Content uploaded by Christian Puren
Author content
All content in this area was uploaded by Christian Puren on Aug 07, 2022
Content may be subject to copyright.
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ (avril 2021) Page 1 sur 11
Christian Puren
www.christianpuren.com
contact@christianpuren.com
Première publication le 2 avril 2021
Version du 5 août 2022
L’« EXPÉRIENTIEL » EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES.
ESSAI DE MODÉLISATION
Table des matières
Introduction ....................................................................................................................... 1
1. Les différentes matrices méthodologiques disponibles en didactique des langues-cultures ........ 4
2. Le niveau de relation entre l’expérientiel et les matrices méthodologiques ............................. 5
2.1. Les techniques expérientielles ..................................................................................... 5
2.2. Les démarches expérientielles .................................................................................... 6
2.3. Les méthodologies expérientielles ............................................................................... 7
3. La distribution de la relation entre l’expérientiel et les différentes matrices méthodologiques ... 8
4. Conclusion ..................................................................................................................... 9
Bibliographie .................................................................................................................... 10
Sigle régulièrement utilisé
DLC : Didactique des Langues-Cultures
INTRODUCTION
L’« expérientiel », en didactique des langues-cultures (désormais siglée « DLC »), correspond à tout
ce qui peut être mis en œuvre pour appliquer le principe pédagogique qui fonde la grande révolution
de la méthodologie directe au tout début du XXe siècle, énoncé ainsi en 1903 par un professeur
d’allemand, Émile Bailly, à propos de l’enseignement aux enfants
1
: « Une langue vivante […]
s’apprend en vivant cette langue ! ».
L’un des tout premiers méthodologues directs, Charles Schweitzer, avait fait sensation dans ses
cours de l’Hôtel-de-Ville de Paris en donnant, entre 1892 et 1895, des cours d’allemand à des
instituteurs en leur faisant visiter les monuments de la ville. Ainsi, pensait-il, la langue apprise
« sera tout imprégnée de sensations immédiates, une langue apprise sur le vif, une langue vécue »
(cité par Puren 1988a, p. 87).
La discipline scolaire « langues vivantes » s’opposait ainsi aux « langues mortes » – le latin et le
grec ancien – avec lesquelles elle était entrée en forte compétition depuis le début des années
1
BAILLY Émile, « L’enseignement de l’allemand dans l’école allemande et la méthode intuitive», Les Langues
modernes (6), déc. 1903, pp. 168-179.
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 2 sur 11
1870
2
, mais il s’agissait aussi pour elle de se distinguer en mettant en avant, avec les méthodes
directe et active, la « méthode intuitive » promue depuis la fin du siècle précédent par tous les
pédagogues modernistes. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de 1887,
Ferdinand Buisson écrivait à propos de cette méthode intuitive : « [Elle est] la seule [...] qui se
propose d’agir non pas sur une faculté, mais sur toutes ; qui saisisse dans l’enfant l’être humain
tout entier pour former à la fois chez lui les sens, le jugement, l’imagination, le sentiment. »
3
Le « principe direct » a donné historiquement son nom à la « méthodologie directe » des années
1900
4
parce qu’il a été étendu, au cours de son élaboration, depuis le lexique – expliqué désormais
en langue étrangère – à tous les domaines d’enseignement, comme on le voit dans le passage
suivant de l’instruction officielle de 1908, où les méthodes active, directe et intuitive se combinent
pour un enseignement de la littérature procurant aux élèves une véritable « expérience littéraire »
5
,
que la méthodologie active, héritière de la méthodologie directe, reprendra à son compte dans les
années 1920-1960.
C'est directement et par lui-même que l'élève découvrira et sentira la beauté des textes ;
c'est par le contact immédiat avec des fragments d'un écrivain qu'il se trouvera face à face
avec sa personnalité, qu'il apprendra à la connaître. La méthode appliquée à l'enseignement
de la littérature sera donc celle-là même qui a donné la possession du vocabulaire et de la
grammaire : elle supprime tous les intermédiaires, elle enseigne le mot par l'image, la
grammaire par l'exemple, la littérature par les textes ; et surtout elle met l'élève directement
en face des réalités concrètes ou spirituelles et non de mots ou d'idées abstraites.
En DLC, l’« expérientiel » peut être défini comme toute forme d’expérience vécue par l’apprenant
directement en langue étrangère, qui est suscitée et exploitée par l’enseignant aux fins
d’enseignement-apprentissage d’une langue-culture étrangère. Cette définition peut paraître
limitative, mais c’est parce qu’elle se limite strictement au domaine de la DLC, discipline dont l’objet
est le processus conjoint d’enseignement-apprentissage. C’est la raison pour laquelle, dans le
présent texte, les modèles que je proposerai de l’expérientiel sont en relation avec les différentes
« configurations didactiques » disponibles dans cette discipline.
