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MÚSICA Y HUMOR: REFLEXIONES SOBRE SU USO EN LAS CLASES DE ARMONÍA

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MÚSICA Y HUMOR: REFLEXIONES SOBRE SU USO EN LAS CLASES DE ARMONÍA

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El humor es una característica inherente al ser humano. Ya desde la antigüedad, este elemento fue empleado con fines lúdicos o de comunicación. En estas fuentes antiguas, tales como el Corán, se dice que “aquel que hace reír a las personas merece el paraíso”. El humor es un elemento social que nos conecta, nos desconecta, nos alegra, nos inspira… el humor es habitual en múltiples contextos. Sigmund Freud afirmaba que el humor es la manifestación más elevada de los mecanismos de adaptación del individuo. Derivado de lo anterior y no menos importante, encontramos el humor como herramienta educativa, cuya corriente anglosajona cobra fuerza ya desde la década de los 90 llamada instructional humor. El humor en la enseñanza —al igual que en otras ramas de conocimiento— puede ser positivo, negativo, autocrítico, no planeado, solidario… Es un parámetro muy complejo que conviene conocer como herramienta de ayuda en el aula. En referencia a los beneficios del humor, encontramos que su uso puede aumentar la motivación y el interés, contribuye a la amenidad en la clase, puede reducir el estrés, ayuda a recordar, crea un buen ambiente en el aula, sirve para resetear en momentos en los que se tratan conceptos complejos, e, incluso, puede mejorar la imagen del docente, todo esto, claro, si se emplea de un modo correcto. En música encontramos pocas alusiones a su uso consciente y organizado, así como la investigación rigurosa de este parámetro. En esta propuesta planteamos ideas generales sobre el empleo del humor en las clases de armonía en el contexto del conservatorio, aunque extrapolable a otros contextos. Ideas como las tarjetas didácticas con humor, memes y otras cuestiones serán expuestas en este trabajo, para así, poder ser usadas en el aula y llevadas a las distintas programaciones docentes.
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ARTES Y HUMANIDADES EN EL CENTRO DE LOS CONOCIMIENTOS.
MIRADAS SOBRE EL PATRIMONIO, LA CULTURA, LA HISTORIA,
LA ANTROPOLOGÍA Y LA DEMOGRAFÍA
ARTES Y HUMANIDADES EN EL CENTRO
DE LOS CONOCIMIENTOS.
MIRADAS SOBRE EL PATRIMONIO,
LA CULTURA, LA HISTORIA,
LA ANTROPOLOGÍA Y LA DEMOGRAFÍA
Coordinadora
Sandra Olivero Guidobono
2022
ARTES Y HUMANIDADES EN EL CENTRO DE LOS CONOCIMIENTOS.
MIRADAS SOBRE EL PATRIMONIO, LA CULTURA, LA HISTORIA,
LA ANTROPOLOGÍA Y LA DEMOGRAFÍA.
Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez
© de los textos: los autores
© de la presente edición: Dykinson S.L.
Madrid - 2022
N.º 49 de la colección Conocimiento Contemporáneo
1ª edición, 2022
ISBN 978-84-1377-926-3
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de
Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores
se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado
en otro lugar.
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CAPÍTULO 35
MÚSICA Y HUMOR: REFLEXIONES SOBRE SU USO EN
LAS CLASES DE ARMONÍA
MANUEL TIZÓN DÍAZ
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1. INTRODUCCIÓN
El empleo del humor en la enseñanza es y ha sido una realidad entre los
docentes. Se emplea para recordar un concepto, para romper el hielo en
las primeras clases o para lidiar con situaciones estresantes. Es un pa-
rámetro que, desde un enfoque pedagógico, en España ha sido poco es-
tudiado, pero que en el mundo anglosajón ha gozado de un estudio in-
tenso, sobre todo y especialmente en las dos últimas décadas del siglo
XX y la primera del XXI. Creemos que es necesario reflexionar en
torno a este parámetro, ya que, profundizando en las variables conteni-
das en el mismo, podremos focalizar nuestra filosofía de la enseñanza
del modo más efectivo y útil posible.
El humor es un parámetro complejo y multidimensional, que toca dife-
rentes vertientes del conocimiento, tales como el aspecto sociológico,
el psicológico o el lingüístico, de ahí que estas tres áreas del conoci-
miento dedicaran su nicho investigativo al humor. En nuestro caso, nos
hemos centrado en el humor en la enseñanza, no obstante, para conocer
bien esta realidad, hemos incorporado apartados que explican qué se ha
investigado y desde qué enfoques fuera del ámbito educativo. A poste-
riori, planteamos un apartado que versa sobre el uso del humor y su
investigación en la enseñanza, tanto desde el enfoque del alumno como
del docente. En el siguiente apartado tratamos algunas ideas de imple-
mentación en el aula de armonía, cuestión fundamental, ya que da nom-
bre a este trabajo. Esta propuesta avanza pinceladas e ideas que sirven
como punto de partida para un proyecto de mayor calado. Por último,
‒  ‒
se establecen unas conclusiones y reflexiones finales a partir de lo plan-
teado en el trabajo.
