ChapterPDF Available

MÚSICA, INCLUSIÓN Y GESTIÓN EMOCIONAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Abstract and Figures

La estructura musical contiene una serie de rasgos expresivos a nivel emocional. Algunos son muy poderosos en cuanto a la expresión, otros, dependen en gran medida de otros parámetros. No obstante, algunas músicas sí pueden ser etiquetadas en una o varias emociones más o menos cercanas. Parámetros como el tempo, la armonía, la dinámica, o el ritmo son grandes moduladores de la expresión emocional. En ellos, encontramos el tempo rápido o lento, la armonía mayor o menor, la dinámica forte o piano y el ritmo como regular o irregular. Aunque el alumnado de Educación Infantil no posee aún recursos para discriminar conscientemente estos aspectos, se pueden combinar diversos recursos didácticos para contribuir a su interiorización. En esta propuesta emplearemos obras con características expresivas basadas en estos parámetros y a su vez en cuatro emociones básicas, correspondientes a los cuadrantes del sistema bidimensional de valencia y activación, distinguiendo entonces la serenidad, la alegría, el enfado y la tristeza. Mediante una metodología relacional y conectiva, aportando herramientas pedagógicas adaptadas al alumnado infantil, se relacionarán aspectos musicales diferenciados potenciando el reconocimiento y expresión emocional. Trabajar las emociones desde la primera infancia proporciona una mejor capacidad de autogestión emocional y su desarrollo individual favorece la interacción social, facilitando la inclusión social y la atención a la diversidad en el aula.
Content may be subject to copyright.
ARTES Y HUMANIDADES EN EL CENTRO DE LOS CONOCIMIENTOS.
MIRADAS SOBRE EL PATRIMONIO, LA CULTURA, LA HISTORIA,
LA ANTROPOLOGÍA Y LA DEMOGRAFÍA
ARTES Y HUMANIDADES EN EL CENTRO
DE LOS CONOCIMIENTOS.
MIRADAS SOBRE EL PATRIMONIO,
LA CULTURA, LA HISTORIA,
LA ANTROPOLOGÍA Y LA DEMOGRAFÍA
Coordinadora
Sandra Olivero Guidobono
2022
ARTES Y HUMANIDADES EN EL CENTRO DE LOS CONOCIMIENTOS.
MIRADAS SOBRE EL PATRIMONIO, LA CULTURA, LA HISTORIA,
LA ANTROPOLOGÍA Y LA DEMOGRAFÍA.
Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez
© de los textos: los autores
© de la presente edición: Dykinson S.L.
Madrid - 2022
N.º 49 de la colección Conocimiento Contemporáneo
1ª edición, 2022
ISBN 978-84-1377-926-3
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de
Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores
se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado
en otro lugar.
‒  ‒
CAPÍTULO 36
MÚSICA, INCLUSIÓN Y GESTIÓN EMOCIONAL EN EL
AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
VICENTA GISBERT CAUDELI
Universidad Internacional de La Rioja
MANUEL TIZÓN DÍAZ
Universidad Internacional de La Rioja
1. INTRODUCCIÓN
Encontramos una conexión generalizada entre música y emociones,
algo que vamos a evidenciar a lo largo de este capítulo mostrando una
revisión bibliográfica descriptiva centrada, sobre todo, en el ámbito de
la Educación Infantil. La percepción emocional se encuentra bajo la in-
fluencia de ciertos parámetros: algunos son musicales, como el estilo,
el timbre o la armonía, y otros no están directamente relacionados con
los estímulos musicales, como los factores socioculturales. Aunque no
todos estos parámetros han sido estudiados en el mismo grado de pro-
fundidad, a algunos de ellos se les atribuye una gran capacidad emocio-
nal.
Desde la época de Platón, en su obra La República, encontramos refe-
rencias sobre la forma en que ciertos modos -concretamente el lidio y
mixolidio- influyen sobre el individuo llevándolo hacia un comporta-
miento poco adecuado, Platón sugiere incluso que estos modos poten-
cian y promueven la holgazanería y la embriaguez (Whitfield, 2010).
Por todo lo anterior, no es de extrañar que la música sea un arte emo-
cional, incluso en el aula. En estrecha conexión con esto, encontramos
el concepto de inteligencia emocional, término manejado y estudiado
por autores como Daniel Goleman (2008). Balsera y Gallego (2010),
partiendo de Goleman, plantean un trabajo con la música para trabajar
‒  ‒
las emociones y la inteligencia emocional. Para estos autores, los as-
pectos emocionales que se adaptan a la música son los siguientes:
Confianza: creer en uno mismo a la hora de aprender música,
bien sea un instrumento o un concepto.
Curiosidad: descubrir nuevos aspectos siempre como algo
ameno, divertido y placentero.
Intencionalidad: los alumnos se sienten competentes cuando
realizan una interpretación de diversa índole.
Autocontrol: regular la ansiedad en las representaciones pú-
blicas.
Capacidad de relacionarse: empatizar con los compañeros de
clase y sentirse parte del grupo musical.
Capacidad para comunicar: intercambiar las ideas, tanto ver-
balmente como musicalmente, así como sentimientos y con-
ceptos con otras personas.