À cette définition de l’expérientiel peuvent être ajoutées, pour mieux cerner le champ de
l’expérientiel, deux descriptions :
2
Cf. PUREN Christian, Histoire des méthodologies (Paris : CLE international-Nathan, 1988), le chap. 1.3. « Le
développement de l’enseignement scolaire des langues vivantes étrangères en France au XIXe siècle et la
méthodologie traditionnelle », pp. 31 sqq.
3
L’exigence de faire vivre tous les savoirs scolaires a perduré jusqu’à nos jours, le principe de « pédagogie
active » étant toujours d’actualité. La lecture d'un article récent sur le site The Conversation, Pierre Léna et
Jean-Paul Rossignol (2021) nous rappelle que cette exigence vaut pour toutes les disciplines scolaires, que la
science aussi doit être « vivante », et qu'elle ne peut l'être dans les classes que si elle vit déjà chez les
enseignants, dont la formation doit être (re)pensée à cet effet.
4
Ses promoteurs parlent de « méthode directe », désignant ainsi à la fois le principe et la méthodologie
construite à partir de ce principe. Cette méthodologie directe des années 1900 est la première version de la
méthodologie active (dite parfois « méthode directe et active »), qui sera la méthodologie officielle dans
l’enseignement scolaires des langues vivantes en France des années 1920 aux années 1960 (elle est
longuement présentée dans la 3e partie de mon ouvrage de 1988). Je réserve pour ma part le terme de
« méthode » à l’unité minimale de cohérence méthodologique (cf. Puren 2011k) : ce qui est proposé dans le
passage de l’instruction de 1908 s’analyse, du point de vue micro-méthodologique, comme la mise en œuvre
d’une combinaison entre la méthode active, la méthode directe et la méthode intuitive.
5
Cette expression a été, de manière très heureuse, reprise par les concepteurs de l’évaluation internationale
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), qui porte en particulier sur la compréhension des
textes littéraires par des élèves à la fin de leur quatrième année d’apprentissage scolaire de leur langue
maternelle : « The PIRLS reading assessment is based on a comprehensive framework that covers major
reading purposes for literary experience, to acquire and use information, and to search for information on
the internet. » (je souligne, site officiel https://timssandpirls.bc.edu/pirls-landing.html, dernière consultation
18 03 2021).
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 3 sur 11
– la liste non exhaustive des différentes formes que prend cette expérience et qui en
constituent, en quelque sorte, les « composantes notionnelles » : l’authentique, le spontané,
le vécu, l’affectif, l’émotionnel, le plaisir, la confiance, la convivialité, l’imagination, la
créativité, le relationnel, l’interactif, le corporel… ;
– et la liste des quatre techniques les plus couramment utilisées en didactique scolaire pour
provoquer cette expérience : le jeu, le chant, la poésie et le théâtre.
À l’origine du présent article se trouve une intervention que j’ai faite à distance le 15 mars 2021
lors d’une journée d’étude du Projet interdisciplinaire Artlingo de la Faculté des Langues de
l’Université de Strasbourg, sur le thème des pratiques artistiques en DLC. Dans le cadre de ce projet
universitaire sont organisées des formations elles-mêmes en mode projet qui visent à provoquer
« une immersion totale et intensive dans une « langue-culture » […] par l’intégration du lien étroit
entre émotion et cognition […] »
6
.
Ce terme d’ « émotion » est souvent pris en DLC comme terme générique pour désigner les
différentes composantes notionnelles de l’expérientiel énumérées ci-dessus. La Revue de
linguistique et de didactique des langues (LIDIL) a par exemple consacré en 2013 son numéro 48
à « L'émotion et l'apprentissage des langues » (https://doi.org/10.4000/lidil.3305). L’un des
articles de ce numéro traite de « l’impact émotionnel » de la pédagogie de projet (BERDAL-MASUY
& BOTELL 2013) : si Artlingo est un projet organisant des formations en mode projet, c’est parce
que l’une des principales caractéristiques de cette forme d’action amène les participants à
s’impliquer fortement et durablement dans une expérience collective vécue.
C’est d’ailleurs le même terme d’« émotion » que j’utilise, depuis plusieurs années, pour désigner
l’expérientiel parmi les différentes « instances » auxquelles un enseignant peut faire appel pour
enseigner-faire apprendre une langue culture étrangère :
Raison - Imitation - Mémorisation - Emotion - Réaction - Action - Imprégnation
Dans le mini-modèle ci-dessus
7
, ces instances sont mises dans un ordre donnant l’acrostiche
« RIMERAI », clin d’œil, précisément, à l’importance de l’émotion littéraire parmi toutes ces
instances d’enseignement-apprentissage auxquelles il est fait appel en didactique des langues-
cultures, la littérature fournissant d’emblée un contact simultané avec une langue et une culture
sur un support ouvert à l’interprétation et à l’émotion, et de ce fait bon déclencheur de prises de
parole.