2. OBJETIVOS
Compilar información acerca del uso del humor en las clases
de armonía.
Crear material propio que sirva como punto de partida para
una propuesta de calado mayor.
Presentar ideas básicas acerca del humor y su empleo en el
aula.
Establecer una prospectiva clara con las posibles vías de con-
tinuación.
3. INVESTIGACIÓN SOBRE EL HUMOR
El humor ha estado presente en citas de filósofos como Platón o Aris-
tóteles, así como en reflexiones de Hobbes o Kant. No obstante, la in-
vestigación del humor cobra fuerza allá por la década de los 60 del pa-
sado siglo. Los enfoques de estudio de este fenómeno se han desarro-
llado desde distintas vertientes. Pensemos que el humor es un fenómeno
social y psicológico, ya que este y sus derivados como la risa tienen un
vínculo estrecho con la comunicación (O’Donnell-Trujillo y Adams,
1983).
La investigación del humor desde cobra fuerza de modo especial en la
década de los 80, tanto desde un enfoque sociológico y psicológico
como desde el enfoque de la enseñanza, es decir, el uso y la influencia
que este parámetro puede tener en el aprendizaje.
3.1. EL HUMOR Y SU ASPECTO SOCIAL Y PSICOLÓGICO.
Para ejemplificar de un modo claro la relación existente entre el humor
y la interacción humana podríamos hablar de una de las teorías cotidia-
nas de este parámetro: la teoría de la superioridad. Este tipo de humor
se emplea para menospreciar al enemigo, y, por consiguiente, el sujeto
lo emplea con sensación de superioridad. Hoy en día, incluso se pueden
‒  ‒
ver estos comportamientos en contextos políticos o religiosos (Martín,
1998).
Otra teoría de gran importancia en el humor es la llamada teoría de la
incongruencia. Como podemos intuir, el humor también ha tocado cam-
pos del conocimiento transversales como es el campo de la lingüística
(Raskin, 1985), de hecho, aunque esta teoría tenga un componente psi-
cológico (Torres, 1997), se incluye habitualmente dentro del campo de
la lingüística; se define del siguiente modo:
Teoría desarrollada principalmente por Raskin (1985) y que describe el
humor como un texto en el que coexisten dos interpretaciones o mundos
incompatibles (al menos hasta cierto punto) y que el hablante tiene que
reconciliar encontrando una explicación pseudológica y que puede ser
distinta para cada hablante. Esto se puede observar, por ejemplo, en el
siguiente chiste: Un padre le dice a su hijo: “Hijo mío, la felicidad está
hecha de pequeñas cosas: un pequeño yate, una pequeña mansión” (Por-
tal de lingüística hispánica, s.f.)
Existen otras teorías sobre el humor, no obstante, al nivel de las dos
anteriores encontramos la teoría propuesta por Freud, la cual ha llamado
la teoría psicoanalítica. Según Kuipers (2008), el autor establece cone-
xiones entre el receptor y emisor de la broma, además del objeto de la
broma; por otro lado, no pierde de vista el significado del humor (cli-
chés, estereotipos y tabús).
De un modo transversal, una consecuencia directa del humor es la risa,
y, en segunda instancia la sonrisa. Ni que decir tiene que, la existencia
de risa o de sonrisa no implica humor, pero cuando este entra en juego,
una resulta inmediata es la risa. Según Carbelo y Jáuregui (2006, p. 18)
“es una de las sensaciones más placenteras de la experiencia humana”.
En relación a la risa, comentar que puede funcionar como se usa como
elemento de cohesión social, permitiría compartir pensamientos, o, en
otras palabras, la risa se emplearía como consenso de una situación
(Kuipers, 2008).