Cooperación: armonizar las necesidades personales con las del
grupo durante las actividades musicales (de las Heras y Tizón,
2022, p. 773)
En referencia a la enseñanza musical a través de las emociones, cabe
destacar que, la música, por su naturaleza y particularidad con respecto
al resto de las artes, se presta a este trabajo, ya que, como comentamos
en anteriores párrafos, la música es emocional por naturaleza. Hong y
Luo (2021) plantean un trabajo personalizado, potenciando las emocio-
nes de los alumnos más predispuestos y regulando a los más reacios a
este trabajo. Estos autores defienden que la enseñanza a través de las
emociones debe basarse en combinar el conocimiento con las emocio-
nes, fomentando siempre el interés por las emociones. Debemos tener
en cuenta, en relación con el trabajo con niños en cuanto a emociones
se refiere, que la edad es muy importante. En el trabajo realizado por
Benaisa y Torres (2014), se trabaja con niños entre 4 y 8 años, y se
observa que los alumnos experimentan fácilmente la emoción de alegría
ante la escucha de diferentes obras y estilos musicales, siendo la emo-
ción predominante. No obstante, Tizón, Oramas y Gómez (2013) de-
muestran que los niños de infantil son capaces de percibir emociones
con una metodología adaptada a los sujetos; estos autores emplean
‒  ‒
dibujos con caras de 4 emociones básicas: alegría, enfado, tristeza y
serenidad.
La práctica musical en el aula de infantil contribuye también a evitar la
exclusión, facilita la participación de todo el alumnado promoviendo la
adaptación y atención conforme a los rasgos diferenciales, potenciando
la individualización del proceso de aprendizaje. El trabajo emocional
enriquece el desarrollo individual y la interacción social, estos recursos
facilitan la atención a la diversidad y la inclusión social con una visión
globalizadora y motivadora (Gustau-Olcina y Ferreira, 2020).
En el aula de infantil, la vivencia musical se trabaja tanto en el plano
individual como colectivo, la experiencia sonora creativa refuerza el
respeto y aceptación entre el grupo. El recurso musical en el aula de
infantil facilita el autoconocimiento y la comunicación empática, am-
bos vinculados de forma directa con la, cada vez más necesaria, inte-
gración social del alumnado (Bernabé, 2012).
1.1. EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
El aula de Educación Infantil posee sus propias características, es una
etapa no obligatoria en la que predomina el interés por el desarrollo de
las destrezas y talentos individuales, el descubrimiento de la motivación
e interés y la comprensión del entorno. El equipo docente ha de plani-
ficar de forma coherente y flexible la metodología, las actividades y la
evaluación, priorizando la adaptación a las necesidades individuales
para proporcionar la integración, la aceptación, la pertenencia, el res-
peto por la diferencia y la educación en valores (Bernabé, 2012).
La incorporación de la música en la etapa de infantil se realiza de una
forma transversal, se convierte en una herramienta reforzadora de sabe-
res y aprendizajes, un recurso motivador y estimulante con el que co-
nectar globalmente diversas disciplinas incorporando la herramienta ar-
tístico-expresiva (López Casanova y Nadal, 2018). Más allá de la di-
mensión artística, la música posee componentes culturales y comunica-
tivos donde las emociones, la propia identidad y el entorno interactúan
no solo potenciando el aprendizaje sino la construcción humana me-
diante la escucha, el canto o la danza (Totoricagüena, 2021).
‒  ‒
El proceso de formación y desarrollo humano se encuentra cimentado
en la etapa infantil donde la práctica musical se convierte en una mag-
nífica herramienta facilitadora de la construcción de la personalidad que
incrementa sus experiencias vitales y potencia la interacción social. La
música intensifica la participación y el dinamismo en el aula, propor-
cionando un espacio de interacción con el grupo en el que se fomenta
la experimentación desde propuestas diseñadas para despertar el interés
del alumnado (Chao Fernández, Mato Vázquez y López Chao, 2015).
La práctica musical refuerza el vínculo entre compañeros, es una acti-
vidad motivadora desarrollada en un espacio de colaboración que pro-
porciona confianza y seguridad emocional, fomenta la sensibilidad, la
creatividad y la expresión enriqueciendo y acelerando el proceso de
aprendizaje dotándolo, además, de mayor significatividad (Pérez Alde-
guer y Leganés, 2012).
En la etapa de infantil puede resultar algo más complicado lograr la
discriminación emocional que en edades más avanzadas, pero es posi-
ble realizar progresivas aproximaciones en beneficio de su reconoci-
miento e interiorización mediante un proceso de aprendizaje relacional
basado en la conexión de imágenes o caras mediante las que poder per-
cibir emociones opuestas o fácilmente reconocibles (Tizón, Gómez y
Oramas, 2014).
1.2. MEDICIÓN EMOCIONAL
Para medir la respuesta emocional del sujeto, existen diversos métodos.
Uno de los más empleados es el sistema bidimensional de valencia y
activación. La valencia se define como la atracción intrínseca del sujeto
hacia un evento, es decir, la felicidad tendría una valencia positiva, en
cambio, la tristeza, será negativa. La activación se refiere al sistema
nervioso central, el cual atiende a conceptos como la alerta, conciencia,
etc. (Tizón, 2016).
Este sistema se materializa, por ejemplo, en el sistema bidimensional
de Russell, el cual lo podemos ver traducido y adaptado en la Figura 1.
Si establecemos una correspondencia de emociones básicas, vemos que
el cuadrante primero (derecha y arriba) corresponde a la alegría, el
‒  ‒
segundo —siguiendo el sentido contrario a las agujas del reloj— co-
rrespondería a la emoción del miedo, el tercero a la tristeza, y la cuarta
la alegría menos activa, lo cual podría denominarse la serenidad, aun-
que esta última, no entraría dentro de las emociones básicas.