Je n’ai aucune expérience ni recherche personnelle sur les pratiques artistiques en DLC, de sorte
que, pour continuer à éviter d’atteindre, selon la loi de Peter, mon premier niveau d’incompétence,
j’ai choisi pour mon intervention à Artlingo d’aborder la thématique à partir de ma spécialité, la
DLC, et d’élaborer une modélisation des relations possibles entre l’expérientiel et les
« configurations didactiques » actuellement disponibles en DLC
8
. Les pratiques artistiques et, plus
généralement, les expériences artistiques, restent le plus souvent cantonnées à des
expérimentations limitées dans l’espace et le temps, et par le nombre de personnes mobilisées.
Elles ne sont jamais parvenues, en tout cas, à l’objectif que vise la DLC, à savoir la généralisation
et la pérennisation d’innovations dans les pratiques ordinaires des enseignants
9
. Il me semblait donc
intéressant, pour mes auditeurs, qu’ils puissent replacer les pratiques artistiques dans un cadre
didactique d’ensemble.
6
Site officiel https://langues.unistra.fr/formation/ue-douverture/artlingo/, consultation du 18 03 2021.
7
Je renvoie au document présentant ce modèle (Puren 017) pour une description succincte de chacune de ces
instances : on y retrouvera, pour l’instance « émotion », celle que j’ai proposée ici plus haut.
8
Je reviendrai plus avant sur cette expression de « configurations didactiques. Concernant la modélisation
comme outil privilégié d'appréhension et de gestion de la complexité, cf. les références bibliographiques
proposées dans la rubrique « Épistémologie » de mon site,
www.christianpuren.com/bibliographies/épistémologie/, points 3 et 4.
9
Il en est de même de la plupart des innovations technologiques censées générer des innovations didactiques :
cf. Puren 2016d et 2018c.
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 4 sur 11
1. LES DIFFÉRENTES MATRICES MÉTHODOLOGIQUES DISPONIBLES EN DIDACTIQUE
DES LANGUES-CULTURES
La situation méthodologique actuelle, en DLC, peut être représentée par la schématisation ci-
dessous (reprise de Puren 052) :
Ce modèle présente verticalement les différentes « configurations didactiques » disponibles, qui
sont celles qui se sont succédé en France depuis le début du XXe siècle. Une configuration didactique
est un système où sont mis en cohérence un objectif social prioritaire (1e ligne horizontale) ; la
compétence langagière et la compétence culturelle qui lui correspondent (2e ligne) ; une action
sociale visée qui est aussi, en raison d’une loi constante d’homologie maximale fin-moyens, la tâche
scolaire de référence (3e ligne) ; enfin la méthodologie correspondante (4e ligne)
10
.
Chacun de ces objectifs sociaux peut actuellement être le plus adéquat et pertinent pour certains
cours de langue à des élèves ou à des adultes, en permanence ou à certains moments de leur
cursus, et il en est de même, par conséquent, de chacune des méthodologies correspondantes.
C’est pourquoi je considère ces méthodologies comme des « matrices » qui sont autant de
ressources d’ingénierie didactique à la disposition des responsables éducatifs pour la conception des
curricula, des éditeurs pour la conception des manuels, et des enseignants pour la conception de
leurs séquences
11
.
Dans cette schématisation, la représentation de l’élément « expérientiel », avec ce trait horizontal
continu, indique que l’enseignement des langues-cultures a toujours, au cours de son histoire, fait
appel à cette instance, quelle que soit la configuration didactique du moment.
10
Chaque méthodologie est élaborée à partir des éléments précédents en faisant appel aux composantes
nécessaires à cet effet – linguistiques, culturelles, cognitives, pédagogiques et technologiques – choisies parmi
les modèles en vigueur à son époque. Cf. Puren 052 pour une présentation commentée de cette schématisation,
et des références bibliographiques complémentaires.
11
Cf. Puren 073 pour une présentation plus détaillée de ces matrices méthodologiques).
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 5 sur 11
Dans la suite de ce texte, je me propose de croiser ce modèle des configurations didactiques
disponibles avec successivement deux modèles très simples de l’expérientiel, un modèle de niveau
de relation et un modèle de distribution de la relation entre l’expérientiel avec les matrices
méthodologiques.