Siguiendo la línea del consenso, el humor se emplea como herramienta
para atenuar situaciones difíciles en el contexto social. La sonrisa, en
una línea similar, puede emplearse en situaciones tensas o nuevas en
cuanto a las relaciones humanas se refiere (O’Donnell-Trujillo y
‒  ‒
Adams, 1983). Además de todo esto, se han estudiado los beneficios
psicológicos de la risa, aplicándose de este modo en distintas terapias
(Ripoll y Casado 2010)
3.2. EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA.
3.2.1. Tipos de humor
El uso del humor en las clases ha sido también investigado. En términos
generales, la taxonomía de este suele distinguir entre el humor positivo
o apropiado y negativo o inapropiado. Dentro del positivo aparecen va-
rias tipologías, una de ellas es el denominado “humor relacionado con
el contexto de la asignatura”, el cual se define como el uso de “historias,
bromas y otro contenido humorístico relacionado con la materia de
clase” Otra es el llamado “humor afiliativo o solidario”, el cual se em-
plea para sorprender a los demás, fomentar la solidaridad y relajar ten-
sión. (Tizón, 2020, p. 102; Banas et al. 2011, p. 123). Dentro del humor
negativo o inapropiado encontramos tipologías como el humor agresivo
o denigrante y el humor ofensivo, el primero se basaría en manipular o
denigrar a otros, y, el segundo, sería un “humor basado en la raza, etnia,
sexo, afiliación política u orientación sexual” (Tizón, 2020, p. 102; Ba-
nas et al. 2011, p. 124).
En otro orden taxonómico, encontramos también con qué y sobre qué
medios se desarrolla el humor. Una división sistemática del mismo nos
lo transmiten Bryant, Comisky y Zillmann (1979), quienes establecen
varias categorías. Entre estas se encuentran los trabalenguas, las adivi-
nanzas, las bromas o la escenificación. En estrecha relación con esto, y,
en un nivel mayor de concreción, encontramos el soporte, es decir, ¿se
va a emplear algún tipo de herramienta para darle vida a ese humor?,
¿se va a usar un soporte gráfico?, y, dentro de ello, ¿se usará el tebeo?,
¿el meme?, ¿se empleará el humor no verbal?, ¿será la anécdota?, ¿se
apoyará con vídeo o música? Como vemos, el medio donde el humor
cobra vida puede ser de una naturaleza muy variada (Banas et al. 2011).
‒  ‒
3.2.2. Los docentes y el humor
En el caso de los docentes, y, al igual que la diferenciación general que
mencionábamos en el anterior apartado, el humor puede ser positivo o
negativo. No obstante, de un modo más concreto, se ha diferenciado el
tipo de humor en función de la herramienta que se usa, esto es, si se usa
una broma, una adivinanza o una historia. También se ha dividido en
cuanto a su contenido; por ejemplo, si se relaciona o no con lo que se
estudia en clase, si es autocrítico, o bien, si es crítico (con el alumno).
Una variable muy importante en cuanto al humor en la enseñanza y que
también es extensible a otros ámbitos se define como la orientación del
humor (humor orientation, HO), que, no es otra cosa que la tendencia
por parte del profesor a usar el humor, o, en otras palabras, a elaborar
mensajes graciosos en el aula (Tizón, 2020). La otra gran variable es la
llamada teacher immediacy (TI) o cercanía del profesor, la cual hace
referencia al docente que emplea un lenguaje cercano para los alumnos,
es decir, se estrecha la grieta existente entre profesor y alumno. Aunque
esta inmediatez no es un rasgo enteramente de humor, sí suele estar
vinculado con este, tal y como afirman Wanzer y Frymier (1999), quie-
nes sostienen que un elemento es proporcional al otro, especialmente la
inmediatez no verbal.
La experiencia del docente también se ha investigado en varios estu-
dios. Hay una regla que se cumple de un modo recurrente, y es que
cuanta más experiencia tenga el docente, más usará el humor en sus
clases. Javidi y Long (1989) llevaron a cabo un estudio sobre este tema,
y los profesores veteranos emplearon el humor cuatro veces más en una
clase de casi una hora que los docentes principiantes.
Hay otros factores que influyen en el uso del humor. Uno es el cansan-
cio, ya que el humor requiere una gran cantidad de energía; por eso,
algunas fuentes han demostrado el descenso del empleo del humor a
medida que avanza el calendario escolar (Bryan, Comisky y Zillmann
1979). Con respecto al género y a nivel cuantitativo, algunos estudios
han señalado que las mujeres emplean menos veces el sentido del hu-
mor; a nivel cualitativo, algunas investigaciones apuntan que las muje-
res emplean un humor más relacionado con la materia que los hombres
‒  ‒
(Banas et al., 2011). No obstante, el tema del género parece no ser algo
general, ya que Martin et al. (2019) encuentran justo lo contrario en su
estudio, es decir, las mujeres en uno de los modelos empleados por los
investigadores emplearon más veces el humor.
Otros aspectos de gran importancia en el uso del humor van en la línea
de, por ejemplo, el contexto. En esta línea, pensemos que, por ejemplo,
en culturas como la china, donde el docente es visto como una persona
de gran respeto y en donde los elementos jerárquicos están muy bien
establecidos, el humor en las aulas no tiene tanta aceptación como en
otros lugares (Zhang, 2005).