Para extraer la información en los experimentos con niños y niñas, se
deben tener en cuenta una serie de cuestiones (Tizón, 2016), entre estas,
tenemos:
Tiempo de exposición: hace referencia al tiempo de exposición
de los sujetos. Los niños pueden cansarse con mayor facilidad
Estrés: hay que generar un entorno lo menos estresante posible.
Evitar horarios de recreo, que tengan varias oportunidades para
la escucha o que entiendas bien el experimento
Empleo de terminología adecuada y diseño experimental: los/as
niños/as pueden no entender ciertos sistemas empleados en los
adultos, por eso, es interesante crear entornos metodológicos
familiares o fáciles para estos sujetos
Entrenamiento: es interesante antes de empezar con los experi-
mentos. Incluso, si el tiempo lo permite, es interesante siempre
hacer experimento piloto.
FIGURA 1. Reducción de la propuesta bidimensional de Russell. Traducción propia en Ti-
zón y Gómez (2020, p. 86)
1.3.
I
N-
CLU-
SIÓN
La
mú-
sica
resulta ser
una
herra-
mienta
‒  ‒
promotora de la inclusión ya que se presta al desarrollo psicoemocional
y socioemocional evitando la exclusión, bien sea de índole religiosa,
por etnia, género o nivel socioeconómico, entre otros (Gisbert y Chao,
2020). Con la mejora del reconocimiento y gestión emocional se poten-
cia la capacidad de interacción social con el grupo de iguales, facili-
tando el respeto por la diferencia, la diversidad en todas sus vertientes
y aportando un beneficio significativo sobre la inclusión en el aula.
Por sus características, la música se convierte en un recurso pedagógico
adecuado para la adaptación individual de conceptos y habilidades a
trabajar en esta etapa que resulta mucho más proclive al aprendizaje
conectivo (Berciano, Alsina y Novo, 2019). Estas adaptaciones permi-
ten ofrecer en el aula igualdad de oportunidades entre el alumnado con
independencia de sus condiciones personales, culturales o sociales, re-
forzando los vínculos e incrementando la cohesión grupal (Gisbert y
Costa, 2019).
El término inclusión parece inferir sobre el espacio educativo y, aunque
ciertamente posee alto valor en el aula, debe tenerse en consideración,
sean cuales sean los rasgos diferenciales del individuo o individuos,
respecto de la interacción en cualquier ámbito sociocultural (Pérez Ar-
chundia y Millán, 2019). Los aspectos económicos, sociales o legales
pueden llegar a limitar la inclusión individual o colectiva, por eso se
precisan espacios de confluencia disciplinar que faciliten la participa-
ción y la interacción en beneficio de los vínculos interpersonales (Pe-
reira, Plata, Ortiz y Jiménez, 2019).
En el aula de música resulta posible e interesante convivir con la diver-
sidad, pues se aprende a respetar y potenciar las diferencias ofreciendo
vías que permitan el desarrollo personal y social, la participación, la
conexión y la integración (Cruz Flores, 2021). La dinámica musical
contribuye de forma indirecta a la interiorización conceptual, la resolu-
ción de conflictos, la toma de decisiones y la igualdad, entre otros mu-
chos valores, beneficiando el desarrollo académico y social, el aula de
música permite potenciar los talentos individuales para integrarse de
forma real en una sociedad diversa (Pérez Archundia y Millán, 2019).
‒  ‒
La práctica musical resulta ser un recurso igualador, el desarrollo indi-
vidual avanza con la actividad musical, con independencia de que nos
encontremos ante personas en riesgo de exclusión social o riesgo de
pobreza. La música contribuye a reforzar las habilidades y destrezas,
individuales y colectivas, incrementando las oportunidades para incor-
porarse de forma activa en condiciones de normalidad y bienestar social
(Dumont, 2018).
2. OBJETIVOS
En este capítulo subyacen dos objetivos muy claros: presentar las con-
clusiones de otros autores en relación con el trabajo emocional y la in-
clusión en el aula de música y aportar recursos que puedan inspirar a
los docentes especialistas para abordar estos aspectos en su aula.
3. METODOLOGÍA
Este trabajo ha seguido el método de revisión bibliográfica descriptiva
para presentar los resultados de mayor relevancia obtenidos tras las bús-
quedas realizadas en las publicaciones científicas más recientes. Los
trabajos de revisión bibliográfica contribuyen a mantener actualizado
el conocimiento sobre el tema que abordan, compartir nuevas y origi-
nales vías de investigación y permitir a otros investigadores proseguir
los avances en esa misma temática (Gómez-Luna, Fernando-Navas,
Aponte-Mayor y Betancourt-Buitrago, 2014).
Una vez concluida la búsqueda, se analizan los trabajos con mayor co-
nexión con el tema de este capítulo, se organizan las ideas principales
y se exponen incorporando los datos de referencia necesarios para que
el lector pueda acudir a las fuentes si lo considera conveniente (Guirao-
Goris, Olmedo Salas, Ferrer Ferrandis, 2008).
El apartado de recursos musicales recopila herramientas con utilidad en
el aula de infantil, aunque no todos proceden del ámbito musical se ha
valorado su adaptación y se ha considerado favorable. Con estas pro-
puestas se presenta el trabajo en reconocimiento y gestión emocional,
‒  ‒
la empatía, el respeto por la diversidad y la inclusión en el aula de mú-
sica.