2. LE NIVEAU DE RELATION ENTRE L’EXPÉRIENTIEL ET LES MATRICES
MÉTHODOLOGIQUES
L’expérientiel peut être en relation plus ou moins intense avec telle(s) ou telle(s) matrice(s)
méthodologique(s), jusqu’à produire, comme nous le verrons, sa propre matrice spécifique. Ces
niveaux de relation entre l’expérientiel et le méthodologique sont représentés dans le schéma ci-
dessous par un continuum qui va du niveau minimal au niveau maximal :
Selon le niveau d’intensité de la relation avec la méthodologie de référence de l’enseignant (ou du
manuel), l’expérientiel prendra la forme de techniques, de démarches, ou d’une méthodologie
expérientielle – dans ce dernier cas, la méthodologie expérientielle est la méthodologie de référence
de l’enseignant
12
. Toutes font partie du patrimoine historique de la didactique des langues-cultures :
elles ont en effet constamment été utilisées en parallèle avec les méthodologies « classiques », en
articulation, en intégration ou en combinaison avec elles, ou, dans le cas des méthodologies
expérientielles, dites « non conventionnelles », en remplacement des méthodologies « classiques ».
2.1. Les techniques expérientielles
Les techniques expérientielles correspondent au niveau de relation minimal : ce sont des formes de
mises en œuvre ponctuelles, isolées et auto-suffisantes de l’expérientiel insérées dans une
méthodologie donnée sans que la cohérence de celle-ci en soit affectée. Les techniques sont en
effet relativement autonomes : ce sont des « objets méthodologiques »
13
qui peuvent être articulés,
au sein des séquences didactiques, entre eux et avec la méthodologie dominante régulièrement
utilisée, comme des pièces que l’on vient insérer dans un jeu de Lego.
On peut ainsi faire jouer ou faire chanter les élèves de sa classe entre des séquences de
méthodologie active ou d’approche communicative, voire aménager des pauses au cours des classes
« ordinaires » pour y insérer des techniques moins « conventionnelles » (cf. KAZLAUSKAITĖ et al.
2016) : on parlera alors d’articulation entre des techniques expérientielles et l’approche
communicative.
Pour l’enseignement aux enfants, on a pu faire recours au corps et à ses différents sens, ainsi qu’au
jeu, au service de l’apprentissage des règles de grammaire, au sein même de la méthodologie
traditionnelle grammaire-traduction. De Vallange, dans son ouvrage de 1730 Art d’enségner le latin
aux petits enfans en les divertissant et sans qu’ils s’en aperçoivent propose ainsi aux enseignants
de faire manipuler aux élèves des gâteaux appelés «fours grammaticaux», destinés à être
consommés par eux au fur et à mesure du déroulement de ces exercices, et d’utiliser avec eux en
classe des jeux de cartes, des images, des bracelets, des éventails, des poupées, de l’imprimerie,
12
On notera que dans un article récent auquel je ferai encore référence plus avant, 2019g, j’hésite encore
entre « techniques » (p. 2, p. 5) et « démarches »(p. 7) expérientielles. J’ai dans différentes versions du
document Puren 052 utilisé successivement les termes de « méthodologies », « techniques », puis
« démarches », avant de me rendre compte, lors de la préparation de la conférence à l’origine du présent texte
que chacun de ces termes convenait suivant le niveau d’intensité de la relation de l’expérientiel auquel on
pensait.
13
Sur la définition des objets méthodologiques, cf. Puren 2012f. Pour la liste des objets méthodologiques
actuellement disponibles en DLC (avec pour chacune une référence bibliographique), cf. Puren 2019g, p. 11.
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 6 sur 11
de la musique (la « grammaire musicale [...] qui enseigne le latin en chantant »), ou encore les
doigts de la main (c’est la « grammaire digitale », que l’on apprend « en badinant sur les doigts »).
Dans la méthodologie audiovisuelle française, précurseure de l’approche communicative, il était
demandé aux élèves, au moment où ils jouaient la scène, de s’identifier aux personnages en
reprenant leurs intonations, leurs mimiques et leur gestuelle. Mais cette technique expérientielle
n’était utilisée qu’à ce moment-là de l’unité didactique : dans une phase antérieure, d’explication
du dialogue, et dans une phase suivante, d’exploitation de ce même dialogue par description des
images et passage au style indirect et au récit, l’élève, en effet, était placé en extériorité par rapport
à la scène et à ses personnages. À la fin de l’unité didactique des manuels communicatifs on trouve
une technique expérientielle semblable, celle de la simulation ou du jeu de rôle.
Les techniques expérientielles ne fonctionnent pas différemment, en cela, des techniques
méthodologiques telles que celles mises en œuvre pour expliquer un mot inconnu directement en
langue étrangère, pour mettre les élèves en situation d’ « écoute active » d’un document oral, ou
encore pour les guider, au moyen de la procédure standard d’exercisation grammaticale, depuis
leur premier contact avec une nouvelle forme langagière jusqu’au réemploi personnel de celle-ci
14
.
