Incorporación de tecnologías digitales en educación superior en Argentina. Resignificando datos y pensando la post-pandemia

Abstract

Desde la línea de investigación sobre interacción sociocognitiva en entornos virtuales radicada en IRICE-CONICET/UNR, Argentina, venimos analizando la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación superior desde hace más de una década. El objetivo de este escrito es recuperar datos construidos transversalmente en una universidad pública del centro del país, al estilo de fotos de momentos históricos referentes a la temática. Para esto, retomamos doce estudios con diferentes objetivos y métodos realizados antes y durante la pandemia por COVID19 –el primero data del año 2014 y el último del 2021-, con la intención de analizarlos desde una lógica longitudinal que permita visualizar los procesos de incorporación de TIC a la educación. De esta manera, a través del análisis de casos, pensamos, al mismo tiempo,
de manera local y global, construyendo datos que pudieran tener reminiscencias en otros casos. Consideramos que este tipo de análisis colabora para una necesaria reflexión acerca de las profundas transformaciones acaecidas a partir de los diversos procesos de virtualización en las últimas décadas en las universidades. Asimismo, estos estudios ponen en relevancia el papel fundamental del personal docente y su rol central en los cambios atravesados y, por último, habilitan a profundizar en los interrogantes acerca de los requerimientos y las posibilidades de una educación superior de calidad mediada por TIC para etapas posteriores a la pandemia.

Full text

Cómo citar este libro:
Apellido, Inicial de cada autor o autora (2022). Título del capítulo referenciado. En A. Borgobello, T. Platzer, & M. Proença (Eds.),
Investigaciones e intervenciones en psicología y educación en tiempos de pandemia en América Latina .UNR Editora
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1
Libro organizado por el Grupo de Trabajo Psicología y Educación de la Sociedad Interamericana de
Psicología
https://sipsych.org/
Universidad Nacional de Rosario
https://unr.edu.ar/
Maipú 1065, S2000CGK Rosario, Santa Fe, Argentina
UNR Editora
En esta versión quedan pendientes el depósito legal y la gestión de DOI
Investigaciones e intervenciones en psicología y educación en tiempos de pandemia en
América Latina / Ana Borgobello ; Tatiana Platzer de Amaral ; Marilene Proença Rebello de
Souza ; Editado por Ana Borgobello ; Tatiana Platzer de Amaral ; Marilene Proença Rebello
de Souza. - 1a ed - Rosario : UNR Editora, 2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-702-571-2
1. Psicología. 2. Educación. 3. Pandemias. I. Borgobello, Ana, ed. II. Platzer de Amaral,
Tatiana, ed. III. Proença Rebello de Souza, Marilene, ed. IV. Título.
CDD 150

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2
INVESTIGACIONES E INTERVENCIONES EN
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE
PANDEMIA EN AMÉRICA LATINA
ÍNDICE
Textos y contextos para una construcción colectiva y latinoamericana en
Psicología y Educación…………………………………………………...………….…
6
Textos e Contextos para uma construção colectiva e Latino-Americana em
Psicologia e Educação ….......………………………………………………………..…
8
Ana Borgobello
Tatiana Platzer do Amaral
Marilene Proença Rebello de Souza
SECCIÓN 1. INCLUSIÓN, PARTICIPACIÓN, TRANSICIONES
Y DESIGUALDADES………………………………………………………………
10
Capítulo 1.1………………………………………………………………………………….
11
Inclusión, participación y vivencias en procesos de formación de docentes y psicólogxs en
Educación. Comunidades de práctica y aprendizaje expansivo en Pandemia: Argentina y
México.
Cristina Erausquin
Marisol de Diego Correa
García Livia Labandal
Natalia Gómez
Capítulo 1.2……………………………………………………………………………………
25
Propuesta didáctica para favorecer el desarrollo socioemocional y la transición a la
educación superior de estudiantes de enseñanza secundaria.
Sandra Paola González Toro
Rodrigo Javier Guzmán Santos
Pablo César Alzamora Valdés
Capítulo 1.3……………………………………………………………………………………
39
Relación entre las expectativas del maestro y el rendimiento académico de un grupo de
adolescentes sin amparo familiar
Sarahy Sánchez Elejalde
Yissel Quintosa Puebla
Lourdes Ibarra Mustelier