4. RECURSOS MUSICALES
El tempo, la armonía o el ritmo son grandes moduladores de la expre-
sión emocional. En ellos, encontramos el tempo rápido o lento, la ar-
monía mayor o menor, la dinámica forte o piano y el ritmo regular o
irregular. Utilizaremos obras con características expresivas basadas en
estos parámetros y a su vez en cuatro emociones básicas, correspon-
dientes a los cuadrantes del sistema bidimensional de valencia y acti-
vación (Russell, 1980), distinguiendo entonces la serenidad, la alegría,
el enfado y la tristeza.
Alegría: tempo rápido, armonía mayor y ritmo regular.
Ejemplo: Cuarto movimiento de la Sinfonía n.º  en re mayor, KV
22/b. W.A.Mozart. Disponible en:
https://youtu.be/Oe7IP9K4qWw?t=1190
Enfado o miedo: tempo rápido, armonía disonante y ritmo
irregular
Ejemplo: BSO película Altered States (Música: J. Corigliano). Bloque:
The Final Transformation. Disponible en:
https://youtu.be/wsWfM4TqlU4
Tristeza: tempo lento, armonía menor y ritmo regular
Ejemplo: Adagio para cuerdas. Samuel Barber. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=izQsgE0L450
Serenidad: tempo medio, armonía mayor o menor y ritmo re-
gular
Ejemplo: La mañana. Peer Gynt. Edvard Grieg. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=-rh8gMvzPw0
La percepción musical ha de basarse en la preparación de la escucha
musical. Resulta interesante establecer una rutina para emprender esta
‒  ‒
tarea, de manera que, con una consigna, una melodía o una contraseña,
el alumnado sepa que vamos a proceder a realizar una nueva escucha
musical. Adaptándonos al espacio en el aula, buscaremos una zona o
una disposición que favorezcan la escucha sin distracciones, evitando
las zonas de paso o con excesivos estímulos visuales. Si es posible, po-
demos permanecer tumbados y con los ojos cerrados para concentrar
toda la atención en la audición.
Tras la primera escucha, resulta interesante proponer un debate en el
que puedan intervenir libremente y comentar las impresiones que el
tema les ha generado. Es posible pedir un cambio de posición para la
segunda escucha, en esta ocasión permanecer sentados puede ser intere-
sante si proponemos, por ejemplo, que acompañen con gestos corpora-
les y movimientos coreográficos (si nos parece adecuado) el tema que
están escuchando, buscando la correspondencia en la velocidad de mo-
vimiento, la amplitud, etc. (Piera Bagnus, 2010).
Hay alumnado que muestra preferencia por la relación figurativa en lu-
gar del movimiento, es posible mantener la primera escucha en posición
relajada para incorporar en sucesivas escuchas el elemento pictórico,
algo que guardaría más relación con el siguiente apartado dedicado al
cromatismo.
Cromatismo y emociones
Podemos recurrir al vínculo entre música y color. Coincidimos con la
opinión de Puig Borrás (2011) al considerar que el color posee capaci-
dad expresiva y, por tanto, es posible analizarlo como un lenguaje en-
contrando en él relación entre gamas cromáticas o tonalidades y emo-
ciones que evocan. El ser humano posee una tendencia eminentemente
visual, concibe el mundo conforme recibe los estímulos de lo que le
rodea y por ello adquiere una enorme relevancia el recurso cromático,
por sus diversos matices.
Encontramos varias teorías sobre la percepción cromática, por un lado,
podemos organizar en base a tres pares de colores: rojo-verde, amarillo-
azul, blanco-negro; o bien una tendencia a considerar que se posee tres
tipos de receptores del color: azul, rojo o verde (Peláez, Gómez y
‒  ‒
Becerra, 2016). No hay dos personas que perciban los colores de la
misma manera como no hay dos personas que sientan de la misma ma-
nera, por lo que estos recursos son aproximaciones que permiten rela-
cionar emociones con colores de una forma flexible, por lo que no hay
una identificación correcta o incorrecta.
Basado en el círculo de Geneva, instrumento probado científicamente
en la medición de la reacción emocional al relacionarse con situaciones
o hechos acontecidos, observamos en la Figura 2 cómo se sirven de un
círculo fragmentado en veinte ejes distribuidos por familias emociona-
les en cuatro grupos: alto control, bajo control, positivo y negativo
(Steidl, 2009).
FIGURA 2. Círculo cromático emocional-Geneva.
Fuente: https://is.gd/4kjp9f
‒  ‒
La escucha musical con la transcripción cromática simultánea o, en al-
gunos casos, posterior, puede contribuir al autoconocimiento emocio-
nal, así como a la interiorización de la diversidad emocional entre igua-
les, reforzando además la capacidad empática. Estos recursos artísticos
mejoran el reconocimiento del estado emocional y también la expresión
de los mismos, la búsqueda del color que más se adecúa al estado emo-
cional presente, puede resultar un momento de autoanálisis y de cone-
xión interior revelador.
Rostro y emociones
La comunicación no verbal juega un papel importante en el reconoci-
miento emocional, es posible percibir el estado emocional de quienes
nos rodean si somos capaces de descifrar el código gestual, interfiriendo
en la interacción social. La capacidad para reconocer las emociones de
los demás, determina la forma en que nos relacionamos, es posible me-
jorar la comprensión de sus comportamientos y opiniones sobre lo que
sucede (Marzi y Viggiano, 2010).
Para poder reconocer las expresiones emocionales, el observador ha de
comprender la estructura facial, centrar la atención en los rasgos y po-
seer cierta capacidad empática (Balconi y Canavesio, 2016). Estas des-
trezas se deben adquirir desde la infancia, potenciando así los recursos
emocionales para convertirse en un adulto con una elevada inteligencia
emocional.