J’ai proposé d’appeler ces composantes méthodologiques des « objets », du nom que les
informaticiens programmateurs donnent à des lignes de logiciel déjà écrites et validées (free bugs),
et qui assurent des fonctions indispensables en informatique (pour un logiciel fonctionnant sur un
poste de travail, c’est par exemple la gestion de la relation entre le clavier et le processeur, entre
la mémoire et l’affichage, etc.). Les programmateurs se contentent, de copier-coller au bon endroit
les bons « objets » dans le nouveau logiciel qu’ils construisent sur mesure. Pour prendre, après la
métaphore du jeu de Lego, une métaphore informatique, les lignes de code de telle ou telle
technique, expérientielle ou non, qui vont régir les pratiques d’enseignement-apprentissage pendant
le déroulé de leur lecture, sont en quelque sorte copiées-collées telles quelles par l’enseignant ou
l’auteur de manuel dans son propre « logiciel méthodologique ».
2.2. Les démarches expérientielles
Je propose de parler de « démarche » lorsque la forme de mise en œuvre de l’expérientiel est
intégrée d’origine (on dirait, pour une pièce mécanique, « sertie d’usine »…) au sein d’une matrice
méthodologique, de telle sorte qu’elle en constitue une composante à part entière, jusqu’à donner
à l’ensemble des pratiques d’enseignement-apprentissage de cette matrice une « allure »
particulière (d’où le terme de « démarche » proposé ici). Un bon exemple en est fourni par la
démarche directe telle qu’elle est intégrée à la méthodologie directe du début du XXe siècle sous le
nom de « méthode » (cf. supra la citation de la p. 2).
C'est directement et par lui-même que l'élève découvrira et sentira la beauté des textes ;
c'est par le contact immédiat avec des fragments d'un écrivain qu'il se trouvera face à face
avec sa personnalité, qu'il apprendra à la connaître. La méthode appliquée à l'enseignement
de la littérature sera donc celle-là même qui a donné la possession du vocabulaire et de la
grammaire : elle supprime tous les intermédiaires, elle enseigne le mot par l'image, la
grammaire par l'exemple, la littérature par les textes ; et surtout elle met l'élève directement
en face des réalités concrètes ou spirituelles et non de mots ou d'idées abstraites.
(Instruction de décembre 1908)
Ce mode d’intégration de l’expérientiel fournira la base de la lecture des textes littéraires dans la
méthodologie active des années 1920-1960. Dans un cours de langue communicatif, si l'enseignant
exploite systématiquement certaines techniques expérientielles comme des occasions
supplémentaires pour les élèves de communiquer entre eux dans la langue apprise, on parlera
également d’intégration de l’expérientiel dans l’approche communicative.
14
Cf. Puren 2019g, p. 11, pour la liste de sept techniques disponibles.
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 7 sur 11
La même mise en œuvre de l’expérientiel peut donc correspondre à une technique ou à une
démarche, selon son degré de relation – articulation ou intégration – avec une matrice
méthodologique.
La perspective actionnelle, quant à elle, cherche à faire de la classe une société à part entière où
enseignants et apprenants « vivent » leur enseignement-apprentissage comme un projet collectif.
Dans les pratiques ordinaires, les unités didactiques des manuels comme les séquences des
enseignants génèrent de telles contraintes – en particulier en termes de préprogrammation des
contenus langagiers et culturels dans les premières années, que la pédagogie de projet doit se
limiter à des « mini-projets » compatibles avec ces limitations (cf. Puren 080). Dans ces mini-
projets, malgré tout, en laissant une certaine autonomie aux élèves et en leur proposant une série
articulée de tâches cohérentes par rapport à une production finale à dimension collective (un
« scénario actionnel »), on s’efforce de créer chez eux un minimum d’engagement personnel dans
une expérience de travail collectif suivi, de sorte qu’il est possible de considérer ces mini-projets
comme un autre exemple de démarche expérientielle.
Il existe un continuum entre les mini-projets forcément modestes limités à la dimension de l’unité
didactique ou de la séquence de classe, et les projets pédagogiques de longue durée qui sont réalisés
parallèlement à l’usage du manuel, et des classes conçues entièrement en pédagogie de projet : on
passe alors – et ce sont précisément deux expressions qui sont utilisées pour caractériser le travail
en mode projet, de la « démarche de projet » à la « méthodologie de projet ». Étant donné
l’importance, que j’ai déjà notée dans l’introduction du présent texte, de l’expérience collective
vécue que cette démarche cherche à créer, il est possible de considérer la méthodologie de projet,
lorsqu’elle est mise en œuvre en classe de manière exclusive et systématique, comme une
méthodologie expérentielle. Célestin Freinet, l’auteur de référence de cette pédagogie en France,
considérait d’ailleurs que ce qu’il proposait était un ensemble de techniques cohérentes visant à
faire vivre par les élèves en classe les valeurs de la citoyenneté démocratique.