Resulta muy sugerente el artículo de Tizón (2020), en donde a partir de
bibliografía manejada, se proponen consejos de empleo del humor en
el aula. Las recomendaciones tocan desde aspectos más generales hasta
más concretos. Por ejemplo, el uso de humor agresivo o a un sujeto en
particular quedaría rechazada, ya que, además de generar un rechazo
por parte del estudiantado, no es éticamente correcto. Otro consejo es
el uso del humor relevante —aquel relacionado con la materia—, el
cual es muy útil para recordar conceptos o procesos más o menos com-
plejos. También se habla de la cantidad de humor empleado, ya que el
exceso puede despistar y sería contraproducente. Además de todo ello,
el humor deben usarlo solo aquellos docentes que se sientan cómodos
con él, ya que, referenciando a otros autores, “se ha demostrado que los
profesores con bajo índice de HO no deben usar el humor porque será
desfavorable de cara al buen funcionamiento de la clase” (Tizón, 2020,
p. 29). Se alude igualmente a no perder de vista toda la logística del
humor, es decir, la inmediatez, el lenguaje no verbal, el soporte, etc. y,
además, se relaciona con lo ya mencionado en este artículo, por ejem-
plo, el humor que se emplea para lidiar con situaciones incómodas
puede emplearse para evitar conductas erróneas y el humor que reduce
la tensión, el cual puede ser usado cuando nos enfrentamos a conceptos
más complejos, sin olvidar la posibilidad de usarlo en el examen final.
3.2.3. Los alumnos y el humor
Dada la complejidad del elemento que estamos investigando, las varia-
bles son amplias, ya que el cómo se recibe el humor por parte de los
‒  ‒
alumnos viene influenciado por el contexto, las particularidades de los
alumnos, el sexo y edades o niveles. Aparte de esto, y con respecto al
tipo de humor, el vinculado a la materia suele tener una buena acogida
por el alumnado. Muchos de los estudios manejados prueban que puede
mejorar el aprendizaje, ya que a través de anécdotas pueden recordarse
de un modo más efectivo los conceptos (Fernández-Poncela, 2012; Ba-
nas et al. 2011).
Fuera del humor relacionado y con un carácter más general, se ha de-
mostrado que el uso del humor reduce el estrés en clase y mejora la
atención y la memoria del discente (Long, 1983; Kelley y Gorham,
1988). En todo caso, es importante que el humor se entienda, de lo con-
trario podría generar confusión (Zilman et al., 1984).
El humor que se usa para reducir la tensión entre los alumnos suele ser
también positivo, sobre todo para momentos en los que se necesita
“romper el hielo” y generar confianza entre el alumnado y el docente
(Wanzer, 2002). Esta estrategia entraría en el terreno de la cercanía de
la que hemos hablado ya.
En la línea del estrés, uno de los momentos más complicados para el
discente es el examen. De ahí que emplear el humor en el examen o
antes del mismo pueda mejorar los resultados. David García (2002) co-
menta en su libro a través de diferentes estudios, que reír antes de un
examen rebaja la tensión y hace mejorar los resultados del mismo. En
relación a esto, debemos pensar que en un momento tan tenso y de gran
responsabilidad como es un examen, el humor puede desorientar o dis-
traer al alumnado, como ocurre en lo descrito por Blank et al. (1983),
en donde se demuestra que los alumnos con un alto índice de estrés se
vieron influidos negativamente por el empleo de humor en el examen,
ya que ese estrés no les permitió resolver el chiste.
Por todo lo expuesto, se puede afirmar que el uso del humor puede ser
una buena herramienta para el aprendizaje. Muchos docentes lo em-
plean de un modo más o menos consciente, incluso, algunos maestros
publican libros con propuestas de humor en las clases, tal y como hace
Ron Burguess (2000/2003), quien plantea capítulos como “leer, escribir
‒  ‒
y reír” o “los ayudantes del humor”, en donde se propone el uso de
disfraces, eventos especiales y otros recursos divertidos.
4. IDEAS Y METODOLOGÍA: CLASES DE ARMONÍA CON
HUMOR
En las clases de música, al igual que otras disciplinas del conocimiento,
el humor puede ser empleado como aderezo educativo. Por acotar nues-
tra investigación, nos centraremos en la asignatura de Armonía (aunque
algunos memes pueden encajar perfectamente en asignaturas como
Análisis o en aquellas que toquen la Estética de la Música) desde los 14
o 15 años de edad en adelante. En este apartado no hablaremos de las
posibilidades tan grandes que nos ofrece la TI, sino que pondremos al-
gunos ejemplos tangibles basados en la analogía, por ejemplo, qué es
un grado o qué lugar representa en nuestra vida cotidiana.