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3
Capítulo 1.4……………………………………………………………………………………
52
Creciendo desde adentro‖: experiencias y proyecciones en el acompañamiento
psicoeducativo durante la pandemia.
Yisel Vega Rodríguez
Yamilka Rodríguez Ramírez
Yanet Silva Albear
Capítulo 1.5 …………………………………………………………………………………
66
Desigualdades educativas y brecha digital en Ecuador en tiempos de COVID-19
Claudio López-Calle
Cristina Cedillo-Quizhpe
Ruth Clavijo-Castillo
María Dolores Pesántez Palacios
Jaime Ullauri-Ullauri
Capítulo 1.6……………………………………………………………………………………
75
La educación en Puerto Rico durante la pandemia del COVID 19: Intervenciones y recursos
desde la psicología escolar
Frances Boulon-Jiménez
Nellie Zambrana-Ortiz
Mayra R. Martínez Plana
SECCIÓN 2. INVESTIGACIONES EN PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y ESCOLARIZACIÓN………………………………………
89
Capítulo 2.1……………………………………………………………………………………
90
Investigaciones vinculadas a las relaciones entre psicología y educación en Latinoamérica
tiempos de la COVID-19
Gonzalo Salas
Yerco E. Uribe-Bahamonde
Lilian Vergara
Priscilla Santander
Eddy Paz-Maldonado
Capítulo 2.2 …………………………………………………………………………………
106
Docencia en pandemia: reflexiones y aportes desde el nivel primario
Natalia Monjelat
Virginia Adobato

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4
Capítulo 2.3 …………………………………………………………………………………
125
Subjetividade e ação docente na Educação Infantil: um sistema municipal brasileiro em
tempos de pandemia
Cristina Massot Madeira-Coelho
Luciana da Silva Oliveira Lemes
Carolina Helena Micheli Velho
Rhaisa Naiade Pael Farias
Moara Vilaça Albuquerque Marroquim
Capítulo 2.4 …………………………………………………………………………………
138
Pandemia COVID-19 – Ano 2: desafios e perspectivas na Educação no Brasil e
contribuições a partir da Psicologia Histórico-Cultural
Márcia Regina Cordeiro Bavaresco
Christiane Jacqueline Magaly Ramos
Tatiana Platzer do Amaral
Marilene Proença Rebello de Souza
Capítulo 2.5……………………………………………………………………………………
151
Relaciones familia y escuela en tiempos de Pandemia. Una perspectiva docente.
Jackeline Cantor
José Eduardo Sánchez
Juan Carlos López-García
Capítulo 2.6……………………………………………………………………………………
167
2da ola del día después: impacto del COVID-19 en los docentes paraguayos y en su labor
educativa
Norma B. Coppari
Maureen Montanía
Lourdes González
Claudia Marecos
María Laura Romero Lévera
SECCIÓN 3. EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR ……
185
Capítulo 3.1……………………………………………………………………………………
186
Incorporación de tecnologías digitales en educación superior en Argentina. Resignificando
datos y pensando la post-pandemia
Ana Borgobello
Melisa Mandolesi
Andrea Espinosa
Juan Pablo Lovey

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5
Capítulo 3.2……………………………………………………………………………………
205
O ensino na Educação Superior e na Extensão Universitária em tempos de pandemia da
COVID-19: desafios e possibilidades
Ana Karina Amorim Checchia
Mônica Cintrão França Ribeiro
Roseli Fernandes Lins Caldas
Capítulo 3.3……………………………………………………………………………………
213
Professores de pós-graduação e o enfrentamento do ensino remoto emergencial: a superação
da insegurança e imperícia pela súbita imersão na docência mediatizada pelas TDICs
Regina Célia Almeida Rego Prandini
Rita de Cassia Reis Moura
Capítulo 3.4……………………………………………………………………………………
225
La emergencia de la intervención: Retratos del confinamiento en estudiantes de licenciatura
y maestría en la Ciudad de México
Juan Manuel Sánchez
Marisol de Diego Correa