Il s’agissait en même temps, bien entendu, d’assurer les apprentissages disciplinaires. Pour la classe
de langue, la pédagogie Freinet fournit, selon Gerald Schlemminger (2001), un ensemble de
« techniques de communication » : la correspondance interscolaire, le journal de classe, le texte
libre, la bibliothèque de classe et l'imprimerie (pp. 6-8). Dans une version actualisée de ce texte
prenant en compte la perspective actionnelle en didactique des langues-cultures, l’auteur sans doute
parlerait d’un ensemble de « techniques de communication et d’action »…
2.3. Les méthodologies expérientielles
Une méthodologie expérientielle est une méthodologie dont la cohérence globale est construite sur
la systématisation d’une ou plusieurs techniques expérientielles, et que ses promoteurs considèrent,
donc, comme une « matrice expérientielle ». Un bon exemple nous est fourni par la présentation
faite de la méthodologie Silent Way de Caleb Gattegno sur le site de l’association qui la promeut
15
:
Dans une classe Silent Way, la subordination de l’enseignement à l’apprentissage peut être mise
en œuvre selon la séquence suivante :
1. L’élève fait une expérience avec la langue. Il produit une phrase, une construction
grammaticale, une combinaison de sons.
2. L’enseignant donne un feed-back au sujet de l’expérience en indiquant la présence
d’une erreur ou d’une imperfection. Ce feed-back représente l’expérience ou essai de
l’enseignant. Notez que le feed-back n’inclut jamais la correction de la faute mais
uniquement une indication d’où elle se trouve.
3. L’élève fait une expérience supplémentaire en essayant de se corriger, ce qui fournit
un feed-back à l’enseignant.
4. L’enseignant déduit de la phrase produite si son essai était approprié ou utile.
5. Le cycle continue jusqu’à ce que la production de l’élève soit adéquate, correcte et vraie.
(je souligne)
15
Éducation Pour Demain (UEPD), www.uneeducationpourdemain.org (dernière connexion 19 03 2021).
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 8 sur 11
Autre exemple, celui de la méthodologie Physical Total Response de James Asher, qui se base sur
un apprentissage de la langue en coordination constante avec les mouvements du corps
16
.
On peut parler de combinaison entre l’expérientiel et le communicatif si ces deux formes
d’enseignement-apprentissage sont en quelque sorte fusionnées dans une relation égalitaire au
point de générer une méthodologie d’ensemble originale. J’avoue ne pas avoir d’exemple concret à
donner
17
, mais cette combinaison est tout-à-fait envisageable, et elle a sûrement été réalisée à titre
personnel par certains enseignants passionnés de telle ou telle technique expérientielle dans leurs
pratiques de classe.
Ces méthodologies expérientielles ont été parfois appelées « approches différentes » ou encore,
« non conventionnelles »
18
. Elles ne sont pas, pour cette raison, généralisables dans l’enseignement
scolaire : Célestin Freinet en fit l’expérience, qui dut quitter l’Éducation nationale pour continuer à
appliquer sa pédagogie.
Ce n’est assurément pas le cas de la pédagogie Freinet, ni celle des autres grands représentants de
la pédagogie de projet comme John Dewey aux U.S.A. ou Ovide Decroly en Belgique, mais les
méthodologies expérientielles pour l’apprentissage des langues reposent généralement sur
quelques techniques simples auxquelles leurs promoteurs prêtent des vertus à la mesure de la foi
avec lesquelles ils demandent que les enseignants les appliquent. J’ai eu l’occasion, à plusieurs
reprises, de dire qu’elles étaient à la DLC ce que les sectes sont aux religions. Un collègue, quelque
peu choqué par cette comparaison polémique, m’a un jour suggéré une autre plus politiquement
correcte, et à la réflexion plus adéquate, que je reprendrai ici à mon compte : les méthodologies
expérientielles sont à la DLC ce que l’alchimie est à la chimie.
3. LA DISTRIBUTION DE LA RELATION ENTRE L’EXPÉRIENTIEL ET LES DIFFÉRENTES
MATRICES MÉTHODOLOGIQUES
La schématisation suivante représente les relations privilégiées qui peuvent être établies entre
telle(s) ou telle(s) matrice(s) méthodologique(s) :
J’ai cité plus haut au chap. 2.1 des exemples d’articulation de techniques expérientielles avec la
méthodologie active et l’approche communicative (et même avec l’ancienne méthodologie
grammaire-traduction) ; au chap. 2.2 des exemples d’intégration de l’expérientiel dans la
méthodologie directe, l’approche communicative et la perspective actionnelle ; enfin j’ai évoqué au
chap. 2.3 la possibilité de combinaisons entre des techniques expérientielles et l’approche
communicative. L’expérientiel constitue une ressource méthodologique qui peut donc être
16
Cette méthodologie a droit, comme la précédente, aux honneurs d’une présentation sur Wikipedia…
17
G. Schlemminger (cité supra p. 7) ne se proposait pas de créer une méthodologie originale combinant
pédagogie Freinet et approche communicative, comme l’annonce clairement le titre de son texte : « La
pédagogie Freinet en classe de langue vivante ».