Para comenzar, hemos encontrado distintos tebeos o memes que bien
pueden ser empleados en las clases de armonía. Un ejemplo muy in-
teresante sobre el número de notas que tiene el acorde. En la figura 1,
vemos que según el tipo de inversión que tenga el acorde será más o
menos estable, se ve claramente que el muñeco de nieve sufre más con
la cuarta desde el bajo, un acorde que no encuentra estabilidad en sí
mismo según los postulados contextuales (Clasicismo)
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FIGURA 1. Las inversiones acordales y muñecos de nieve (Jenny, 2017)
Fuente: https://classic-jenny.com/post/154859175018/inspired-by-my-high-school-music-
theory-teacher
Siguiendo el mismo meme, también encontramos una explicación de
las cadencias. En la cadencia perfecta o conclusiva vemos que los mu-
ñecos de nieve están felices, hay “consenso”, en la semicadencia (re-
poso momentáneo en el V) están expectantes, de ahí que aparezcan los
signos de interrogación; en la plagal se establece un estereotipo muy
frecuente, que no es otro que el Amen de la cadencia final, el cual es
frecuente escucharlo ya desde el Renacimiento con la cadencia plagal
(IV-I). Este ejemplo, además, es muy sugerente con los muñecos vesti-
dos de monjes. Y ya, por fin, la cadencia rota, en el que el V aparece
enfadado por no haber sido resuelto como “debería” (el VI sustituye al
I y no permite “acabar” o “concluir”). En este meme faltaría la cadencia
imperfecta, que podría ser como la auténtica, pero con uno de los mu-
ñecos no tan contento, o la frigia, que tendría varias posibilidades, una
de ellas —basado también en estereotipos— con un muñeco disfrazado
de torero (como alegoría de la música andaluza) y otro con una guitarra.
Véase la Figura 2.
‒  ‒
FIGURA 2. Las cadencias y muñecos de nieve (Jenny, 2017)
Fuente: https://classic-jenny.com/post/154859175018/inspired-by-my-high-school-music-
theory-teacher
Por último, esta misma autora propone una explicación del número de
notas del acorde basado también en estereotipos, así, la tríada viene re-
presentada por un barroco, la tétrada o cuatríada por un saxofonista de
jazz, y el poliacorde por un cúmulo de muchos muñecos de nieve (en
este caso no hay un estilo claro); véase la Figura 3.
‒  ‒
FIGURA 3. Acordes y muñecos de nieve (Jenny, 2017)
Fuente: https://classic-jenny.com/post/154859175018/inspired-by-my-high-school-music-
theory-teacher
La funcionalidad y los grados de la escala tampoco han pasado desa-
percibidos para los cómics y la vida cotidiana. En la Figura 4 podemos
ver cómo los 7 grados de la escala (mayor) se van de copas. En esta
escena se muestra a una serie de personajes (uno para cada tríada de la
escala mayor) con una representación coherente con la funcionalidad.
De este modo, la tónica es el lugar de mayor atención, es la chica guapa
por la que ronda todo el argumento. A partir de aquí, la dominante (el
colega), que es el que quiere conquistar a esa chica guapa, una persona
de la que se puede inferir que es un chico popular. El 6º grado (super-
dominante
153
) viene representada como la que quiere ser como la tónica
(la sustituta, de ahí que este grado sustituya en las cadencias rotas a la
tónica). También se establece la relación de subdominante, que viene
representado por un amigo del colega, lo que busca es allanar el camino
para que la dominante conquiste a la tónica, de ahí el camino coherente
de SD-D-T. A partir de aquí, el resto de grados son derivados de las tres
funciones musicales, la sensible (acorde de 5ª disminuida) está detrás
‒  ‒
de esa chica pero no tiene el talante o las probabilidades de éxito que
puede tener la dominante (V y dominante es la máxima perfección fun-
cional), aunque la función de la sensible es de dominante; la supertó-
nica, que teniendo función de subdominante, puede tener menor tensión
que el cuarto grado; y la mediante, que está entre el amor por la tónica
y la amistad por la dominante, ya que, como sabemos, comparte notas
con ambas funciones, lo que le hace un grado fuertemente modal, dis-
funcional en ciertos enlaces.