La expresión facial adquiere gran protagonismo a estas edades pues de
la capacidad para reconocerla depende, en gran medida, la comprensión
intencional y sentimental de los demás y la respuesta propia de cada
individuo y su adecuación frente a la situación social en que se encuen-
tra proporcionando una interacción social saludable (Oliva-Macías, Pa-
rada-Fernández, Amayra, Lázaro y López-Paz, 2018). La gestualidad
contribuye a la comprensión del significado del tema musical a trabajar,
la mayoría del repertorio infantil se apoya en los gestos por dos razones:
para fijar la letra y para facilitar la comprensión de esta.
‒  ‒
Fotografía y emociones
La expresión facial resulta muy ágil y cambiante, por esta razón, se
propone utilizar fotografías para facilitar su identificación emocional.
A través de la fotografía es posible mejorar las habilidades cognitivas
y sociales, se simplifica el reconocimiento emocional y se estimula su
comprensión, aunque exista cierta limitación intelectual -sea por edad
o por discapacidad- (Chávez, Parra, Mosquera y Manosalvas, 2019).
Vincular las expresiones emocionales estáticas es más sencillo, real-
mente sigue los mismos preceptos que el apartado anterior dedicado al
rostro, salvo que en este recurso no hay variación y se puede reflexionar
sobre ello, comentarlo y cambiar de opinión en caso de decidir relacio-
nar la fotografía con otra emoción diferente.
Lectura mediada y emociones
El aula de música incorpora recursos diversos, sobre todo en la etapa
infantil, con los que desarrollar la imaginación y representar diferentes
realidades con distintas interacciones sociales provocando diversidad
en los procesos emocionales. La lectura mediada permite a los menores
comprender mejor lo que sucede en el relato, porque el narrador incor-
pora emociones mediante la escenificación, las voces de los personajes
y la sonorización de la historia. Esta lectura permite la interacción entre
procesos cognitivos y afectivos (Riquelme y Munita, 2011).
La lectura mediada refuerza la contextualización, los menores com-
prenden mejor la acción y el desarrollo de los personajes, esto contri-
buye a potenciar la empatía e interacción social. El enfoque sociocog-
nitivo de la lectura mediada mejora la comprensión de estados mentales
y el procesamiento de percepción social en los menores (Cosenza,
Nehmy y Campos, 2012).
Dramatización y emociones
Teatralizar historias permite al alumnado adoptar una personalidad dis-
tinta a la propia, proporciona cierta libertad para expresarse puesto que
no habla uno mismo, sino que interpreta un papel, pero a la vez es una
herramienta para ponerse en el lugar de otro y comprender cómo puede
‒  ‒
sentirse. Por ello, a través de la dramatización es posible adentrarse en
el mundo emocional y profundizar en la habilidad empática, además de
extraer conclusiones sobre lo acontecido, lo que conocemos como mo-
raleja (Elwes Aguilar, 2014).
La dramatización resulta idónea para el trabajo del autoconocimiento,
la gestión y expresión emocional, la socialización y la comunicación,
pues su práctica mejora la creatividad, la capacidad expresiva y comu-
nicativa (Viera, Moreno-Sánchez, Quiñones y Padilla, 2021). La utili-
zación de metodologías colaborativas, por ejemplo, en la preparación
de un teatro musical, mejoran la interacción social y el clima en el aula.
Estas propuestas implican contenidos de diversas materias: matemáti-
cas, lengua, plástica, educación artística, música, aprendizaje de se-
gunda lengua, etc. (Pérez Aldeguer, 2013).
En la etapa de infantil el alumnado puede elegir la temática, los perso-
najes, el relato y los decorados, pero necesitarán ayuda del equipo do-
cente para preparar el guion, el vestuario, etc. fomentando el trabajo
autónomo y cooperativo, superando las dificultades conforme se vayan
presentando y planificando la actuación final al concluir todo el pro-
ceso. En los ensayos, el alumnado podrá reflexionar sobre los aspectos
emocionales de los personajes, trabajando así la identificación, la ges-
tualidad y la expresión emocional (Olatoye, Akintunde y Yakasi, 2010).
5. CONSIDERACIONES FINALES
El trabajo emocional en el aula de infantil contribuye a la autorregula-
ción y gestión emocional, potenciando la interacción social compren-
siva y la empatía. El aula de música es especialmente favorable para la
utilización de recursos expresivos, se presentan en este capítulo algunas
propuestas con las que relacionar las emociones y la música mediante
conexiones diversas.
La identificación de los gestos faciales, tanto en vivo como en fotogra-
fía, la relación cromática, la lectura mediada y su consecuente poder
evocador o la dramatización, se presentan en este trabajo con la inten-
ción de facilitar al docente su utilización en el aula de infantil, promo-
viendo la revalorización del autoconocimiento emocional y la habilidad
‒  ‒
para comprender las emociones de los demás. El aula de música se con-
vierte en un espacio agradable en el que es posible reflexionar sobre las
emociones propias y ajenas, esto permite una mayor comprensión por
la riqueza de la diversidad y genera un ambiente inclusivo.
El poder emocional de la música parece ser reconocido por muchos au-
tores, algunos de ellos citados en este capítulo, así que está en manos
del docente servirse del mismo para promover un clima emocional sa-
ludable en el aula donde cada individuo, independientemente de sus
rasgos diferenciales, pueda expresarse emocionalmente permitiendo así
un mejor y más significativo desarrollo académico.
