée. Concrètement, les modules de
formation peuvent porter sur : la maîtrise de la violence, la culture et la déontologie policières,
le développement personnel et la gestion du stress, ou les techniques de communication.
La formation continuée « classique », contrairement à la formation de promotion, n’a aucune
conséquence statutaire sur les membres du personnel. Il n’y a de ce fait aucune obligation de
suivre ce type de formation. La formation continuée est donc « la formation professionnelle
qui donne la garantie au membre du personnel d'entretenir ses connaissances et aptitudes
acquises, l'adaptation réactive des compétences acquises et l'acquisition pro-active de
nouvelles compétences, de manière telle que l'emploi occupé puisse être exercé de façon
efficace »28. Elle permet donc d’entretenir, ou mieux, de développer ses compétences. Elle est
développée suivant trois approches intégrées : la progression barémique (cf. supra), la
maîtrise de la violence et la gestion des situations de danger (aspects techniques mais
également comportementaux, psychologiques et sociaux), et enfin, les besoins locaux.
26 Conformément aux dispositions prévues dans l’A.R. du 30 mars 2001 portant la position juridique du
personnel des services de police (M.B., 31 mars 2001). Voyez l’article I.I.1, 26°.
27 Nous abordons plus loin les différentes écoles.
28 Art. I.I.1, 25° de l’A.R. du 30 mars 2001 portant la position juridique du personnel des services de police
(M.B., 31 mars 2001).

18
Concernant ce dernier aspect, il importe en effet de souligner que « l’organisation de la police
locale en ‘zones de police’ ainsi que le caractère spécialisé et subsidiaire du rôle de la police
fédérale nécessite une approche différenciée de la formation continuée de manière à prendre
en compte les besoins liés à des particularités et spécificités locales et les besoins liés à la
nature spécialisée de certaines activités policières »29.
L’autorité a néanmoins l’intention de reconnaître les formations continuées d’au moins huit
heures comme formation donnant droit à une dispense de la formation continuée barémique.
Les formations continuées de moins de huit heures, regroupées dans un même cadre afin
d’atteindre huit heures de formation au total, pourraient également donner lieu à une dispense
de la formation continuée barémique. Il faut toutefois prendre ces dernières informations avec
prudence, les intentions étant encore à l’état de projet et devant donc être entérinées.
La formation de promotion permet au professionnel, à l’issue d’un examen de sélection,
d’accéder au cadre supérieur. Dès lors, il devra suivre la formation de base cadre moyen ou la
formation de base pour officiers. Néanmoins, des dispenses en tout ou partie de la formation
sont octroyées à certains membres du personnel.
1.1 La formation de base
La formation de base est, selon les termes de la loi, « la formation professionnelle donnée à
l'aspirant en vue de l'exercice d'un premier emploi dans l'un des quatre cadres visés à l'article
117 de la loi et qui est nécessaire pour l'exercice de cet emploi »30. Les quatre cadres visés
sont : le cadre de base, le cadre moyen et le cadre d’officiers, ainsi qu’un cadre d’auxiliaires
de police (qui ne sont pas fonctionnaires de police mais disposent d’une compétence de police
restreinte)31. La formation de base s’adresse donc à tout individu souhaitant être engagé dans
la police. Un concept-clé qu’il convient de mentionner ici est celui de « profil »32. Les
différents types de formation s’articulent en effet autour de profils de compétence. A chaque
grade (auxiliaire, inspecteur, inspecteur-principal, commissaire, commissaire-divisionnaire)
correspond un profil spécifique de base, censé répondre aux attentes de la population, des
autorités et de l’organisation policière elle-même. Nous reproduisons ici le tableau qui
correspond au profil attendu de l’aspirant-inspecteur (cadre de base) en fin de formation de
base. Ce profil doit donc être atteint en fin de formation de base. Il regroupe trois types de
compétences : générales, spécifiques et techniques. Les compétences peuvent, de leur côté,
être rassemblées en quatre niveaux : les connaissances, les aptitudes, les attitudes33 et le
devenir. Nous explicitons par ailleurs ces différents concepts dans le chapitre consacré aux
hypothèses de recherche et à la définition des principaux concepts utilisés dans cette étude.
Les compétences présentées ci-dessous, devant permettre de faire face à l’évolution constante
de la société, correspondent selon nous plutôt à un idéal à atteindre qu’à la réalité obtenue. En
effet, plusieurs compétences générales, spécifiques et techniques énoncées dans le tableau
29 www.police.ac.be
30 Art. I.I.1, 24° de l’A.R. du 30 mars 2001 portant la position juridique du personnel des services de police
(M.B., 31 mars 2001).
31 Art. 117 de la loi du 7 décembre 1998 organisant un service de police intégré, structuré à deux niveaux (M.B.,
5 janvier 1999).
32 Nous y reviendrons par la suite de manière détaillée et ferons appel à lui à maintes reprises au cours de cette
recherche.
33 Sur le sujet, voyez : F. TORO, Limites et inconvénients de l’évaluation du savoir-être dans le cadre de la
nouvelle formation de base des policiers, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des policiers… pour
aujourd’hui et demain, Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.129-150.

19
figurent parmi celles considérées par les aspirants eux-mêmes comme leur faisant défaut.
Nous développons ce point dans le chapitre consacré aux résultats de l’enquête réalisée.
COMPETENCES GENERALES SPECIFIQUES TECHNIQUES
Connaissances - rôle d’un service de
police ;
- aperçu de l’organisation
administrative et
judiciaire ;
- évolution des services de
police en Belgique ;
- notions de « fonction de
police » ;
- missions de la police
intégrée ;
- règles statutaires.
- droits et libertés
fondamentales du
citoyen ;
- les différents cadres
légaux.
Aptitudes - aptitudes sociales de
base ;
- consulter des sources ;
- maîtrise de la langue
maternelle (parlé et
écrit) ;
- maîtrise élémentaire
d’une seconde langue.
- accueillir les victimes ;
- rédiger des PV ;
- procéder à des
surveillances et des
contrôles ;
- effectuer des enquêtes ;
- gérer l’information ;
- établir une relation de
confiance avec la
population.
- utiliser un véhicule
prioritaire dans la
circulation ;
- utiliser les moyens
techniques de
communication et les
équipements
informatiques ;
- utiliser les moyens de
contrainte mis à sa
disposition ;
- exécuter les techniques
de police nécessaires à la
réalisation de ses
missions.
Attitudes - disposition à l’action ;
- stabilité émotionnelle ;
- sens des responsabilités ;
- confiance en soi ;
- flexibilité ;
- analyse critique de soi ;
- sociabilité, empathie,
esprit de collaboration,
autonomie, politesse,
esprit de service,
créativité... ;
- état d’esprit
démocratique.
- être à même de mener
des introspections ;
- être ouvert à la critique
positive et constructive ;
- capacité de distinguer
l’essentiel de
l’accessoire ;
- capacité d’écoute ;
- attitude non-
discriminatoire ;
- discrétion.
Devenir - entretenir une bonne
condition physique et
mentale ;
- adopter un
comportement d’auto-
évaluation ;
- capacité à mettre en
œuvre des stratégies
d’apprentissage.
- adopter une attitude de
résolution de
problèmes ;
- être capable de
décontextualiser une
situation sur base d’une
analyse descriptive et
analytique ;
- être à même de
transférer le résultat de
ses analyses dans
d’autres situations.