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3.1
Incorporación de tecnologías digitales en educación superior en Argentina. Resignificando
datos y pensando la post-pandemia
Incorporação de tecnologias digitais na Educação Superior na Argentina. Ressignificando
dados e pensando na pós-pandemia
Ana Borgobello
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE), dependiente del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR). Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario (UNR).
Argentina. borgobello@irice-conicet.gov.ar
Melisa Mandolesi
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE), dependiente del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR). Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario (UNR).
Argentina
Andrea Espinosa. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario (UNR). Universidad
Abierta Interamericana (UAI). Argentina
Juan Pablo Lovey
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE), dependiente del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR). Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario (UNR).
Argentina
Agradecimientos: A Sofía Majul y a Damián de Seta por su colaboración y su mirada estudiantil
e investigadora en las distintas instancias previas a este capítulo en las que se incluyen análisis de
datos, discusiones contextuales, teórico-epistemológicas y conceptuales, entre otras.
Resumen
Desde la línea de investigación sobre interacción sociocognitiva en entornos virtuales radicada en
IRICE-CONICET/UNR, Argentina, venimos analizando la incorporación de tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en educación superior desde hace más de una década. El
objetivo de este escrito es recuperar datos construidos transversalmente en una universidad
pública del centro del país, al estilo de fotos de momentos históricos referentes a la temática. Para
esto, retomamos doce estudios con diferentes objetivos y métodos realizados antes y durante la
pandemia por COVID19 –el primero data del año 2014 y el último del 2021-, con la intención de
analizarlos desde una lógica longitudinal que permita visualizar los procesos de incorporación de
TIC a la educación. De esta manera, a través del análisis de casos, pensamos, al mismo tiempo,
de manera local y global, construyendo datos que pudieran tener reminiscencias en otros casos.
Consideramos que este tipo de análisis colabora para una necesaria reflexión acerca de las
profundas transformaciones acaecidas a partir de los diversos procesos de virtualización en las
últimas décadas en las universidades. Asimismo, estos estudios ponen en relevancia el papel
fundamental del personal docente y su rol central en los cambios atravesados y, por último,

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habilitan a profundizar en los interrogantes acerca de los requerimientos y las posibilidades de
una educación superior de calidad mediada por TIC para etapas posteriores a la pandemia.
Palabras clave: EVEA (entornos de enseñanza y aprendizaje); moodle; TIC (tecnologías de la
información y la comunicación); formación docente; pandemia por COVID-19
Resumo
A partir da linha de pesquisa "Interação sociocognitiva em ambientes virtuais", sediada no
IRICE-CONICET/UNR, Argentina, temos analisado a incorporação das tecnologias digitais no
ensino superior há mais de uma década. Neste escrito recuperamos dados construídos
transversalmente em uma universidade pública do centro do país, na forma de instantâneos de
momentos históricos relativos à incorporação da tecnologia, para analisá-los a partir de uma
lógica longitudinal. Entendemos que este tipo de análise é necessário para pensar sobre as
transformações no ensino superior a partir do impacto da virtualização forçada em tempos de
pandemia.
Palavras-chave: AVA (ambientes virtuais de aprendizagem); Moodle; TIC (tecnologias da
informação e comunicação); treinamento de professores; pandemia COVID-19
Introducción
Desde la línea de investigación ―Interacción sociocognitiva en entornos virtuales‖ radicada
en IRICE-CONICET/UNR, Argentina, venimos analizando la incorporación de tecnologías
digitales en educación superior desde hace más de una década. Nos hemos centrado
específicamente en el uso de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) y, en
particular, moodle dado que es la plataforma más utilizada en el contexto local.
Si bien las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se hallan implicadas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el momento de su surgimiento, la incorporación en
el ámbito de la educación universitaria en Argentina ha sido poco ágil (Martín y Tourón, 2017) y
con numerosas dificultades. En este sentido, es interesante revisar datos presentados
recientemente por el organismo encargado de la evaluación y acreditación de carreras
universitarias tanto públicas como privadas en Argentina -la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU). Tovillas et al. (2021) señalaron que para el año 2019, el
sistema educativo superior argentino contaba con 488 carreras a distancia, de las cuales 392 eran
de pregrado y grado, y 96 de posgrado. Comparando con la programación académica total del
período mencionado, estos valores representan un porcentaje del 5,6% de las ofertas académicas
de pregrado y grado y 3,2% de las de posgrado.
Hasta el año 2020, el peso relativo de las ofertas de modalidad a distancia sobre el total de
ofertas del sistema educativo universitario en el sector estatal era de solo el 4,1% del total y en el
sector privado el 7,2% (Tovillas et al., 2021). En cuanto a la hibridación o bimodalidad, es decir,
la combinación de encuentros presenciales con trabajo en aulas virtuales y otras TIC, los
porcentajes son desconocidos dado que la mayor parte de estas combinaciones no se encuentran
declaradas en los planes de estudio o programas de las materias, aunque, aún antes de la
pandemia, esa modalidad se encontraba en crecimiento (Villar, 2017).
Las principales preguntas de investigación del equipo que presenta este capítulo, se
focalizan en las vicisitudes de volver a pensar la clase y el aula (Sanjurjo y Rodríguez, 2003)
desde las hibridaciones e innovaciones posibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje
cuestionando las tradiciones de modelos pedagógicos expositivos (Borgobello, Sartori et al.,