6. REFERENCIAS
Balconi, M., y Canavesio, Y. (). Is Empathy Necessary to Comprehend the
Emotional Faces? The Empathic Effect on Attentional Mechanisms (Eye
Movements), Cortical Correlates (N Event-Related Potentials) and
Facial Behaviour (electromyography) in Face Processing. Cognition and
Emotion, 30(), . https://doi.org/./..
Balsera, F. y Gallego, D. () Inteligencia emocional y enseñanza de la música.
Dinsic
Benaisa, Y. B., y Torres, L. H. (). Música y emociones en niños de a
años. DEDiCA. Revista De Educação E Humanidades, (), -.
https://doi.org/./dreh.vi.
Berciano, A., Alsina, A. y Novo, M.L. (). Conexiones matemáticas de tipo
conceptual en niños de años. REDIMAT, Volumen , Número , 
. https://dialnet.unirioja.es/info/derechosOAI
Bernabé, M. M. (). La comunicación intercultural a través de la música.
Espiral. Cuadernos del Profesorado (), -.
https://doi.org/./ecp.vi.
Chao Fernández, R., Mato Vázquez, M.D. y López Chao, A.Mª. (). ¿Se
trabajan de forma interdisciplinar música y matemáticas en educación
infantil? Educação e pesquisa, 41, . .
https://doi.org/./S-
Chávez, J.F., Parra, C.G., Mosquera, D. y Manosalvas, C. (). Fotografía y
discapacidad intelectual: estudio sobre el reconocimiento emocional a
través de talleres de fotografía en personas con discapacidad intelectual.
Summa Psicológica UST, 16, , -. https://doi.org/./-
x...
‒  ‒
Cosenza, M., Nehmy, N. y Campos, P. (). Leitura mediada com enfoque
sociocognitivo: avaliação de uma pesquisa-intervenção. Paidéia
(Ribeirão Preto)  () https://doi.org/./S-
X
De las Heras, R. y Tizón, M. () Reflexiones para maestros de infantil y
primaria sobre la importancia de la música, el movimiento y las
emociones en el aula En Docencia y aprendizaje. Competencias,
identidad y formación del profesorado. (pp. -) Tirant lo Blanch.
En prensa.
Dumont, J. R. (). Discapacidad en el Perú: Un análisis de la realidad a partir
de datos estadísticos.
https://produccioncientificaluz.org/index.php/rvg/article/view//

Elwes Aguilar, O. (). Integrando las competencias lingüística, emocional y
social y ciudadana en Educación Infantil y Primaria bajo una perspectiva
lúdica: experiencia de animación a la lectura en francés (Mario Ramos)
bajo un enfoque por tareas. Didáctica. Lengua y Literatura, 26, -.
https://doi.org/./revDIDA..v.
Gisbert, V. y Chao, R. (). Las bandas de música como herramienta educativa
promotora de la inclusión y el cambio social. Nuevos enfoques para la
docencia universitaria. (-). Pirámide.
Gisbert, V. y Costa, Ó. (). La música como herramienta inclusiva en la
educación infantil. Seminario teórico-práctico. Contenidos universitarios
innovadores. (-). Gedisa.
Guirao-Goris,J.A; Olmedo Salas,A; Ferrer Ferrandis, E.() El artículo de
revisión. Revista Iberoamericana de Enfermeria Comunitaria, , , .
Disponible en
http://revista.enfermeriacomunitaria.org/articuloCompleto.php?ID=
Goleman, D. (). La inteligencia emocional. Kairós
Gómez-Luna, Eduardo; Fernando-Navas, Diego; Aponte-Mayor, Guillermo;
Betancourt-Buitrago, Luis Andrés (). Metodología para la revisión
bibliográfica y la gestión de información de temas científicos, a través de
su estructuración y sistematización Dyna, vol. , núm. , pp. -
Universidad Nacional de Colombia Medellín, Colombia.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=
Gustau-Olcina, S. y Ferreira, M. (). La didáctica de la expresión musical y la
inclusión. Un estudio mixto realizado con estudiantes de grado de
maestro sobre la importancia de la música en la educación primaria.
Artseduca, 25, ç -. http://dx.doi.org/./Artseduca...
‒  ‒
Hong, H., y Luo, W. (). The method of emotional education in music
teaching. The International Journal of Electrical Engineering y
Education. https://doi.org/./
López Casanova, Mª B., y Nadal, I. (). La estimulación auditiva a través de la
música en el desarrollo del lenguaje en educación infantil. Revista
Electrónica de Investigación y Docencia, (20), -.
https://doi.org/./reid.n.
Marzi, T. y Viggiano, M. P. (). Deep and Shallow Encoding Effects on Face
Recognition: An ERP Study. International Journal of Psychophysiology,
78(), -. https://doi.org/./j.ijpsycho...
Olatoye, R.A., Akintunde, S.O. y Yakasi, M.I. () Inteligencia emocional,
creatividad y logro académico en los estudiantes de empresariales.
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(), -
. https://doi.org/./ejrep.vi.
Oliva-Macías, M., Parada-Fernández, P., Amayra, I., Lázaro, E., y López-Paz,
J.,F. (). Reconocimiento de expresión facial emocional en el
trastorno de déficit de atención e hiperactividad en la infancia. Revista
De Psicopatología y Psicología Clinica, 23(), -.
http://dx.doi.org/./rppc.vol..num...