20
Le principe mis en avant aujourd’hui est la généralisation à l’ensemble des académies de
police du principe d’une formation en alternance. Celle-ci consiste en l’introduction, en cours
de formation, de périodes importantes de stages.
La finalité de la formation de base est de doter les candidats, appelés aspirants, des
compétences professionnelles nécessaires en vue de pouvoir effectuer les tâches élémentaires
de police administrative ou judiciaire, et pour permettre à l’aspirant de débuter sa carrière
dans un emploi non-spécialisé au sein de la police intégrée. Les caractéristiques majeures
annoncées sont : l’orientation vers l’abc du métier, l’émergence du savoir-être et du devenir,
l’éthique et la déontologie policière, le développement de stratégies d’apprentissage, et
l’adéquation entre le profil et le système d’évaluation.
Pour illustrer quelque peu le déroulement de la formation de base, le site de la Direction de la
formation de la police belge explicite quelque peu le contenu de l’année de formation. Une
fois la première étape franchie (la procédure de recrutement et de sélection, sur laquelle nous
ne nous étendons pas ici), le candidat est amené à suivre une année de formation. Au cours de
ces douze mois, l’aspirant participe à des cours « théoriques » et à des stages durant lesquels
le candidat se voit adjoindre un mentor. C’est cette alternance entre école et terrain qui
caractérise la nouvelle formation. Au bout de l’année de formation, le candidat doit subir une
évaluation finale qui décidera s’il peut ou non poursuivre dans la police intégrée.
Les volets scolaires se déclinent en trois volets :
- l’intégration dans le milieu policier (un mois) ;
- l’acquisition et le développement des compétences policières (trois mois et demi) ;
- l’application des compétences transmises (trois mois et demi).
Lors de la formation de base du cadre de base, après chaque période scolaire, le candidat part
en stage sur le terrain, accompagné de son mentor. Le premier stage est un stage
d’observation, qui dure en principe trois jours. Son objectif est de familiariser l’aspirant avec
le milieu policier. Après le deuxième tronçon de cours, l’aspirant part en stage d’observation
participante, au cours duquel il doit mettre en pratique les activités élémentaires de police. Ce
stage dure normalement dix jours. Le dernier stage, qui clôt la formation et précède
l’évaluation finale, est un stage de formation en situation opérationnelle. Le futur policier doit
cette fois mettre en application ses compétences, et ce durant huit semaines.
Lors de la formation de base du cadre moyen, le candidat part en stage sur le terrain,
accompagné de son mentor. Le premier stage est un stage de formation en management et
leadership, il dure en principe cinq jours. Après le deuxième tronçon de cours, l’aspirant part
en stage de formation en situations opérationnelles, et ce durant vingt jours.
Lors de la formation de base du cadre officier, comme c’est le cas pour les deux autres cadres,
le candidat part en stage sur le terrain avec son mentor. Le premier stage est alors un stage
d’observation d’une durée de cinq jours, le deuxième est un stage d’observation participative
en police administrative (sept jours et demi), le troisième et dernier est un stage de formation
en situations opérationnelles. Ce dernier stage dure dix-sept jours et demi.
Enfin, pour ce qui est de la formation de base du cadre auxiliaire, le candidat a un seul stage,
consacré aux situations opérationnelles, d’une durée de huit jours.

21
Trois modules transversaux viennent enfin traverser la formation de base. Un premier
concerne l’entraînement sportif et mental (entretien des compétences physiques et
émotionnelles), un deuxième a pour objet la maîtrise de la violence34, le troisième est
consacré aux aptitudes linguistiques (connaissance de la deuxième langue nationale et
techniques de communication orale et verbale).
Dans cette recherche, il est particulièrement intéressant de se pencher sur le va-et-vient entre
la formation théorique et l’apprentissage de terrain, et sur les influences réciproques qui
naissent de cette articulation. La littérature nous montre qu’en la matière un certain nombre de
problèmes peut déjà être soulevé35. Nous en faisons état dans le chapitre suivant.
1.2 Les organes de formation
Les formations destinées aux futurs policiers sont actuellement dispensées au sein des écoles
de police. Il y a donc différents types d’écoles :
- les écoles agréées ;
- les écoles instituées par les ministres de l’Intérieur et de la Justice ;
- les institutions externes.
Les deux premières constituent le socle de la formation policière. Elles sont en charge de
l’organisation de l’intégralité des cycles de formation pour tous les membres de la police
intégrée, que ces derniers appartiennent au cadre opérationnel, administratif ou logistique.
L’arrêté royal du 30 mars 2001 donne la définition d’une école de police. Selon l’article
IV.II.1er, une école de police est « toute institution de formation, école, académie ou tout
centre d'entraînement et de formation agréé ou institué par le ministre ou par le ministre de la
Justice, afin d'assurer, en tout ou en partie, les formations visées à l'article I.I.1, 23°, et de
délivrer les diplômes et brevets y afférents ».
Les écoles agréées sont les écoles provinciales de police. On les trouve à Asse, Genk, Anvers,
Gand et Bruges, pour la Flandre, à Namur36, Liège et Jurbise37, pour la Wallonie, et à
Bruxelles-capitale. Une école de police agréée fonctionne sur la base d’un agrément par type
de formation accordé par le Ministre de l’Intérieur au pouvoir organisateur de ladite école. Un
contrat de gestion sera conclu annuellement entre la direction de l’école et le Ministre de
l’Intérieur par la voie de la direction de la formation.
Il y a trois écoles instituées : l’Ecole fédérale (ex-Ecole Royale de Gendarmerie), l’Ecole
nationale des officiers et l’Ecole nationale de recherche. Si les deux premières sont instituées
34 « La formation à la maîtrise de la violence intègre non seulement les aspects techniques liés à l’utilisation des
armes et aux autres équipements de défense des policiers, mais également les aspects comportementaux,
psychologiques et sociaux liés à la gestion de situations de crise ». F. DUEZ, G. DUHAUT, A. MAHAUX, Un
premier point sur la formation au sein du service de police intégré structuré à deux niveaux, in A. BRAUN et M.
SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et demain, Manuel de la Police, supplément 63, février
2002, Kluwer, p.15.
35 J.M. CHAUMONT, L’articulation entre la formation et le terrain : un bilan des journées de suivi à l’Ecole
Fédérale de Police, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des policiers… pour aujourd’hui et demain,
Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer.
36 Depuis la réforme, l’Ecole de Police de Namur a englobé celle d’Arlon. Les cours se donnent donc désormais
tous en province de Namur pour les résidents de la province de Luxembourg.
37 Sur le sujet, voyez A. BRAUN, M. SMITS, N. GAETOF, Le point de vue d’un institut de formation pour
policiers : l’Académie provinciale de police de Jurbise, in A. BRAUN et M. SMITS (dir.), Former des
policiers… pour aujourd’hui et demain, Manuel de la Police, supplément 63, février 2002, Kluwer, pp.35-80.