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2018; Majul et al., 2021; Mandolesi y Borgobello, 2021). Puntualmente, en este trabajo nos
concentramos en algunos estudios desarrollados tanto antes de la pandemia global como durante
la misma. Esta retrospectiva se nos presenta como necesaria dado que consideramos que, por un
lado, la manera en que llegamos a la pandemia condicionó las formas de entender y actuar en
educación superior durante la crisis y, a su vez, los modos de actuar en los tiempos de crisis
determinaron y determinarán la post-pandemia. En este sentido, percibimos en los espacios de
formación en tiempos de enseñanza remota de emergencia, la docencia se vivenció como un
paréntesis o una crisis que parecía pasajera y que rompió con las prácticas educativas habituales
(Figura 1).
Figura 1
Resignificando datos para pensar la pospandemia
Fuente: Basado en Borgobello y Espinosa (2021, p.32)
Cabe destacar que nuestros trabajos están atravesados por posicionamientos políticos
vinculados a los derechos y las desigualdades. Algunas de las preocupaciones se han centrado en
formación docente; ingreso y permanencia en el nivel universitario; discusiones en términos de
diversidad de acceso y accesibilidad, brechas digitales y ampliación de derechos estudiantiles a
partir de la virtualización del sistema universitario; como así también en feminismos,
decolonialismo, latinoamericanismo, con trabajos y colaboraciones que nos permitieron mirarnos
desde perspectivas críticas (Borgobello y Espinosa, 2021; Proença y Borgobello, 2020;
Mandolesi y Pastore, 2022; Pierella y Borgobello, 2021).
Nuestro enfoque es complejo-dialéctico en el sentido de Achilli (2005), por lo que
―aceptamos como supuesto de partida que las decisiones metodológicas que vamos tomando no
se centran únicamente en lecturas académicas y datos de investigación, sino que, incluso nuestra
biografía (fundamentalmente científica), está implicada en las elecciones que hacemos‖
(Borgobello, 2018a, p.135). Por esta razón, el qué, cómo, cuándo y desde dónde investigamos
representan interrogantes y respuestas dadas en construcciones situadas y conflictivas en
investigaciones con improntas tanto teórico-metodológicas como políticas. Pensamos cada
estudio e intervención con atravesamientos múltiples y escenarios únicos e, incluso, irrepetibles.
Cada una de las investigaciones e intervenciones que presentamos a continuación implican
conceptos, búsquedas y formas de abordaje que pueden considerarse una ―foto‖, o sea, una