Peláez, S., Gómez, P. y Becerra, M.A. () Emociones cromáticas: análisis de
la percepción del color a partir de las emociones y su relación con el
consumo de moda. Anagramas, Volumen , Número , .
https://revistas.udem.edu.co/index.php/anagramas/article/view//
Pereira, A. A., Plata, M. D., Ortiz, M. L., y Jiménez, A. I. (). Educación
transdisciplinar en valores para la integración de jóvenes en riesgo de
exclusión social.
https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view//
Pérez-Aldeguer, Santiago (). Efectos del Teatro Musical Colaborativo sobre
el Desarrollo de la Competencia Social. Revista Electrónica de
Investigación en Psicología de la Educación, 11 (), -.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=
Pérez Archundia, E., y Millán, H. (). Inclusión y justicia social en México.
¿Qué hacer desde la educación? Revista Educación, 43().
https://doi.org/./REVEDU.VI.
Piera Bagnus, E.J.L. (). Sonido, movimiento, signo: didáctica de la escucha y
de la notación musical en la Educación Primaria. Campo Abierto Revista
de Educación, 29, , ..
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/.pdf
Puig Borrás, N. (). Emociones, arte y estética en la publicidad. Lecciones del
portal (En Línea) Portal de comunicaciones InCom-UAB.
‒  ‒
Riquelme, E. y Munita, F. (). La lectura mediada de literatura infantil como
herramienta para la alfabetización emocional. Estudios Pedagógicos
XXXVII, Nº : -. http://dx.doi.org/./S-
.
Russell, J. A. (). A circumplex model of affect. Journal of Personality and
Social Psychology, 39 (), pp. -. https://doi.org/./h
Steidl, S. (). Automatic Classification of Emotion-Related User States in
Spontaneous Children’s Speech. Tesis doctoral, University of Erlangen-
Nuremberg.
Tizón, M., Oramas, S. y Gómez, F. (). Perceived emotion in phrygian mode
in musically trained children. En Proceedings of the 3rd International
Conference on Music and Emotion (ICME3) (p. ). Jyväskylä
(Finlandia).
Tizón, M., Gómez, F., y Oramas, S. (). Does Always the Phrygian Mode
Elicit Responses of Negative Valence? Póster. Estambul (Turquía).
Tizón, M. () Investigación en música y emociones: problemas y métodos. Mu-
sicaenclave. Vol. , . -. http://www.musicaenclave.com/arti-
clespdf/musicayemociones.pdf
Tizón, M., y Gómez, F. (). La influencia del estilo musical en la emoción
percibida. Revista Electrónica Complutense de Investigación en
Educación Musical - RECIEM, 17, -.
https://doi.org/./reciem.
Totoricagüena, M. (). Reseña de la obra de Gluschankof, C. y Pérez-Moreno,
J. (eds.) (). La música en Educación Infantil. Investigación y
práctica. Madrid: Dairea. Revista Electrónica Complutense de
Investigación en Educación Musical – RECIEM, , -
https://doi.org/./reciem.
Whitfield, S. (). Music: Its Expressive Power and Moral Significance.
Musical Offerings. (), - https://doi.org/./jmo....
Yang, Y. y Chen, H. H. (). Music Emotion Recognition (Y. Kompatsiaris, B.
Merialdo, y S. Lian, Eds.). CRC Press.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
The main symptoms of attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD) are inattention, hyperactivity and impulsivity. In addition to cognitive and behavioral deficits present in ADHD, having difficulties in social skills has also been observed in different studies. The objective of this study was to analyze performance in recognizing emotional facial expression in this group. For this, a clinical group with ADHD was compared to a control group. Emotional facial expression recognition tools were applied. No statistically significant differences were found between groups in non-contextualized static emotions. However, differences were found in non-contextualized dynamic emotions, contextualized scenarios and secondary social skills. In addition, a more comprehensive analysis identified a subgroup of children with ADHD that performed better than the other ADHD group of children and similarly to the control group. © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología.
Article
Full-text available
En el presente artículo se muestra una recopilación teórica sobre estudios que contemplan los efectos de la estimulación auditiva, a través de la música en el desarrollo del lenguaje. Se tiene en cuenta el desarrollo auditivo en los primeros años de vida, los modos de audición según las perspectivas psicológica, pedagógica y de algunos compositores que han realizado incursiones en la enseñanza de la música así como la educación musical y el desarrollo del lenguaje, estableciendo sus relaciones. Además, se presenta un estudio realizado con los maestros del colegio público Foro Romano de Cuarte de Huerva, Zaragoza. El propósito del estudio consistió en conocer la realidad de la práctica escolar llevada a cabo por los maestros sobre la incidencia de la percepción y estimulación auditiva en el aula de Educación Infantil. Los resultados demostraron que los maestros no se sienten preparados para trabajar la audición desde una perspectiva musical, debido a un importante desconocimiento de algunos aspectos musicales como los relacionados con los parámetros sonoros, entre otros, por lo que demandan una mayor preparación musical para llevar a cabo un proyecto educativo de estimulación auditiva en el aula.
Article
Full-text available
Emotion research in music involves many problems and variables. In this paper, in addition to give a brief historical overview of emotion research in music, we will deal with the issue of measurement of perceived emotion (methods and inherent elements). Among other findings, this study shows that perceived emotion is full of issues and apparent paradoxes scubas as that sad music elicits positive responses in subjects or that emotional extraction methods are brought up for ongoing discussion and conceptual renewal.