FIGURA 4. Acordes los grados de la escala mayor se van de fiesta (Bogenschutz, 2011)
154
Fuente: https://www.pinterest.es/pin/107523509828987464/
Dentro de esa relación del sexto grado como sustituto de la tónica, pro-
ponemos un meme sugerente, en el que una chica está con su novio (ella
como dominante y el cómo tónica) y ve pasar a una superdominante
(sexto grado). Ella se fija en el sexto grado, dando a entender una atrac-
ción posible hacia ese grado; véase la Figura 5. Advertimos al lector
que este meme, de elaboración propia, pero de imagen extraída en
154
Traducción y revisión propia. Hemos evitado emplear adjetivos machistas como “tía
buena” (hot girl) y hemos añadido alguna puntualización mínima para que se entienda mejor.
En todo caso, es habitual encontrar memes con humor inapropiado o éticamente reprochable;
hablaremos de esta cuestión en las conclusiones y prospectiva
‒  ‒
Dailydot (2017) que es una versión basada en la homónima de sexo
opuesto, la cual puede verse en Singaratnam (2017).
FIGURA 5. Acordes los grados: analogía del sexto grado como sustituto del primero
Fuente: adaptación propia a partir de https://www.dailydot.com/unclick/distracted-
girlfriend-meme/
Fuera de la funcionalidad de la armonía, y ya entrando en materia rela-
cionada con el análisis y la historia, encontramos otro meme en el que
se muestra un perro (que representa a Bartok) con un vaso de cerveza
lleno en equilibrio, alrededor del animal aparecen personas más o me-
nos cercanas y sonrientes —algunos sonríen menos—. El meme me-
rece, sin lugar a dudas, un análisis visual: por un lado, está Bartok que
juega con la tonalidad (el perro con la cerveza haciendo equilibrio), la
persona que representa a Schönberg es el que más sonríe (se ríe de la
tonalidad), a su lado está Webern, que con el gesto sonriente y “maca-
rra” (cigarro) se puede relacionar perfectamente con el lugar que ha re-
presentado en la historia; Berg —al otro lado, con cara no muy son-
riente— representa ese compositor con relaciones tonales que emanan
de sus planteamientos; y ya por fin, Stravinsky, serio, casi escondido, a
lo lejos, un compositor que no ha mostrado una voluntad tan sumamente
rompedora y radical en cuanto a la ruptura de la tonalidad como el son-
riente Schönberg; véase la Figura 6.
‒  ‒
FIGURA 6. La tonalidad en juego (Braden, 2018)
Fuente: https://www.facebook.com/gerald.braden.composer/pho-
tos/a.128867987739150/164417370850878/?type=3&theater
Las notas de adorno pueden ser aprendidas o reforzadas en su concepto
por medio del humor y del dibujo. Aportamos ideas propias en esta lí-
nea extrayendo el carácter de cada una de ellas y extrapolándolo al co-
mic, en una línea semejante a Bogenschutz (2011) pero eliminando el
aspecto machista de los que puede ser interpretado como la mujer como
objeto y creando simplemente estereotipos neutros y con mayor
‒  ‒
paridad. Recordemos que la educación de valores debe hacerse desde
un aspecto universal. Estos personajes deben tener el apoyo conceptual
del texto que aportamos a continuación. El título de la imagen podría
hacer referencia a la pluralidad en el mundo globalizado, ya que las
notas extrañas tienen distintos caracteres y así se externaliza en la apa-
riencia, esto es, esquema corporal, vestuario, gesto facial, etc. Estas se-
rían las definiciones:
El retardo es un tío elegante, se hace notar, pero de un modo
discreto, por eso viene siempre preparado para la ocasión; ade-
más es muy elocuente.
La apoyatura es más salvaje, le gusta hacerse notar, viste con
mucha personalidad y da el cante allá donde va. Es algo pin-
toresca y tiene un carácter fuerte.
La nota de paso es discreta, es algo débil de carácter, pero
siempre que está ahí, la fiesta es más divertida.
La anticipación es impaciente, siempre se adelanta a las con-
versaciones y situaciones que van a acaecer, aparece en mu-
chas ocasiones al final de la fiesta, ¡o antes de que sirvan el
champán!
La escapada es una fuguilla, siempre haciendo de las suyas, es
rápida y volátil, flacucha pero bastante mona; una persona que
a veces dice cosas que no vienen a cuento, no tiene remedio...