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imagen del momento que, al capturar procesos dinámicos, va modificándose en instancias
posteriores del trabajo del equipo. Asimismo, las sucesivas incorporaciones al grupo de trabajo
fueron abriendo y dando nuevas improntas e intereses académicos que, a nuestro entender,
enriquecieron el trabajo con miradas frescas dando lugar al entramado de investigaciones que
presentamos (o foto actual) que seguirá modificándose con el tiempo. Si bien varios estudios
presentados fueron construidos en tiempos previos a la pandemia, la selección de esos estudios
responde al momento actual, las preguntas tienen vigencia hoy y nos permiten mirar el pasado
como construcción histórica determinante del aquí y ahora:
 Los primeros datos presentados muestran la relación entre el primer y el segundo año de
uso de aulas virtuales por parte de cuatro docentes de nivel universitario. Este dato del año
2014 (no publicado) fue recuperado a partir de la pregunta acerca de las diferencias entre el
uso de las aulas virtuales durante el primer y el segundo año de virtualización forzosa.
 El segundo conjunto de datos empíricos, publicado en 2016, fue recuperado a partir de las
inquietudes docentes acerca de las preferencias, los procesos de evaluación y de
aprendizaje en la virtualización dada durante la pandemia. Los datos reflejan la relación
entre rendimiento académico y uso de aulas virtuales.
 El tercer conjunto de datos, de 2018, muestra la escritura docente en un aula virtual. La
pregunta que llevó a revisar ese estudio se centra en los modos comunicativos dados en los
entornos digitales.
 El cuarto estudio muestra la mirada docente sobre estudiantes ideales y estudiantes reales,
también publicado en 2018. La preocupación docente durante la pandemia se situaba en la
―queja‖ acerca de la escasa participación estudiantil y la búsqueda de recentrar el rol
docente como determinante en la interactividad posible en los espacios virtuales.
 El quinto estudio recupera decires docentes acerca de experiencia, construcción del rol
docente, de 2019, y tiempo/s en un intento por resignificar estas categorías en las vivencias
dadas durante los tiempos de pandemia.
 El sexto estudio presentado, también de 2019, aborda la construcción de perfiles docentes.
La pregunta actual que enfocó en los datos de ese estudio, se basó en pensar el porqué de
cierto rechazo al uso de TIC en educación superior en tiempos de pandemia.
 Los datos presentados en séptimo lugar son inéditos, construidos para la gestión de una
Facultad desde la preocupación por la escasa incorporación del campus virtual de la
universidad a los diseños pedagógicos. Es una ―foto tomada‖ en febrero del año 2020
muestra cómo llegamos a la forzosa virtualización solo un mes antes del aislamiento social
preventivo y obligatorio (ASPO).
 Los datos del informe de mayo de 2020, muestran una imagen inicial (también inédita) de
los tiempos de pandemia desde la dinámica organizativa de las cátedras para el trabajo
virtual.
 Luego se presenta el informe sobre discontinuidad estudiantil en asignaturas anuales en el
primer año de cursado en tiempos de pandemia, datos construidos en dos momentos: julio y
noviembre de 2020. Se aborda la preocupación institucional histórica por el
desgranamiento, en este caso, en tiempos de pandemia.
 El estudio presentado en décimo lugar se basa en narraciones docentes que ilustran tanto las
fortalezas como las dificultades y acciones seguidas por las cátedras a partir de la forzosa
virtualización.
 El siguiente estudio está centrado en las prácticas de evaluación desde una perspectiva
colectiva y colectivizante, desde la organización y no solo desde las cátedras como grupos
insulares.

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 El último apartado es un análisis transversal de los espacios de formación docente más
importantes dados durante la pandemia en los que intervino nuestro grupo de investigación.
La presentación de los estudios seguirá un orden cronológico con el objetivo de historizar
las investigaciones realizadas en el marco de la incorporación de TIC en la educación superior
local.
2013-2014. Datos de uso de aulas virtuales en dos años consecutivos
Hubo consenso entre docentes en considerar que el año 2020 generó exceso de trabajo.
Entendemos que esto se debió principalmente a la necesidad del diseño de actividades y recursos
en las aulas virtuales dado que los cursos no estaban preparados para la situación. A partir de esta
afirmación nos reencontramos con datos que habíamos tomado en 2013 y 2014 respecto de la
cantidad de clics realizados por cuatro docentes en sus aulas virtuales durante el primer y
segundo año de uso de las mismas. Cómo puede advertirse en la Figura 2, en el segundo año la
cantidad de clics de navegación dentro del aula virtual fue de aproximadamente la mitad
comparada con el primer año.
Figura 2
Registro de la actividad de cuatro docentes en la plataforma moodle en dos años consecutivos
Fuente: elaboración propia
2016. Estudio sobre rendimiento académico y uso de aulas virtuales
Una pregunta recurrente es la relación entre rendimiento académico y uso de las aulas
virtuales. Esta pregunta inicialmente cuestiona la idea del rendimiento académico desde medidas
clásicas en una instancia puntual que garantizaría el conocimiento suficiente para su acreditación
formal. Por esta razón, a partir de un estudio ecológico y observacional, se tomaron una serie de
datos en un curso anual híbrido para analizar diversas variables vinculadas al tema. Los datos
recolectados fueron respuestas a un cuestionario acerca de las propias experiencias en el uso del
aula virtual y de la cátedra, como así también las calificaciones obtenidas en exámenes parciales
tradicionales y medidas tomadas en la plataforma tales como cantidad de clics y de mensajes en
un total de 127 estudiantes de grado (Borgobello y Roselli, 2016).
A partir de evidenciar la relación entre las mejores calificaciones y el mayor uso de la
plataforma, se realizó un análisis multivariado para la construcción de perfiles estudiantiles que
vincularon las variables categoriales en estudio. Los resultados permitieron diferenciar tres