22
par le Ministre de l’Intérieur, la troisième l’est par le Ministre de la Justice. Une école de
police instituée est une école de la police fédérale dont le pouvoir organisateur est la direction
générale des ressources humaines.
Il arrive enfin que le personnel de la police intégrée puisse s’inscrire à des cycles de formation
gérés par des organismes extérieurs à la police. Ce partenariat est conçu pour permettre une
ouverture vers le monde extérieur. Une collaboration possible est celle de l’Institut de
Formation de l’Administration fédérale (IFA).
S’il demeure parfois quelques petites sensibilités, une harmonisation entre les différentes
écoles provinciales de police existe. La Direction de la Formation ne joue à cet égard pas le
rôle d’un organe de contrôle mais les écoles agréées passent un contrat avec elle. Chaque
école doit alors répondre au dossier d’agrément mais dispose par la suite de moyens propres.
Les missions et objectifs de la Direction de la Formation sont exposées sur son site Internet.
Nous les reproduisons ci-dessous :
- appuyer les autres directions générales et activer les synergies en matière de récolte,
d’analyse et de formulation des besoins en formation, ainsi que développer un plan
global de formation pour la police intégrée ;
- développer et harmoniser les formations de base, continuées, fonctionnelles et de
promotion des cadres auxiliaires, de base, moyen et officier de la police intégrée, ainsi
que celles du personnel du cadre administratif et logistique. En assurer la mise en
œuvre entre autres par le biais de contrats de gestion et par la voie de dossiers
d’agrément ;
- développer et mettre en œuvre des concepts, méthodes, techniques et outils
pédagogiques idoines, notamment dans le domaine des nouvelles technologies ;
- développer et harmoniser la politique de maîtrise de la violence. En assurer la mise en
œuvre pour la police intégrée par le biais de la formation ;
- développer et gérer un système d’harmonisation et de contrôle des formations
dispensées dans et/ou pour la police intégrée ;
- suivre et participer activement à l’évolution en matière de formations policières, tant
au niveau national qu’international ;
- développer et harmoniser un système d’intervention financière à l’égard des écoles de
police. Dans ce cadre, mettre en œuvre et suivre le financement des formations de
base, continuées, fonctionnelles et de promotion pour les écoles de police agréées et
instituées en vue de garantir un régime équitable entre ces écoles ;
- informer l’autorité des moyens disponibles en termes d’investissements et de
maintenance pour que la dispense des formations policières soit de qualité. Cette
information fera référence aux nouvelles normes développées dans le cadre de la
réforme ;
- prendre en charge le rôle de conseiller des directions générales et services de la police
intégrée dans tous les domaines de la formation des membres de cette police.
1.3 La formation en matière de drogues
Nous n’exposons principalement ici que la formation en matière de drogues au sein de la
formation de base du cadre de base. En effet, comme développé ultérieurement, nous nous
sommes penchés au cours de cette étude exclusivement sur la formation des aspirants-
inspecteurs.

23
Nous détaillons dans les lignes qui suivent la formation dispensée dans le domaine des
drogues. Pour intervenir dans une affaire liée à la toxicomanie, il semble toutefois évident que
les compétences nécessaires au policier confronté à un problème de ce type dépassent le cadre
strict des compétences en matière de drogue. En effet, il convient de ne pas se limiter aux
seuls champs traditionnels associés à la toxicomanie (connaissance légale ou connaissance des
produits…) et de reconnaître que d’autres ressources plus générales (gestion des conflits et du
stress, par exemple) sont utiles dans de telles situations.
L’Arrêté ministériel portant règlement général des études relatif aux formations de base des
membres du personnel du cadre opérationnel des services de police (M.B., 10 décembre 2002)
fixe le programme de la formation de base. En matière de drogues, les conditions à respecter
sont les suivantes :
Formation inspecteur de police :
- Pouvoir intervenir et effectuer les constatations en cas de détention, de consommation
en groupe et de vente de drogues (16 à 20 heures) ;
- Pouvoir intervenir et effectuer les constatations en cas d’intoxications dues à l’alcool
ou à la drogue, et/ou d’ivresse au volant (8 à 10 heures).
Formation inspecteur principal de police :
- Dans le cadre de la descente sur les lieux (60 heures).
Relevé des indices et éléments constitutifs en cas de décès suspect, d’incendie suspect,
en matière d’infractions liées à l’usage de drogues, de vols, d’infractions aux mœurs,
d’escroqueries, de hold-up ;
- Dans le cadre du rôle d’inspecteur principal de police en matière de circulation (16
heures).
Les lois coordonnées (permis de conduire, conduite en état d’ivresse et sous
l’influence de stupéfiants…).
Formation commissaire de police :
- Dans le cadre du module : comprendre les phénomènes et facteurs de changement de
la société en regard de la problématique de la sécurité, comprendre la problématique
de sécurité et interpréter les différentes philosophies et stratégies de prévention (44
heures).
Les problèmes de société, la toxicomanie ;
- Dans le cadre du module : discerner l’existence d’un certain nombre de phénomènes
sociaux internes (alcoolisme, discrimination) et concevoir quel peut être son rôle et
son apport dans leur maîtrise (14 heures).
L’étudiant réagit de manière adéquate lors de la constatation d’usage de drogues dans
le service ;
- Dans le cadre de la police judiciaire et à un niveau dirigeant, comprendre et (faire)
exécuter les processus policiers primaires, avec application des techniques d’enquête
classiques et savoir comment intervenir et (faire) procéder aux constatations à la suite
de certains délits spécifiques (assez courants) (50 heures).
Définir des schémas d’intervention spécifiques ;
Formation préparatoire inspecteur principal et commissaire de police :
- Savoir comment intervenir et effectuer les constatations en cas d’intoxications dues à
l’alcool ou à la drogue, et/ou d’ivresse au volant (8 à 10 heures).

24
On le constate donc, les objectifs à atteindre sont définis de manière relativement abstraite.
Pour réduire ce flou, l’Arrêté ministériel établit un listing d’objectifs opérationnels. En ce qui
concerne la formation d’inspecteur de police, le principal point consiste donc en le fait de
pouvoir intervenir et d’effectuer les constatations en cas de détention, de consommation en
groupe et de vente de drogues. L’aspirant inspecteur apprend ici à protéger un consommateur
de drogues de ses propres actes et à éviter qu’il ne commette des méfaits à l’égard de tiers.
Les objectifs opérationnels poursuivis dans ce cadre sont le fait que le futur policier doit être
capable de :
- caractériser le phénomène et les faits en matière d’infraction à la loi sur les drogues ;
- situer la problématique des drogues dans le contexte socio-économique et en expliquer
les conséquences ;
- distinguer les différentes sortes de drogues et les symptômes de dépendance ;
- expliquer la problématique liée à la drogue et aux états de dépendances ;
- expliquer comment accueillir un toxicomane et comment le renseigner sur les
possibilités des centres d’accueil ;
- distinguer, sur la base des faits, les infractions à la législation sur les drogues ;
- expliquer la politique en matière de drogues et la circulaire des parquets généraux ;
- exécuter une fouille afin de rechercher des drogues ;
- évaluer les cas où le chien drogue peut être mis en œuvre et savoir comment y faire
appel ;
- expliquer le fonctionnement du test Beckton-Dickinson ;
- expliquer le fonctionnement du test d’urine ;
- exécuter une saisie de drogue ;
- prendre une audition concernant une affaire de drogue ;
- rédiger un PV en cas d’infractions à la législation concernant les drogues lors d’un
exercice intégré.
Au vu du nombre d’objectifs poursuivis, on peut sans crainte affirmer que le nombre d’heures
prévues n’est en rien excessif. En effet, aborder les caractéristiques du phénomène, le
contexte socio-économique, la législation, la politique menée par l’Etat, les aspects
psychologique et médical de la consommation, la structure des services d’accueil, ainsi que
toute une série d’aspects très pratiques (réalisation d’une fouille, d’une audition, d’un test
urine…) en une vingtaine d’heures constitue un défi dont nous ne sommes pas sûrs qu’il est
réalisable. Les résultats du sondage réalisé auprès des policiers et aspirants actuels laisse en
tout cas penser que l’assimilation de ces différentes matières n’est pas parfait.
Pour ce qui est de la formation de base du cadre de base, les écoles font donc appel à
différents formateurs ; il s’agit le plus souvent d’hommes ou de femmes de terrain
expérimentés dans la discipline dont ils sont chargés de transmettre les fondements. Chaque
formateur organise alors son cours de manière à rencontrer de manière optimale les objectifs
qu’il est censé poursuivre. Il arrive donc que le contenu précis de la formation en matière de
drogue diffère quelque peu d’une école à l’autre. Dans le cadre de cette étude, au cours de la
première phase, celle des questionnaires, nous avons interrogé les aspirants sur les points
abordés pendant leur formation. La lecture du chapitre en question renseigne sur l’éclairage
qu’ont reçu les futurs policiers du pays. Il convient toutefois de préciser que, si les écoles
conservent leur liberté quant à l’organisation des cours, les matières vues se recoupent en
grande partie. Il semble cependant qu’en la matière, une certaine nébulosité subsiste.
En dehors de la formation de base suivie, le candidat inspecteur de police reçoit également le
plus souvent un écolage privé de la part de son mentor. Suivant la sensibilité de ce mentor, en