El porqué de las definiciones atiende al aspecto fenomenológico. Tam-
bién, se emplean analogías verbales (“ir preparado para la ocasión” en
el caso del retardo) y analogías de carácter (“débil de carácter”). De este
modo, el retardo se prepara, es elegante porque genera un gran interés
en el discurso melódico-funcional (la disonancia como elemento con-
trastante y enriquecedor) y de un modo elegante, ya que se prepara (por
eso va preparado para la ocasión). El trabajo disonántico-discursivo ge-
nera un gran interés en el oyente, de ahí que añadiéramos que es elo-
cuente. La apoyatura no se prepara y concurre en parte fuerte, por eso
es salvaje y le gusta hacerse notar, de ahí que vista de ese modo y que
tenga personalidad. La nota de paso es una nota extraña que concurre
‒  ‒
en parte débil, por eso es discreta, pero, ¿imaginamos una melodía tonal
sin notas de paso? Sin ellas la fiesta sería más aburrida. En el caso de
la anticipación, y tal y como reza su nombre, se anticipa a la nota que
va a sonar, de ahí que sea impaciente; el champán es una alegoría de la
cadencia, es frecuente oír la nota tónica antes de darse el último acorde
de tónica. Ya por fin, la escapada suele oírse en duraciones cortas, por
eso es rápida y volátil en su forma de comunicarse —además de ser de
complexión delgada— y siempre hace de las suyas, ya que es una nota
no tiene por qué resolver en segunda, como la mayor parte de las diso-
nancias. En las Figuras 7 hemos preparado el dibujo que sirve de expli-
caciones a esta propuesta.
FIGURA 7a. las notas extrañas: el retardo
Fuente: elaboración propia
‒  ‒
FIGURA 7b: las notas extrañas: la apoyatura
Fuente: elaboración propia
FIGURA 7c: las notas extrañas: la nota de paso
Fuente: elaboración propia
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FIGURA 7d: las notas extrañas: la anticipación
Fuente: elaboración propia
FIGURA 7e: las notas extrañas: la escapada
Fuente: elaboración propia
‒  ‒
A partir de estas ideas, podrían plantearse otros conceptos, a saber, el
intercambio modal, la séptima de dominante, en análisis sobre las for-
mas (sonata) etc. Por ejemplo, en el intercambio modal se puede jugar
con la analogía cotidiana (pertenencia o lugar donde viven los grados
de los mayores y menores), en la séptima de dominante recalcar el can-
sancio de la 7ª, de ahí que siempre descienda, o la forma sonata como
analogía del flirteo (chico conoce a chica, se presentan, dialogan y por
fin el tema B aparece supeditado al tema A, la chica o el chico ha por
fin conquistado a la pareja).
En el siguiente apartado haremos tanto una recopilación de las ideas
más importantes, así como las posibilidades de continuidad de esta in-
vestigación.
5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
En primer lugar, hemos mostrado algunas implicaciones que hemos en-
contrado en la literatura científica sobre el humor; en segundo lugar, el
humor presenta una relación directa con la enseñanza, de ahí que co-
mentáramos los parámetros que entran en juego en el que enseña (orien-
tación e inmediatez, HO y TI, respectivamente) y los que se establecen
en los que aprenden. A partir de esta última variable, hemos visto que
hay distintos tipos de humor en el aula, no todos sirven para un mismo
cometido; algunos implican una relación directa con la materia que se
estudia y otros simplemente persiguen crear un ambiente especifico,
claro está, que esto último se relaciona con la materia, ya que ese am-
biente propicia el aprendizaje, esta sería una relación indirecta con lo
que se aprende.
En cuanto a la materia concreta (armonía, y, en consecuencia, materias
transversales) hemos recogido fuentes que atestiguan el empleo del hu-
mor por medio de memes y comics; en este artículo hemos aportado
material propio y hemos allanado el camino para una posible metodo-
logía que añada material complementario de humor. Por eso, en la pros-
pectiva de esta investigación nos encontraríamos con múltiples vías,
desde las más pragmáticas y aplicables en el aula como las más teóricas:
‒  ‒
Investigar el uso del humor en las clases de música de los con-
servatorios.
Aportar metodología y material de estudio complementario en
análisis y armonía, así como en otras asignaturas relacionadas.
En esta búsqueda, es de vital importancia plantear un material
éticamente correcto, ya que, como hemos visto en anteriores
memes, estos suelen contener una dosis de provocación, in-
cluyendo el machismo —de ahí que cambiáramos el meme de
la Figura 5—, la promiscuidad, el uso de drogas (tal y como
muestra la Figura 6), etc.
Revisar la implicación del humor en asignaturas vinculadas
(instrumento, lenguaje musical o historia de la música) y en
distintos niveles (colegio, instituto, conservatorio profesional
o superior y universidad).
Revisar las teorías del humor en la enseñanza (instructional
humor) y hacer un estudio de casos con metodología especí-
fica en música y en otras áreas
AGRADECIMIENTOS
Gracias a Jesús Villalba Bienvenido por la elaboración de los dibujos
de las notas extrañas.