18
On pourra voir les quelques entrées proposées à la page du catalogue LISEO de France International
Éducation qui lui est consacrée,
https://liseo.france-education-international.fr/index.php?lvl=categ_see&id=14525,
ou encore consulter la synthèse que je fais de plusieurs articles traitant de ces « approches différentes » à la
fin d’un numéro spécial de revue qui leur a été consacré en 1999 (Puren 1999c).
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 9 sur 11
« distribuée » dans des matrices différentes, et cette distribution peut être plurielle, i.e. concerner
en même temps plusieurs matrices, lorsque celles-ci sont elles-mêmes articulées, intégrées ou
combinées de manière consciente et raisonnée dans une approche pluriméthodologique (sur cette
approche et ces différents modes de relation entre plusieurs matrices méthodologiques,
cf. Puren 2020f).
4. CONCLUSION
Le modèle des matrices méthodologiques peut maintenant être croisé simultanément avec celui de
niveau de relation et celui de distribution de la relation entre l’expérientiel et les matrices
méthodologiques. Les deux modèles croisés constituent la modélisation complexe d’ensemble
annoncée dans le titre du présent texte, couvrant a priori l’ensemble de la problématique de
l’expérientiel en didactique des langues-cultures :
L’une des questions posées dans le texte d’orientation de cette journée d’étude du projet Artlingo
était la suivante :
Comment dépasser les approches purement techniques des langues
en proposant des démarches [expérientielles,] plus inclusives ?
Les démarches en question sont les démarches expérientielles (d’où mon ajout ci-dessus entre
crochets), à partir desquelles les animateurs du projet Artlingo posent logiquement leur
problématique, comme on peut le voir dans cet autre passage du document :
Dès l’origine, l’objectif du projet [Artlingo] est de promouvoir un apprentissage innovant des
langues passant par l’exercice d’une pratique artistique (théâtre, danse, musique,
marionnettes, performance, soundpainting, ateliers d’écriture, …) dans lequel l’étudiant
s’implique, corps et esprit, dans son propre apprentissage.
J’écrivais, à la fin de l’introduction du présent texte, que j’allais aborder l’expérientiel à partir de ma
spécialité, la DLC, de sorte que ma problématique est l’inverse de celle d’Artlingo, ma question
correspondante étant la suivante :
Comment dépasser les approches purement techniques de l’expérientiel
en proposant des démarches [didactiques] plus inclusives ?
C’est sur cette problématique ainsi reformulée (à mon profit, et je m’en excuse…) que je conclurai.
Le niveau d’intégration de l’expérientiel, dans les projets Artlingo, est le niveau maximal, celui,
précisément, de la méthodologie de projet, très exigeante comme on peut le constater dans les
lignes qui suivent celles citées plus haut du texte d’orientation de la journée d’étude :
L’enseignement requiert la collaboration locale, nationale et internationale (Espagne, Italie,
Turquie, Roumanie, Islande, Grande Bretagne, Etats-Unis, etc.) de professionnels des arts
(compagnies théâtrales, acteurs, poètes, danseurs, performeurs, etc.) et d’institutions
culturelles (Associations culturelles, la HEAR, le TJP, l’École d’architecture, Instituts culturels
italien et roumain, etc.) pour une approche immersive et artistique de chacune des langues
envisagées.
Nous sommes là sur un mode d’innovation impossible à généraliser et à pérenniser dans
l’enseignement scolaire des langues-cultures : il pourra peut-être donner lieu à des
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 10 sur 11
expérimentations locales et ponctuelles, mais jamais provoquer dans cet enseignement un véritable
changement
19
.
Par ailleurs, les techniques expérientielles que j’ai citées précédemment – le jeu, le chant, la poésie
et le théâtre – sont plus courantes dans l’enseignement scolaire, mais on ne peut pas dire qu’elles
soient vraiment généralisées : la raison en est qu’en tant que techniques, elles ne sont pas intégrées
dans les pratiques ordinaires, et demandent donc constamment une gestion spécifique de la part
de l’enseignant.
On aura compris qu’entre les méthodologies et les techniques, l’avenir de l’expérientiel dans
l’enseignement scolaire est à mon avis dans la mise au point de multiples démarches qui vont en
quelque sorte « encapsuler » l’expérientiel dans les méthodologies d’enseignement-apprentissage.
Étant donné l’approche pluriméthodologique qui s’imposera de plus en plus à l’avenir en DLC, il y a
là, assurément, de nombreuses recherches didactiques à concevoir.
La modélisation systémique, telle que celle que j’ai réalisée ici tout au long de ce texte, est un outil
adapté aux réalités complexes ; et ses produits, les modèles, sont en DLC les interfaces ou
médiateurs indispensables pour relier la théorie et la pratique (cf. Puren 2019i-es et sa
bibliographie). Ils assurent selon Bernard Walliser (1977) différentes fonctions
20
, dont deux que j’ai
mises en œuvre dans mon intervention à la journée d'étude d'Artlingo et dans le présent texte, à
savoir les fonctions cognitive (schématiser les réalités) et pédagogique (représenter les réalités).