Article
Full-text available
La globalizacion del mercado actual exige que los productos sean novedosos, comerciales, funcionales y altamente llamativos, para despertar asi en el consumidor la atencion suficiente y lograr que se de el momento de la compra, con la previa identificacion de su necesidad y la aceptacion del producto. Caracterizar al consumidor es complejo, y deben ser analizados diferentes aspectos como el color y las emociones. En este trabajo se establecio, la relacion que existe entre la emocion, el color y el objeto moda, identificando las variables que motivan al consumidor en el momento de su compra. Para ello se aplico una encuesta sobre una poblacion universitaria en Colombia y, adicionalmente, mediante la base de datos DEAP perteneciente a 4 universidades de Europa (Queen Mary University de Londres, University of Twente de Holanda, University of Geneva y al EPFL de Suiza), que relaciona emociones y videos en una poblacion universitaria de Europa, se hizo un analisis del color en la ambientacion de estos y se demostro la influencia del color utilizando el grafico de Geneve. Los resultados obtenidos demostraron una fuerte influencia del color en la actitud de consumo y del color sobre las emociones, aunque no se logro concluir que las emociones afecten el momento de adquisicion por parte del consumidor.
Conference Paper
Full-text available
In this paper the question of whether the Phrygian mode is always associated with perceived emotional responses of negative valence is looked into. To this end, we carried out a series of experiments. Music from two musical traditions where the Phrygian mode is very common, flamenco and Galician music, were chosen for listening tests. Our subjects were 124 children of age 4-7. Some subjects were complete unfamiliar with both traditions and some were familiar with the Galician tradition; none was familiar with flamenco music. Results showed that the perceived emotion was in all cases of positive valence, flamenco music having less valence than Galician music.
Article
Full-text available
The reading of literature during childhood allows the child reader to explore the world of fiction in which different realities are characterized by a series of social interactions and, therefore, by emotional processes. In the present article, the authors highlight the way in which the reading of child literature contributes to the emotional and social development of the children through a process named "mediated reading". During this process, the adult reader operates as a mediator of the emotional "fictional" experience of the characters of the narration, of the tale and of those real processes that characterize the context and the vital experience of the children. Furthermore, the narration is not intended to draw the children into the "teaching" of a specific emotion. In this way, the mediated reading of literature during childhood operates as a tool of emotional literacy, a process that allows the recognition of the own and the other’s emotions as a way of developing empathy and pro-social behavior. The article finishes by discussing the scope of the process of mediated reading of child literature as a tool that promotes the schooling inclusion and allows the interaction between the cognitive and affective aspects in the formal education.
Article
Full-text available
The creation and practice of music is tightly wound with human emotion, character, and experience. Music arouses sentiment and cannot be underestimated as a powerful shaper of human virtue, character, and emotion. As vehicles of musical expression, musicians possess the ability to profoundly influence an audience for good or for evil. Thus, the nature of music and the manner in which musicians utilize it creates innumerable ramifications that cannot be ignored. The pervasiveness of this notion is largely attributed to the Greek theorists, who ascribed various emotions and moral implications to particular modes. The prominent Greek philosophers Plato and Aristotle affirmed that music contained an intrinsic element that was conducive to the promotion of moral or spiritual harmony and order in the soul. Plato and his contemporaries attributed specific character-forming qualities to each of the individual harmonia, or musical modes, believing that each could shape human character in a distinct way. These ideas inevitably persisted and continue to endure. Theorists throughout history have agreed that music profoundly influences human character and shapes morality.
Article
Full-text available
Factor-analytic evidence has led most psychologists to describe affect as a set of dimensions, such as displeasure, distress, depression, excitement, and so on, with each dimension varying independently of the others. However, there is other evidence that rather than being independent, these affective dimensions are interrelated in a highly systematic fashion. The evidence suggests that these interrelationships can be represented by a spatial model in which affective concepts fall in a circle in the following order: pleasure (0), excitement (45), arousal (90), distress (135), displeasure (180), depression (225), sleepiness (270), and relaxation (315). This model was offered both as a way psychologists can represent the structure of affective experience, as assessed through self-report, and as a representation of the cognitive structure that laymen utilize in conceptualizing affect. Supportive evidence was obtained by scaling 28 emotion-denoting adjectives in 4 different ways: R. T. Ross's (1938) technique for a circular ordering of variables, a multidimensional scaling procedure based on perceived similarity among the terms, a unidimensional scaling on hypothesized pleasure–displeasure and degree-of-arousal dimensions, and a principal-components analysis of 343 Ss' self-reports of their current affective states. (70 ref) (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Conference Paper
Full-text available
In recent years, there has been a dramatic proliferation of research on information retrieval based on highly subjective concepts such as emotion, preference and aesthetic. Such retrieval methods are fascinating but challenging since it is difficult to built a general retrieval model that performs equally well to everyone. In this paper, we propose two novel methods, bag-of-users model and residual modeling, to accommodate the individual differences for emotion-based music retrieval. The proposed methods are intuitive and generally applicable to other information retrieval tasks that involve subjective perception. Evaluation result shows the effectiveness of the proposed methods.
Article
El artículo describe la relevancia de la integración de jóvenes de los grupos étnicos gitano y no gitano, en riesgo de exclusión social, utilizando como núcleo central los valores humanos y la transdisciplinaridad. El principal objetivo es la inclusión de la educación en valores en la educación conceptual, intelectual, emocional y práctica del curriculum, de modo que la importancia de los valores trascienda al contexto familiar, social y cultural. A partir de referentes teóricos de la educación, la sociología y la teoría de sistemas (Freire, Bordieu, Morin, Nicolescu) la metodología parte de los modelos que integran paradigmas objetivistas, subjetivistas y crítico. El principal resultado de este enfoque es una formación y una capacitación sistemática en valores en el ámbito de una educación formal inclusiva y participativa.