25
fonction de ses attirances personnelles, le phénomène de la toxicomanie se verra réserver une
attention particulière. Par la suite, une fois la formation achevée, il arrivera que le policier
reçoive une (in)formation spécifique à un commissariat ou à une zone de police. Certaines
initiatives voient ainsi le jour dans différents lieux professionnels locaux.
Comme nous l’évoquions supra, il importe toutefois de ne pas oublier l’apport d’autres
modules de formation. Lorsque le futur policier sera en fonction, il mobilisera en effet
inévitablement, même confronté à une affaire de drogue, d’autres compétences que les seules
acquises dans le module de formation consacré à la problématique des stupéfiants. Nous ne
pouvons ici détailler l’ensemble de la formation mais il va de soi que les apprentissages en
termes de gestion de conflits, de gestion du stress ou de maîtrise de la violence, pour ne citer
qu’eux, trouvent ici une place de choix.
2. LA FORMATION DES MAGISTRATS
A côté de la formation des policiers, nous étudions dans le cadre de cette recherche celle
destinée aux futurs magistrats du Parquet et du Siège.
Le premier échelon de formation qu’il convient d’examiner est celui de l’enseignement
dispensé au sein des universités. La carrière de magistrat étant en premier lieu soumise à
l’obtention de la licence (aujourd’hui maîtrise) en droit, nous avons regardé le programme de
la faculté de droit des différentes universités belges. Hélas, comme on pouvait s’y attendre, la
problématique de la toxicomanie dans ses divers aspects n’est pour ainsi dire pas abordée au
cours des études. L’enseignement des sciences humaines n’est présent que dans les premières
années, et la question des drogues n’y tient pas une place centrale. Par la suite, l’étudiant ne
fait plus face qu’à des cours juridiques, au sein desquels la thématique de la toxicomanie ne se
voit offrir qu’une portion tout au plus congrue. Sans entrer plus dans les détails, nous pouvons
affirmer sans crainte que le diplômé juriste n’est en rien formé aux questions spécifiquement
liées aux drogues.
Arrive ensuite pour le récent diplômé la possibilité de postuler à une carrière dans la
magistrature. Il existe alors deux grandes voies d’accès à la magistrature : l’accès direct et le
stage judiciaire. L’accès direct est accessible aux personnes possédant déjà une certaine
expérience et qui réussissent l’examen d’aptitude professionnelle. Nous n’étudions toutefois
pas cette catégorie d’acteurs dans cette recherche. Le stage judiciaire est quant à lui accessible
aux candidats licenciés en droit, ayant une expérience professionnelle d’un an38 et ayant réussi
le concours d’admission au stage judiciaire (organisé par le Conseil Supérieur de la Justice).
En cas de réussite à ce concours, le jeune juriste a le choix entre le Parquet et le Siège. Un
stage doit alors être suivi par le futur magistrat assis (trois années de stage judiciaire) ou
debout (dix-huit mois de stage judiciaire). Au cours du stage, chaque individu doit suivre une
formation. Celle-ci est organisée par le Conseil Supérieur de la Justice.
38 Les personnes souhaitant s’inscrire à ce concours doivent, au moment de leur inscription, être licenciés en
droit et avoir, au cours des trois années précédant l’inscription et à titre d’activité professionnelle principale
depuis au moins un an, soit accompli un stage au barreau, soit avoir exercé d’autres activités juridiques. Les
lauréats du concours peuvent être nommés stagiaires judiciaires au plus tard trois ans après la clôture du
concours (art. 259 octies §1er du Code judiciaire).

26
2.1 Le Conseil Supérieur de la Justice
Créé le 1er mars 1999, le Conseil Supérieur de la Justice39 est l’organe censé développer la
confiance du citoyen dans la Justice et améliorer le fonctionnement de l’ordre judiciaire. Il a
notamment dans ses missions le fait de présenter les candidats à une nomination dans la
magistrature mais également d’assurer une formation optimale aux magistrats. Au sein du
Conseil, c’est la Commission de Nomination et de Désignation (CND) qui est chargée de la
formation. Il y a une CND par régime linguistique40. Les deux CND se réunissent au sein
d’une Commission de Nomination et de Désignation Réunie (CNDR). C’est cette dernière qui
élabore les directives générales et les programmes du stage judiciaire, ainsi que la formation
permanente. Dès que l’Assemblée générale du Conseil Supérieur de la Justice a approuvé les
programmes, le ministre de la Justice doit les ratifier.
Le Conseil Supérieur de la Justice est donc en charge tant de la formation initiale que de la
formation continue. Pour cela, il affirme se baser sur « le principe du développement des
compétences et en répondant à la dynamique de terrain »41.
2.2 La formation des stagiaires judiciaires
Après réussite du concours d’admission au stage judiciaire, le candidat doit suivre une
formation initiale, qui comporte un volet théorique et un volet pratique, les deux aspects se
déroulant concomitamment. L’articulation entre théorie et pratique est présente tant au niveau
de la formation des futurs substituts que de celle des futurs juges. Cette formation est elle-
même constituée de formations internes et externes.
Les formations externes ne sont pas organisées par le Conseil Supérieur de la Justice mais par
d’autres institutions, judiciaires ou non. Le CSJ joue toutefois un important rôle consultatif
dans l’approbation de ces formations. C’est particulièrement le cas pour les formations
internationales (EJTN) pour lesquelles les dossiers sont intégralement gérés par le CSJ42.
Les formations internes sont quant à elles divisées en trois grandes catégories :
- les formations liées à la fonction (exemple : destinées aux futurs magistrats de la
jeunesse) ;
- les formations méthodologiques (écoute et communication à l’entretien et à
l’audience, formation de base à la communication orale, déontologie, techniques
d’audition, gestion du stress) ;
- les formations thématiques (société et questions contemporaines, droit pénal et
criminologie, famille et mineurs, droit social, formations interdisciplinaires, droit
européen et international).
39 Voyez sur le rôle central du CSJ dans le domaine de la formation des magistrats et des stagiaires judiciaires,
l’article 151 §3, 4° de la Constitution et l’article 259 bis – 9, §2 du Code judiciaire.
Sur le CSJ, voyez M. VERDUSSEN (sous la dir.), Le Conseil Supérieur de la Justice, Bruxelles, Bruylant,
1999 ; D. de BRUYN, Le Conseil Supérieur de la Justice, J.T., 1999, pp.401-409.
40 Il y a donc une CND francophone et une CND néerlandophone. Chaque CND compte quatorze membres (50%
magistrats, 50% non-magistrats). Les magistrats sont issus tant du Parquet que du Siège.
41 www.csj.be
42 Un exemple de ce type de formation est la formation organisée en Italie en 2005 : « Le trafic de stupéfiants,
14-16 mars 2005, Rome, Consiglio Superiore della Magistratura (CSM) ». Un magistrat belge a notamment
participé à ces journées de formation.