J'invite maintenant mes lecteurs, comme j'avais alors invité mes auditeurs, à faire « tourner » la
modélisation que je leur présentée ici pour mettre en œuvre pour eux-mêmes les deux autres
fonctions : heuristique (reconnaître des idées et en générer de nouvelles) et interventionniste
(transformer les réalités) ; elles devraient les aider à la conception de recherches didactiques sur
des démarches expérientielles généralisables et pérennisables dans les pratiques ordinaires des
enseignants.
BIBLIOGRAPHIE
BERDAL-MASUY Françoise, Botella Marion. 2013. « La pédagogie par le projet favorise-t-elle
l’apprentissage linguistique ? Mesure de l’impact émotionnel de ce type d’approche sur les
apprenants » LIDIL n° 48, pp. 57-76, https://doi.org/10.4000/lidil.3314.
KAZLAUSKAITĖ Daina, ANDRIUŠKEVIČIENĖ Jūratė, VINGELIENĖ Ramutė. 2016. « Adaptation des
méthodologies non-conventionnelles lors des pauses créatives», Verbum, revue de l’Université de
Vilnius (Lituanie), www.journals.vu.lt/verbum/article/viewFile/10299/8171.
LÉNA Pierre, ROSSIGNON Jean-Paul. 2021. « Débat : pour transmettre le goût des sciences, si l'on
repensait la formation des enseignants ? », 21 mars, https://theconversation.com/debat-pour-
transmettre-le-gout-des-sciences-si-lon-repensait-la-formation-des-enseignants-130481.
PUREN Christian. 017. « Instances psychologiques d'enseignement-apprentissage. Modèle
"RIMERAI" », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/017/.
– 029. « Évolution historique des configurations didactiques »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029/.
– 052 « Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à une société multilingue et
multiculturelle (schéma général) », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/.
– 073. « Matrices méthodologiques actuellement disponibles en didactique des langues-cultures
(tableau). Un outil au service des approches multi- et pluriméthodologiques »,
19
Sur la différence entre innovation et changement, cf. les deux références déjà données en note 7 page 3 :
Puren 2016d et 2018c.
20
Voir la présentation de ces fonctions dans Puren 014.
Christian PUREN, « L’expérientiel en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/ Page 11 sur 11
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/073/.
– 1999c. « "My taylor is different !" : "Approches différentes" et didactique plurielle des langues ».
Le Français dans le monde, numéro spécial « Recherches et Applications », janv. 1999, pp.
187-191. Paris : EDICEF, www.christianpuren.com/mes-travaux/1999c/.
– 2011k. « La "méthode", outil de base de l’analyse didactique », pp. 283-306 in : BLANCHET
Philippe & CHARDENET Patrick (dir.), Méthodes de recherche en didactique des langues et
cultures, Paris : AUF (Agence Universitaire de la Francophonie)-EAC (Éditions des Archives
Contemporaines), 2011, 509 p.
– 2012f. « Configurations didactiques, constructions méthodologiques et objets didactiques en
didactique des langues-cultures : perspective historique et situation actuelle ». Version
remaniée et augmentée d'un article paru en mai 2012 dans revue du GFEN Dialogue n° 144,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2012f/.
– 2016d. « La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques : des comptes
rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires des innovations »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016d/.
– 2018c. « Innovation et changement en didactique des langues-cultures ». Conférence
vidéoscopée lors du XXVII° Coloquio de la AFUE, Asociación de Francesistas de la Universidad
Española, Universidad de Sevilla, 9 mai 2018, www.christianpuren.com/mes-
travaux/2018c/.
– 2019g. « L’élaboration de la perspective actionnelle et la situation méthodologique résultante en
didactique des langues-cultures ». Actes du 2e Colloque international Methodal,
Thessalonique (Grèce), 3-4 septembre 2018,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2019g/.
– 2019i-es. "La didáctica en la formación del profesor: entre las teorías y las prácticas, los modelos",
pp. 23-32 in : LEAL Antonio, OLIVEIRA Fátima, SILVA Fátima et al. (dir.), A Linguística na
Formação do Professor: das teorias às práticas, Porto: FLUP, 2019, 256 p.,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2019i-es/.
– 2020f. « Retour réflexif sur vingt ans d’élaboration de la perspective actionnelle, ou la montée
des approches multi- et pluriméthodologiques »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2020f/.
SCHLEMMINGER Gerald. 2001. La pédagogie Freinet en classe de langue vivante, ICEM, 2e éd. rev.
et augm., www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2080.
WALLISER Bernard. 1977. Systèmes et modèles. Introduction critique à l'analyse de systèmes.
Essai, Paris, Seuil, 256 p.