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O USO DA LINGUÍSTICA GESTUAL COMO PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO NA AULA DE ESPANHOL: ESPAÇO DE FORMAÇÃO VIVENCIADO POR MEIO DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

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Observar as aulas regidas por nossos colegas, dentro do Programa Residência Pedagógica, em quatro turmas de terceiros anos do Ensino Médio de uma escola pública localizada na cidade de Bayeux-PB foi, sem dúvidas, uma ótima oportunidade para refletir sobre o uso da linguística gestual 1 (RANIERI, 2015) na sala de aula de língua estrangeira. Dito isso, pudemos analisar em que medida os gestos corporais de nossos colegas influenciaram a dinâmica e o desenvolvimento das aulas. Além disso, foi possível refletir, partindo dessa perspectiva, acerca de nossa experiência docente individual. Posta a ideia, nos deteremos a discorrer sobre determinada postura (já que isso nos chamou a atenção). Durante quatro regências de aulas, que serão descritas a seguir, aconteceram alguns rodízios entre os Aluno(s) Residente(s) Regente(s) (ARR) 2 no que se refere à didatização da leitura (pré-leitura, leitura e pós-leitura), o que acarretou um maior ou um menor rendimento de interação com cada uma das turmas. Todavia, é importante dizer que estamos apontando, hipoteticamente, para a postura corporal de nossos colegas ARR, uma vez que isso tenha influenciado/propiciado tal interação. Os signos de pontuação foram o conteúdo trabalhado no dia. O primeiro ARR (ou aluno A) que deu início às regências manteve uma postura aberta, o que significa afirmar que o corpo estava ereto, que manteve o olhar na linha do horizonte dos alunos, que fazia gestos com as mãos para explicar e, principalmente, provocava o riso (cremos que propositalmente) sempre que possível e necessário. Ao longo de todas as 1 Entendemos a linguística gestual como sendo a relação entre o verbo e o gesto: que estão ligados à linguagem, à cultura, à ação (do professor em sala de aula) e à impressão (que os alunos têm do professor). 2 Os alunos ARR serão nomeados de alunos A, B, C e D, respectivamente. O intuito é preservar a identidade deles e, ao mesmo tempo, demarcar a imparcialidade do pesquisador-observador.
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O USO DA LINGUÍSTICA GESTUAL COMO PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO NA AULA DE
ESPANHOL: ESPAÇO DE FORMAÇÃO VIVENCIADO POR MEIO DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
Mayra Suézia Oliveira dos Santos
Observar as aulas regidas por nossos colegas, dentro do Programa Residência
Pedagógica, em quatro turmas de terceiros anos do Ensino Médio de uma escola
pública localizada na cidade de Bayeux-PB foi, sem dúvidas, uma ótima oportunidade
para refletir sobre o uso da linguística gestual
1
(RANIERI, 2015) na sala de aula de
língua estrangeira. Dito isso, pudemos analisar em que medida os gestos corporais de
nossos colegas influenciaram a dinâmica e o desenvolvimento das aulas. Além disso,
foi possível refletir, partindo dessa perspectiva, acerca de nossa experiência docente
individual. Posta a ideia, nos deteremos a discorrer sobre determinada postura (já que
isso nos chamou a atenção).
Durante quatro regências de aulas, que serão descritas a seguir, aconteceram
alguns rodízios entre os Aluno(s) Residente(s) Regente(s) (ARR)
2
no que se refere à
didatização da leitura (pré-leitura, leitura e pós-leitura), o que acarretou um maior ou
um menor rendimento de interação com cada uma das turmas. Todavia, é importante
dizer que estamos apontando, hipoteticamente, para a postura corporal de nossos
colegas ARR, uma vez que isso tenha influenciado/propiciado tal interação.
Os signos de pontuação foram o conteúdo trabalhado no dia. O primeiro ARR
(ou aluno A) que deu início às regências manteve uma postura aberta, o que significa
afirmar que o corpo estava ereto, que manteve o olhar na linha do horizonte dos
alunos, que fazia gestos com as mãos para explicar e, principalmente, provocava o riso
(cremos que propositalmente) sempre que possível e necessário. Ao longo de todas as
1
Entendemos a linguística gestual como sendo a relação entre o verbo e o gesto: que estão ligados à
linguagem, à cultura, à ação (do professor em sala de aula) e à impressão (que os alunos têm do
professor).
2
Os alunos ARR serão nomeados de alunos A, B, C e D, respectivamente. O intuito é preservar a
identidade deles e, ao mesmo tempo, demarcar a imparcialidade do pesquisador-observador.
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suas regências também nas demais aulas, e não durante a primeira aula ,
percebemos que os alunos o respeitavam com mais facilidade, bem como prestavam
mais atenção e participavam mais da aula.
O aluno B segundo ARR prosseguiu mantendo o nível de interesse das
turmas com sua postura voltada para o público da vez. Vale destacar, por outro lado,
que isso se deu através dos gestos das mãos e da expressão facial, que foram bem
definidos e utilizados conforme o riso, pois o aluno B tentava explicar o conteúdo com
uma linguagem mais próxima da realidade dos alunos e, dessa forma, a risada, as gírias
e a postura interativa formaram um conjunto significativo para a tomada de atenção
por parte dos estudantes durante as aulas ministradas.