27
Si les formations méthodologiques peuvent être utilisées dans n’importe quel type d’affaires à
traiter, et par conséquent être utiles pour les litiges dans lesquels se trouve un problème de
drogues, nous n’avons relevé aucune formation récente sur le thème de la toxicomanie au sein
des formations thématiques.
En réalité, depuis la création du Conseil Supérieur de la Justice, une seule journée de
formation a été organisée et consacrée à la thématique de la toxicomanie. Cette journée de
formation s’est déroulée en mars 2001. On peut donc raisonnablement affirmer que le sujet
n’est pas abordé de manière régulière et qu’il ne figure sans doute pas parmi les priorités en
termes de formation. Il est à ce titre intéressant d’examiner ce qu’en pensent les jeunes
magistrats et stagiaires judiciaires. Dans le chapitre qui traite des résultats de notre enquête
auprès des membres du pouvoir judiciaire, nous nous penchons spécifiquement sur la
question.

28
C. METHODOLOGIE
Cette recherche se composait de deux grandes phases distinctes : une phase quantitative et une
phase qualitative. Cette double approche, complémentaire, avait pour objectif de disposer,
dans un premier temps, d’une série de résultats chiffrés, puis, dans un second temps,
d’approfondir ces derniers par la mise en place de groupes de parole. Nous détaillons dans les
pages qui suivent le déroulement de ces deux phases, leurs objectifs respectifs et les
démarches effectuées dans ce cadre.
1. PHASE QUANTITATIVE : LES QUESTIONNAIRES
Les enquêtes quantitatives peuvent être de plusieurs types. La passation peut être effectuée de
manière écrite, en répondant sur un questionnaire ou en utilisant un ordinateur, elle peut aussi
être orale, en face à face direct ou par téléphone. Chacune de ces méthodes a ses avantages et
ses inconvénients et il n’est pas dans notre intention d’y revenir ici longuement.
Dans le cadre de cette étude, nous avons opté pour l’utilisation de questionnaires, remplis par
les répondants eux-mêmes. Cette méthode a pour avantage d’interroger un grand nombre de
répondants et, par là, de recueillir une somme importante d’informations dans un temps
relativement court. Le recours à ces questionnaires permet donc de faire des économies, à la
fois de temps et d’argent, étant donné qu’il n’est pas nécessaire de disposer d’un personnel
important en vue de la passation. Le faible nombre d’hommes de terrain permet ainsi de
substantielles économies de frais de déplacement. L’utilisation de questionnaires assure en
outre une standardisation des réponses qui doivent dès lors être, par la suite, plus faciles à
traiter. Ce type d’enquête permet enfin de minimiser l’impact de l’interviewer et de garantir
au mieux le respect de la vie privée de chacun43.
Pour ces raisons, l’organisation de la première phase sous forme de questionnaires
standardisés nous semblait donc être la meilleure méthode afin d’obtenir un maximum de
représentations et d’informations dans un délai relativement bref. En outre, nous souhaitions
interroger un grand nombre de personnes, comme nous le détaillons ci-après, afin d’obtenir
l’image la plus complète possible quant à l’appréciation de la formation et aux représentations
de la problématique des drogues. Le recours à une enquête par questionnaires nous semblait
par conséquent opportun.
De manière concrète, les équipes de recherche prenaient contact avec les différentes écoles de
police du pays ou avec le Conseil Supérieur de la Justice. En effet, dans le cadre de cette
recherche, ont été interrogés des (futurs) policiers ainsi que des (futurs) magistrats. Détaillons
dès à présent les groupes que nous cherchions à atteindre au cours de cette recherche.
1.1 La population-cible
Avant de s’interroger sur la sélection d’un public-cible, il convient de rappeler la position
méthodologique qui conditionne ce choix. La recherche ayant pour objectif d’étudier de
manière approfondie l’articulation entre la théorie et la pratique, entre la formation et le
43 J. BILLIET & H. WAEGE (Eds.), Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaal-wetenschappelijk
onderzoek. Antwerpen, Standaard Uitgeverij, 2001, pp. 290-291. M. DENSCOMBE, The good research guide
for small-scale social research projects. Buckingham, Open University Press, 1998, pp. 105-106.