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El humor ha sido empleado como herramienta educativa en diversos contextos y culturas. A través de este estudio se examinan algunas fuentes de referencia en este campo. En primer lugar, vemos que el humor y el aspecto social y psicológico guardan una estrecha relación, ya que el humor tiene una implicación directa con nuestra manera de relacionarnos y comportarnos. Entendiendo este aspecto, se deja allanado el camino para conocer cuáles son las variables del humor en la enseñanza, tanto desde el punto de vista del alumno como del docente. De todo ello, se extraen una serie de recomendaciones a tener en cuenta para los profesores que deseen embarcarse en esta práctica. Por último, se encuentran lagunas de investigación por cubrir aún hoy en el estudio del humor y la enseñanza.
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Teachers’ content-related humor matters for the quality of higher education. However, little is known about the circumstances under which teachers use it. From a socio-cognitive perspective, teachers’ achievement goals and self-efficacy appear to be relevant personal precursors. We investigated their effects on content-related humor in two studies. In Study 1, 229 teachers (79 female; 159 PhDs; 33 full professors) participated with 387 courses while 10,296 students assessed the humor in these courses. Study 2 used a similar design for 45 teachers (20 female; 27 PhDs, 9 full professors), 116 course sessions, and 2,333 student assessments. Three-level-analyses pointed to substantial variance in students’ assessments of content-related humor which could be attributed to differences between courses/sessions within teachers (ICC = .12–.13) and between teachers themselves (ICC = .21). In both studies, performance (appearance component) avoidance goals emerged as negative predictors, and relational goals and self-efficacy as positive predictors of content-related humor, highlighting the relevance of instructors’ motivations for the use of instructional humor.
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The primary goal of this project is to provide a summary of extant research regarding humor in the classroom, with an emphasis on identifying and explaining inconsistencies in research findings and offering new directions for future studies in this area. First, the definitions, functions, and main theories of humor are reviewed. Next, the paper explains types of humorous instructional communication. Third, the empirical findings of both the source and receiver perspectives are reviewed. Finally, this paper concludes with advice for educators and suggests potential future research directions for scholars.
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The use of humor in the classroom has been investigated using a variety of humor operationalizations and methodologies with mixed results. In the present study we examine the role of teacher humor orientation rather than specific humorous behaviors. The relationship between perceived teacher humor orientation and learning was the focus of this study. Results indicated that a high humor orientation (HO) was associated with increased student perceptions of learning. Perceived teacher humor orientation was also examined in relation to nonverbal immediacy and socio‐communicative style. Additionally, we examined the interaction between teacher humor orientation and student humor orientation on learning. It was found that high HO students reported learning more with a high HO teacher.
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This study investigates classroom communication apprehension in Chinese college classrooms in reference to perceived instructor verbal and nonverbal immediacy and humor orientation, and student individual-level power distance. Results of Pearson correlation indicate that both student individual-level power distance and student perceptions of instructor humor orientation are correlated positively and significantly with classroom communication apprehension, but multiple regression analyses suggest that student individual-level power distance is the only effective predictor of classroom communication apprehension. Perceived instructor verbal and nonverbal immediacy are not associated significantly with classroom communication apprehension. Limitations, implications, and suggestions for future research are addressed.
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This study was designed to investigate the effects of immediacy on cognitive learning in an experimental situation which removed the effects of affect from the measurement of cognitive learning. The theoretical rationale examines immediacy behaviors as arousal stimuli which are associated with attentional focus, enhanced memory and recall. Results indicated that a combination of eye contact and physical immediacy accounted for 19.5% of the overall variance in recall, with equivalence and interaction of the two immediacy agents suggesting that other immediacy behaviors should produce potentially similar beneficial results.
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The use of humor by teachers in the college classroom was examined through a systematic content analysis of sample presentations from university classes. In addition to an assessment of the frequency with which humor was employed, characteristics of the type of humor used by college teachers were examined. It was determined that a substantial proportion of college teachers employ humor in presenting educational material. Moreover, several patterns of humor usage were discovered.
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The exploration of the possible strategies centered in positive emotions is a suggestion to investigate and probably useful to raise the efficiency of therapeutic interventions. Laughter and humor have been classified as part of the 24 personal strengths and are considered as one of the activities that encourage personal well-being, savoring, and promoting flow states. Laughter therapy, classified within alternative or complementary therapies in medicine, includes a group of techniques and therapeutic interventions aimed to achieve laughter experiences which result in health-related outcomes, both physiological and psychological. Recent advent of positive psychology has developed high interest and expectations in the benefits of adding positive techniques to laughter therapy (and to other mind-body therapies). Consequently with this modern approach positive laughter therapy was born, as add-on to conventional laughter therapy and positive psychology, with its contributions and limitations. Health professionals can exert an important role in order to disseminate overall benefits of “positive therapies” while applying them in real-world clinical settings, for both patients and themselves.