Diferentemente dos anteriores, o terceiro ARR (ou aluno C) não prosseguiu com
uma postura semelhante. Na realidade, o corpo esteve ereto e voltado para o público,
mas, por se tratar de uma parte do conteúdo que demandou outro tipo abordagem, o
aluno C não se utilizou de outros artifícios corporais e/ou gestos para manter o nível
de interesse e de participação nos alunos. Isso não significa dizer que a sua regência
tenha sido desmotivadora; muito pelo contrário, foi bem condizente com a situação e
os alunos, que, apesar de terem se mantido menos participativos, prestaram atenção e
até tiraram algumas poucas dúvidas.
O último ARR o aluno D , não sabemos se por nervosismo ou outras
questões externas, não conseguiu (ou não quis se utilizar de) manter um nível de
interesse tão grande quanto os alunos A, B e C. Observamos que, além da postura não
estar ereta, também o corpo não estava totalmente virado para o público mantendo-
se em sentido diagonal. À parte disso, o volume da voz estava um pouco baixo e a sua
expressão corporal demonstrava (mesmo que inconscientemente) insegurança e falta
de receptividade. Isso tudo acabou colaborando com uma interação e interesse
mínimos por parte dos alunos.
Posto isto, portanto, registramos a necessidade de, como (futuros) professores,
nos atentar para os gestos corporais, sejam eles quais forem, uma vez que
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determinada postura pode resultar em uma aula mais ou menos produtiva (RANIERI,
2015). Também é importante prestar atenção na linguagem utilizada, pois, como
vimos no exposto, acaba exercendo uma influência enorme durante a interação com
os alunos.
Estar consciente disso é primordial não apenas para o professor, mas também
para os discentes que, percebendo uma receptividade maior, tendem a serem mais
efetivos em sua atenção, participação e interação. Eles prestam tanta atenção em nós
(professores) e em nossos gestos, que até mesmo um aluno estagiário (ou aluno
residente, no nosso caso), que simplesmente se senta para observar a aula, chama a
atenção deles inclusive perguntaram à professora titular quem éramos e por que não
estávamos com os demais regendo a aula.
Finalizamos as impressões das aulas regidas pelos ARR de forma muito
satisfatória, que pudemos levar tal reflexão para nós mesmos. Como forma de
focalizar o Programa Residência Pedagógica e sua importância na formação do
licenciando, gostaríamos de engrandecê-lo pela promoção de oficinas que nos
possibilitaram (posteriormente) ver, na prática, como determinadas situações
acontecem em sala de aula. Essa reflexão foi resgatada por meio da experiência dentro
e fora do programa, sendo (a partir de agora) ainda mais considerada para a nossa
prática docente.
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88, jul/set, 2008.
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Mayra Suézia Oliveira dos Santos
Graduanda no curso de Licenciatura em Letras: Língua
Espanhola da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Participou do Programa das Licenciaturas (PROLICEN/UFPB)
nos projetos O papel da língua estrangeira na Educação
Básica: imaginários incertos (2017) e Ler pode ser divertido:
a leitura literária na sala de aula de língua espanhola (2018).
Participou do programa Residência Pedagógica
(Multidisciplinar: Língua Espanhola/RP/Capes/UFPB), como
bolsista, de 2018 a 2020. Atualmente, participa do grupo de
pesquisa Prosódia, Variação e Ensino (ProVaLE/CNPq/UFPB).
Tem interesse nas áreas de fonologia entonacional, ensino
de línguas e política linguística.
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Full-text available
Based on discussions about the different kinds of assessment used in education (BACHMAN, 1990; ALVAREZ-MÉNDEZ, 2002), this paper firstly examines the theoretical backgrounds that have traditionally supported actions taken within the school environment. Then, more inclusive forms of assessment are discussed, maintained by the view that language is the key instrument to either exclude participants from the learning-assessing-teaching procedure or to otherwise include them. Thus, this paper aims at showing that assessing students would be more inclusive if three main concepts were taken into account, i.e.: (1) that assessing is part and parcel of teaching-learning, (2) that negotiation is a key element to organize the higher mental functions (VYGOTSKY, 1934), (3) that language is a zone of conflict in which ideology is challenged and knowledge, reconstructed (SCHNEUWLY, 1992). Considerando as diferentes formas de avaliar usadas na educação (BACHMAN, 1990, ALVAREZ-MÉNDEZ, 2002), este artigo examina, primeiramente, o arcabouço teórico que tradicionalmente tem servido de apoio para a avaliação nas escolas. Em seguida, outras formas mais inclusivas de avaliar são discutidas, com base no conceito de que a linguagem é a ferramenta para manter ou transformar o status quo. Dessa forma, este artigo busca demonstrar que a avaliação de aprendizagem pode ser mais inclusiva se três conceitos essenciais forem levados em conta: (1) que a avaliação é indissociável do processo de ensino/aprendizagem, (2) que a negociação é elemento chave para a organização das funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1934); (3) que a linguagem é zona de conflito para o questionamento da ideologia e a reconstrução do conhecimento (SCHNEUWLY, 1992).
Estratégias de construção da referência em práticas pedagógicas
  • Thaís Raniere
  • Ludmila Da
  • Silva
RANIERE, Thaís Ludmila da Silva. Estratégias de construção da referência em práticas pedagógicas. 2015. Tese (Doutorado em Linguística) -Faculdade de Letras, Universidade Federal do Pernambuco, Recife, 2015.
Métodos de Ensino de Língua Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades
  • Márcio Vilaça
  • Luiz Corrêa
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de Ensino de Língua Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades, v. 7, n. 26, p. 73-88, jul/set, 2008.