29
terrain, il convenait de sélectionner un public-cible susceptible de nous éclairer sur ces
différentes questions. Pour apprécier la qualité de la formation, les atouts qu’elle propose ou
les manques dont elle souffre, pour examiner la manière dont policiers et magistrats mettent
en application leurs compétences acquises (relatives à la problématique de la toxicomanie)
lorsqu’ils se retrouvent sur le terrain, il nous a semblé devoir choisir de jeunes professionnels
mais aussi des futurs praticiens, toujours en formation au moment de la recherche. Il
convenait ensuite de tenir compte d’un autre paramètre important : la réforme de la formation
des policiers, ainsi que celle des magistrats, intervenues toutes deux à la fin du siècle dernier.
Dès lors, nous souhaitions nous pencher exclusivement sur les aspirants et stagiaires
judiciaires formés dans le cadre de la nouvelle formation dispensée. Nous avons également
décidé de nous pencher exclusivement sur les policiers en formation de base du cadre de base
(grade « aspirants inspecteurs »). Les magistrats n’étant pas sujets à de telles différences
hiérarchiques, il n’était pas nécessaire de limiter la sélection. Nous tenions enfin à interroger
tant des aspirants policiers et des stagiaires judiciaires (à savoir en formation au moment de la
recherche) que de jeunes policiers et magistrats, en fonction depuis quelques années. Pour
tenir compte du critère de sélection précité, à savoir le fait d’avoir suivi la formation « post-
réforme(s) », nous avons interrogé la première promotion ayant suivi les nouveaux
programmes de formation.
Ces différentes motivations nous ont amené à interroger les groupes suivants :
POLICE MAGISTRATURE
Aspirants « junior » Stagiaires judiciaires actuels
Aspirants « senior »
Promotion aspirants 2002 Magistrats ayant suivi la nouvelle formation
Pour la phase quantitative, l’objectif était donc d’interroger en premier lieu des aspirants
policiers et des stagiaires judiciaires (du Siège et du Parquet). Cette option présentait
l’avantage de pouvoir sonder des personnes en formation en alternance. C’est en effet sans
doute à ce niveau que l’articulation entre école et terrain peut le mieux être appréhendée. Ce
choix permettait en outre que l’impact de la formation de base ne soit dilué parmi un
ensemble d’autres influences difficilement mesurables. La formation de base ainsi étudiée est
en effet l’occasion d’un va-et-vient entre la théorie et la pratique, ce qui devait permettre de
mieux comprendre l’influence réciproque qui naît dans ce contexte. En ce qui concerne les
aspirants policiers, nous avons choisi d’interroger des aspirants qui venaient d’entrer en
formation (aspirants « junior »), ainsi que des aspirants plus avancés dans leur formation, à un
stade où ils avaient, au moment de la passation, déjà reçu leur module de formation en matière
de drogues (aspirants « senior »). Pour cela, nous avons donc sélectionné des aspirants ayant
au moins huit mois de formation derrière eux. C’est en effet après huit mois que l’ensemble
des cours a été suivi, les semaines restantes étant consacrées au troisième et plus important
stage pratique (stage de formation en situation opérationnelle).
Parallèlement, un questionnaire devait également être envoyé à un ensemble de magistrats et
de policiers formant une cohorte déterminée. Une cohorte est un ensemble d’individus qui a
comme caractéristique commune d’avoir vécu, dans un intervalle de temps, une expérience
déterminée. Avec la réforme des polices et la création du Conseil Supérieur de la Justice à la
fin des années 1990, la formation des professionnels des domaines étudiés a été largement
remodelée. Dans cette recherche, nous avons donc sélectionné la première promotion sortie
après les réformes. Notre objectif était ainsi de faire une comparaison entre les actuels
aspirants et stagiaires judiciaires et les différents professionnels en place depuis quelques

30
années. Dans les deux cas, le peu d’ancienneté et le faible temps écoulé depuis la formation
devaient permettre d’éviter une dilution de l’impact de la formation pour mieux se concentrer
sur les rapports naissant de la confrontation entre la théorie et la pratique et sur la manière de
réduire ou de gérer les tensions qui peuvent apparaître dans ce contexte.
En vue d’obtenir une image complète et un échantillon représentatif, nous avons établi un
listing de tous les individus en cours de formation, tant ceux qui se destinaient à une carrière
judiciaire que ceux désirant embrasser le métier policier. Nous avons pour cela rencontré les
différents responsables au sein des différentes écoles de police et au Conseil Supérieur de la
Justice. Nous avons pu de la sorte faire le compte de l’ensemble des personnes à interroger.
1.1.1 La police
En ce qui concerne la police, nous avons tout d’abord décidé d’interroger les aspirants ayant
achevé leur formation en 2002. Toutefois, en raison du nombre parfois limité d’aspirants ou
parce qu’aucune promotion n’était sortie en 2002 (ex. : PIVO), nous avons parfois dû élargir
notre échantillon. Nous avons également demandé la liste des personnes sorties depuis 2002.
Avec celle-ci, grâce à la collaboration active de la Direction de la Formation de la Police
belge et avec le concours de certaines zones de police, les équipes de recherche ont pu
retrouver l’affectation actuelle des ex-aspirants.
Ci-dessous, un tableau reprend les différentes écoles de police et le nombre de personnes que
nous avions prévu d’interroger dans chacune d’elles.
ASPIRANTS
JUNIOR ASPIRANTS
SENIOR PROMOTION
2002
West-Vlaamse Politieschool (WPS) – Brugge 35 44 59
Oost-Vlaamse Politieacademie (OPAC) –
Gent
33 63 29
+ 36 (début mai
2002)
Politie Opleidings-, Trainings- en Vormings
centrum Antwerpen (POTVA) – Antwerpen
35 73 156
Provincie Limburg Opleiding & Training
(PLOT) – Genk
35 32 27
+ 24 (début
janvier 2002)
Gewestelijke en Intercommunale
Politieschool (GIP) – Brussel
40 46 16
Provinciaal Instituut voor Vorming en
Opleiding - Trainings- en Opleidingscentrum
voor politie (PIVO) – Asse
35 50 25 (début janvier
2002)
+ 31 (début août
2002)
Ecole régionale et intercommunale de police
(ERIP) – Bruxelles
51 65 32
Académie de Police Emilien Vaes – Jurbise
(Hainaut)
20 57 105
Académie de Police de Namur – Namur 20 47 107
Institut de Formation des Agents des Services
Publics, Ecole de police de Liège – Liège
20 21 70
TOTAL 324 498 717
Au total, il était donc prévu d’interroger 324 + 498 + 717 = 1539 membres de la police.

31
S’il était relativement aisé d’atteindre un taux de réponse élevé de la part des aspirants en
formation, la passation se faisant le plus souvent en présence du chercheur, il en est tout
différent du taux de réponse obtenu pour les policiers désormais en fonction, ces derniers
étant sondés de manière indirecte, sous la forme d’une enquête par courrier. Nous détaillons
ce point du taux de réponse à notre enquête dans la section « passation et envoi des
questionnaires ».
1.1.2 La magistrature
En ce qui concerne les magistrats, nous avons décidé de prendre en considération dans cette
recherche les stagiaires judiciaires ayant commencé leur stage depuis la mise en place du
stage judiciaire tel que défini par l’article 259octies du Code judiciaire44. Chaque année, seul
un nombre limité de personnes est admis à suivre le stage judiciaire (voyez le schéma ci-
dessous), aussi avons-nous voulu englober dans la recherche l’ensemble de ces stagiaires
judiciaires. Nous avons pour cela obtenu, grâce au précieux concours du Conseil Supérieur de
la Justice, les noms des personnes concernées ainsi que l’éventuelle nomination qui a suivi, ce
qui devait nous permettre de les retrouver facilement.
Les stages judiciaires commencent chaque année au début du mois d’octobre. Les différents
tableaux qui suivent ici offrent une vision schématique du nombre de personnes à interroger.
Les données présentées ici ont été actualisées pour la dernière fois le 24 mai 2005.
Des 71 personnes ayant débuté leur stage en 2000, 65 ont fait l’objet d’une nomination45.
2000 Collège francophone Collège
néerlandophone
Total
Stage court 16 16 32
Stage long 13 20 33
Total 29 36 65
Pour l’année 2001, 64 individus ont entamé un stage. Parmi celles-ci, 48 ont été nommées,
tandis que 13 ont terminé leur stage mais n’ont pas encore été nommées46. Trois personnes
ont abandonné en cours de stage.
2001 Collège francophone Collège
néerlandophone
Total
Stage court 19 17 36
Stage long 12 13 25
Total 31 30 61
En octobre 2002, 66 personnes débutaient leur stage judiciaire. 37 ont déjà fait l’objet d’une
nomination. 27 personnes sont toujours actuellement en stage (en stage long jusqu’au 30
septembre 2005). Deux stagiaires ont stoppé en cours de stage.
2002 Collège francophone Collège
néerlandophone
Total
Stage court 13 21 34
Stage long 11 19 30
44 Loi du 22 décembre 1998, M.B., 2 février 1999.
45 Les autres ont arrêté leur stage ou n’ont pas bénéficié d’une nomination de magistrat.
46 Dernière actualisation des données le 24 mai 2005.

32
Total 24 40 64
En 2003, 39 personnes entreprenaient le stage judiciaire. 15 stages sont toujours en cours à
l’heure actuelle (jusqu’en septembre 2006) et 11 ont débouché sur une nomination. 12
individus espèrent en revanche toujours une même issue. Un stage a été arrêté.
2003 Collège francophone Collège
néerlandophone
Total
Stage court 10 13 23
Stage long 6 9 15
Total 16 22 38
En 2004, enfin, 39 personnes se sont lancées dans un stage judiciaire. Le choix entre stage
court ou long ne se fait pas encore au cours de la première année.
Au total, il était donc prévu d’interroger 65 + 61 + 64 + 38 + 39 = 267 stagiaires (ou ex-
stagiaires) judiciaires. Les questionnaires devaient être envoyés par voie postale à chacune de
ces personnes.
1.2 La construction des questionnaires
Une fois le recensement effectué, il importait désormais de faire parvenir les questionnaires
aux répondants concernés. Toutefois, avant d’envoyer le questionnaire à ces différents
répondants, il était indispensable d’élaborer le questionnaire qui faisait l’objet de cette phase
quantitative. Examinons-en dès à présent les différentes étapes.
Puisque nous avions décidé d’interroger plusieurs groupes-cibles, il importait également de
prévoir différentes versions de questionnaire, à savoir :
- une questionnaire destiné aux aspirants policiers en formation au moment de
l’enquête, tant ceux n’ayant pas encore suivi les cours en matière de drogues que ceux
en ayant déjà bénéficié ;
- un deuxième à destination des policiers en fonction depuis quelques années
(promotion 2002), avec une attention particulière pour leur expérience, si courte soit-
elle ;
- un dernier enfin pour les stagiaires judiciaires et les magistrats ayant achevé leur stage
depuis peu.
Rappelons ici que chaque groupe-cible (police ou magistrature) réunit des individus ayant
suivi la formation postérieure aux réformes précédemment évoquées.
Toutefois, si les groupes-cibles sont différents, les différents questionnaires se recouvrent
pour bonne partie. Les divergences qui apparaissent concernent essentiellement des données
sur la situation du répondant, notamment sa fonction actuelle et le fait d’avoir ou non déjà
suivi les modules de formation relatifs à la problématique des drogues. Dans cette partie, les
explications que nous donnons sur le questionnaire tel que développé dans le cadre de cette
enquête peuvent donc être rassemblées, et nous parlerons ici « du » questionnaire, là où, en
réalité, il y en a plusieurs.

33
On peut distinguer dans le questionnaire plusieurs parties47 :
- une première concerne l’attitude du répondant par rapport à la problématique de la
toxicomanie ;
- une deuxième a trait aux perceptions subjectives du répondant quant à l’apport de la
formation, à son adéquation, à ses atouts ainsi qu’à ses éventuelles carences ;
- une troisième porte sur l’appréciation personnelle du répondant quant à ses
compétences estimées, celles qu’il pense posséder ou mal maîtriser. Il est également
demandé au répondant de juger (subjectivement) son niveau par rapport à la question
de la toxicomanie ;
- enfin, le dernier volet est consacré à des données personnelles renseignant sur le sujet :
niveau d’études, âge, sexe…
Le questionnaire soumis aux différents répondants concernait uniquement la formation de
base et contenait, le cas échéant, un module spécifique consacré à l’éventuelle expérience
professionnelle acquise par le répondant.
Pour l’élaboration proprement dite, nous avons eu recours à plusieurs sources d’inspiration.
Nous nous sommes tout d’abord servis d’un rapport de recherche réalisé par le Laboratoire de
recherches sociales en éducation et formation (LARSEF, Université Victor Segalen –
Bordeaux 2) avec le soutien du GIP Mission de recherche Droit et Justice48. Ce rapport,
consacré à l’évolution de la formation des auditeurs de justice (en France), comporte un
questionnaire destiné à recueillir l’avis d’un nombre important de magistrats et auditeurs de
justice et permet une étude statistique longitudinale du point de vue des anciens auditeurs de
justice quant à leur formation. Plusieurs questions posées dans ce cadre nous ont semblé
pertinentes pour la présente étude.
Les équipes de recherche ont également fait appel à leur propre créativité pour élaborer bon
nombre de questions, dans le respect des règles de la méthodologie de l’enquête :
- DOUTRELEPONT R., Méthodologie de l’enquête. Université de Liège, syllabus de
cours;
- BACHMAN R., SCHUTT R.K., The practice of research in criminology and criminal
justice. Thousand Oaks, Pine Forge Press, 2003, 405 p.;
- BILLIET J. & WAEGE H. (Eds.), Een samenleving onderzocht. Methoden van
sociaalwetenschappelijk onderzoek. Antwerpen, Standaard Uitgeverij, 2001, 390 p.;
- MOSER C. & KALTON G., Questionnaires, in: SEALE C. (Eds.), Social research methods.
A reader. London, Routledge, 2004, p. 73 – 87;
- DENSCOMBE M., The good research guide for small-scale social research projects.
Buckingham, Open University Press, 1998, 248 p.
Elles ont ensuite pu compter sur les observations et les remarques sagaces de plusieurs
(re)lecteurs qui ont grandement contribué à améliorer le questionnaire. Ces remarques ont
permis, tantôt de reformuler une question trop imprécise, tantôt d’ajouter une modalité de
réponse déficitaire. Ont ainsi contribué à l’élaboration du questionnaire : quelques policiers et
magistrats (essentiellement pour les aspects de fond), quelques spécialistes de la
méthodologie des questionnaires (pour les aspects de forme), ainsi que des membres du
comité d’accompagnement (pour les deux aspects).
47 Le questionnaire se trouve en annexe.
48 E. DEBARBIEUX, C. BLAYA, L’Ecole Nationale de la Magistrature. Evolution de l’enseignement dispensé
aux auditeurs de justice 1959-1999, Recherche subventionnée par le G.I.P. Mission de Recherche Droit et
Justice, Université V. Segalen – Bordeaux 2, LARSEF, 2000.

34
Des versions identiques du questionnaire ont été rédigées en néerlandais et en français.
1.3 La passation et l’envoi des questionnaires
Le listing des répondants établi, nous avons fonctionné différemment pour les personnes en
formation au moment de la recherche et pour celles en fonction depuis quelques années.
1.3.1 La passation collective
Pour les aspirants en formation pendant les mois de recherche, les équipes de recherche se
sont rendues dans les différentes écoles de police pour y distribuer les questionnaires. Deux
options étaient alors suivies : soit, les questionnaires étaient remplis en direct, soit une
semaine était laissée aux répondants pour compléter le questionnaire. Le chercheur venait
ensuite rechercher les questionnaires complétés la semaine suivant leur distribution. Ceci
permettait aux différents répondants de remplir le questionnaire à un moment jugé par eux
opportun. L’inconvénient majeur est en revanche celui des non-réponses. Nous avons
toutefois pu compter sur l’appui des responsables des Ecoles de police, qui encourageaient
leurs étudiants à remplir le questionnaire et à le rendre dans les délais fixés. L’atout principal
de la passation en direct est en revanche que le chercheur peut expliquer lui-même les
objectifs et le cadre de la recherche. Il peut également présenter brièvement le questionnaire et
préciser la manière de répondre. La marche à suivre figurait toutefois sur chacun des
questionnaires distribués. Dans le cas d’une passation en direct, le taux des réponses est enfin
maximal, les questionnaires étant repris quelques minutes après leur distribution.
1.3.2 L’enquête postale
Pour les jeunes professionnels, policiers, stagiaires judiciaires ou magistrats, il était
impossible matériellement aux chercheurs de se déplacer dans chaque commissariat ou dans
chaque tribunal afin d’y retrouver les aspirants sortis en 2002 du premier train de formation
postérieur à la réforme ou les stagiaires judiciaires et magistrats en fonction dans les
différentes juridictions belges. Nous avons donc opté pour l’envoi des questionnaires par la
voie postale. L’avantage de cette technique est qu’elle est relativement simple, rapide et
économique pour une enquête de cette ampleur49. L’inconvénient est en revanche que nous
n’avions aucune prise sur le taux de réponse. Il a ainsi été démontré que le taux de réponse à
un tel type d’enquête ne dépasse que rarement les 50%50. Il importait toutefois de prendre en
compte, lors de la construction du questionnaire, une série de règles pouvant influencer
positivement le taux de réponse51. En voici quelques unes :
- chaque question doit être rédigée simplement. Nous avons pour cela fait relire le
questionnaire par de nombreuses personnes, comme explicité supra ;
- utiliser le moins de questions ouvertes possible. Celles-ci prennent en effet un certain
temps pour répondre. Nous avons fait en sorte que le temps pour répondre au
questionnaire ne dépasse pas une vingtaine de minutes. L’usage d’un nombre limité de
questions ouvertes dans le questionnaire s’explique par le fait que nous avons voulu
49 J. BILLIET & H. WAEGE (Eds.), O.c., 2001, p. 290-291; L. BLAXTER, C. HUGHES & M. TIHGT, How to
research. Buckingham, Open University Press, 1996, p. 160.
50 C. FRANKFORT-NACHMIAS, D. NACHMIAS, Research methods in the social sciences, London, Arnold,
1996, p.232.
51 J. BILLIET & H. WAEGE (Eds.), O.c., 2001, p. 308; R. BACHMAN, R.K. SCHUTT, O.c., 2003, p. 200 -
201; P.G. SWANBORN, Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam, Boom Meppel, 1991, p. 103 - 106.

35
préserver, pour certains points, la spontanéité du répondant. Nous ne souhaitions donc
pas offrir dans ce cadre de réponses codées en fonction de catégories construites a
priori par les équipes de recherche ;
- joindre au questionnaire une lettre d’accompagnement. Celle-ci expliquait au
répondant l’objectif de la recherche, le contexte dans laquelle cette dernière
s’inscrivait et précisait l’importance de sa collaboration en vue du bon déroulement de
l’enquête52 ;
- offrir enfin une enveloppe timbrée permettant au répondant de renvoyer gratuitement
son questionnaire complété.
Grâce à ces différentes techniques, nous désirions minimiser l’investissement, horaire et
financier, du répondant. Il convient également d’impliquer la population-cible dans la
recherche. Les personnes qui reçoivent le questionnaire à leur adresse professionnelle ont déjà
suivi leur formation, condition à leur affectation. De ce fait, ils se sentent davantage impliqués
et peuvent espérer une amélioration du programme qu’ils ont eu l’opportunité de suivre
quelques mois auparavant.
Pour maximiser autant que faire se peut le taux de réponse à notre questionnaire, nous avons
en réalité suivi une méthodologie en trois temps, inspirée de Don A. Dillman, la « Total
Design Method ». Cette méthode suppose que le répondant, lorsqu’il est à amené à, dans le
cas présent, renvoyer ou non le questionnaire qui lui est soumis, effectue son choix après
avoir fait un calcul de coût/bénéfice. La balance sera positive, et le questionnaire renvoyé, si
plusieurs conditions sont présentes : le coût financier doit être au plus bas, une récompense
liée au fait de répondre doit exister (la récompense n’est pas obligatoirement matérielle, dans
ce cas, elle peut correspondre à l’intérêt que la personne trouve dans le fait de répondre, parce
qu’il juge le sujet intéressant), et la personne doit pouvoir obtenir cette gratification53.
La « Total Design Method » prévoit dès lors trois étapes. Nous les avons suivies dans cette
étude. Dans un premier temps, nous avons donc envoyé le questionnaire, avec une enveloppe
timbrée et un courrier explicatif, à chacun des membres de notre échantillon. Dans un
deuxième temps, quelques jours après le premier envoi, nous avons envoyé une simple lettre
de rappel. Dans celle-ci, il était précisé et rappelé à l’ensemble des personnes concernées la
nécessité de la collaboration de chacun pour mener à bien la recherche. Nous remerciions à
cette occasion les personnes ayant déjà renvoyé leur questionnaire et invitions les autres à
faire de même. Enfin, deux à trois semaines plus tard, un nouveau questionnaire avec courrier
explicatif était envoyé aux distraits ou aux plus récalcitrants54.
Pour pouvoir envoyer cette troisième salve, une possibilité pour savoir qui avait renvoyé son
questionnaire et qui ne l’avait pas fait était de numéroter chaque questionnaire envoyé. De
cette manière, les numéros permettaient d’identifier les personnes ayant répondu. En faisant le
compte des questionnaires renvoyés, il était aisé de repérer les numéros manquants et par
conséquent d’identifier ceux à qui il convenait de renvoyer un questionnaire. La lettre
d’accompagnement garantissait à la personne que les réponses ne seraient pas liées à leurs
auteurs. En outre, cette technique permet d’analyser le profil des « non-répondants ». Il est
52 Veuillez trouver un exemple de ce courrier d’accompagnement en annexe.
53A.J. NEDERHOF, Beter onderzoek: bestrijding van foutenbronnen in sociaal-wetenschappelijk onderzoek. ’s-
Gravenhage, VUGA, 1981, p. 19-20.
54 J. BILLIET & H. WAEGE (Eds.), O.c., 2001, p. 308 - 311; R. BACHMAN, R.K. SCHUTT, O.c., 2003, p. 201. R.
SAPSFORD, Survey Research, London, Sage Publications, 1999, p. 95-96.

36
alors permis de découvrir si les gens n’ayant pas répondu diffèrent des personnes qui ont
renvoyé leur questionnaire55.
1.3.3 Taux de réponse à l’enquête
Le taux de réponse à une enquête de ce genre est des plus faciles à calculer. Les raisons qui
peuvent expliquer la non-réponse sont en revanche plus complexes à déterminer. S’il est
évidemment impossible de connaître le motif réel qui pousse quelqu’un à ne pas participer
(désintérêt, manque de temps, anticonformisme, scepticisme ou sentiment que la démarche est
inutile, perte du questionnaire… ; toute interprétation ne peut qu’être spéculative), il est par
contre imaginable de penser que le taux de non-réponse ne correspond pas tout à fait au taux
de « refus de répondre ».
En effet, un certain nombre de questionnaires a tout d’abord été renvoyé directement aux
équipes de recherche, la raison étant le plus souvent : « personne inconnue à cette adresse ».
On ne peut non plus estimer avec une absolue certitude le nombre exact des