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perfiles definidos por el uso de la plataforma, el rendimiento académico y las experiencias
subjetivas dadas durante el cursado (Figura 3). El primer grupo se caracterizó por utilizar poco la
computadora y la plataforma con fines académicos. La herramienta preferida de este grupo
fueron los foros por lo que fue posible suponer que esta sería la actividad más sencilla para
quienes no les agrada utilizar el aula virtual. El segundo grupo utilizó más la plataforma que el
primero, pero menos que el último. Se caracterizó por preferir cuestionarios autoevaluables y
utilizar la plataforma fundamentalmente cerca de los exámenes. Es interesante destacar que esta
es la actividad más individual que se había propuesto en el aula virtual. El último de los grupos,
el que más usó la plataforma, fue también el más pequeño. Se caracterizó por describir a las
explicaciones docentes como muy claras y presentar preferencias heterogéneas respecto de las
actividades propuestas. Es posible pensar que las explicaciones fueron consideradas claras dado
que este grupo tenía una mayor familiarización con los términos propios de la materia producto
de haberse involucrado más con la propuesta didáctica en comparación con los otros dos grupos.
Figura 3
Síntesis de los perfiles estudiantiles
Fuente: Basado en Borgobello y Roselli (2016)
2018. Estudio sobre modos comunicativos en entornos digitales
Este estudio se generó a partir de la pregunta acerca de las características de escritura desde
el rol docente en las aulas virtuales, pregunta que reactualiza su relevancia. Se analizaron 117
textos escritos por un docente en un aula virtual durante un año académico con modalidad
híbrida. Se incluyeron todos los textos accesibles al grupo-clase tales como consignas generales,
mensajes en foros, títulos de archivos, entre otros, es decir, se descartaron los datos de mensajería
interna. Se identificaron tres grupos de escritos a partir de un análisis multivariado. El primer
conjunto mostraba instrucciones generales dadas de forma impersonal generalmente vinculadas al
grupo-clase. El segundo grupo reunía aquellos mensajes que mostraban el uso de la plataforma
como un repositorio, indicando enlaces o archivos. En este segundo conjunto de escritos no se
mostraba una direccionalidad clara y, probablemente, solo podría ser interpretado al haber
asistido a las clases presenciales, problemática que se sostuvo en los tiempos de pandemia. El

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último grupo se caracterizó por una definida interactividad con función tutorial y una
direccionalidad hacia grupos pequeños o estudiantes en particular fundamentalmente dada en
foros. En estos mensajes aparecía con contundencia la evaluación formativa que puede tener
lugar en una plataforma virtual valiéndose de la estabilidad de las actividades.
2018. Estudio sobre estudiantes reales/habituales e ideales en espacios virtuales y
presenciales
A partir de diez entrevistas realizadas al inicio de un curso de capacitación para el uso de
moodle, destacamos algunos datos y reflexiones en relación al acercamiento a las plataformas en
tiempos previos a la pandemia que, quizá, pueden proyectar algo de luz a ciertas situaciones
ocurridas en el marco del ASPO. El grupo de docentes identificó como una de las dificultades
pensadas a priori el manejo técnico de la plataforma, mientras que las variables más
específicamente asociadas a aspectos pedagógicos no fueron una preocupación importante
(Borgobello et al., 2018).
Figura 4
Estudiante real e ideal
Fuente: elaboración propia
Al indagar sobre cómo describían a sus estudiantes habituales y cómo se imaginaban sus
estudiantes ideales en el aula virtual, las respuestas fueron categóricas (Figura 4). La
representación del conjunto de estudiantes habituales fue bastante negativa: con participación
escasa, baja criticidad y con tendencia a la ―ley del menor esfuerzo‖. Es preciso señalar que esta
mirada estuvo poco acompañada, aunque con excepciones, de críticas a las propias propuestas
pedagógicas. Por otro lado, la idea de estudiantes ideales se enfocó en una participación activa,
problematizando conceptos y con actitudes responsables. Es posible mencionar como
preocupación que mientras mayor es la distancia entre estudiantes habituales e ideales, mayores
serán las dificultades en la generación de actividades que presenten una interactividad adecuada a
las características del grupo-clase en las propuestas pedagógicas, se desarrollen las mismas en
espacios virtuales o no.
2019. Estudio sobre decires docentes acerca de experiencia, construcción del rol docente y
tiempo/s en momentos previos a la pandemia
Desde el interés acerca de las concepciones docentes y de cómo el profesorado se acercaba al uso
de espacios virtuales en tiempos previos a la pandemia, realizamos otro curso-taller de formación
para la incorporación de moodle en las prácticas educativas. Analizamos las narraciones sobre el
proceso de formación de 14 docentes que participaron en el taller.

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Figura 5
Fases progresivas de trabajo didáctico y análisis de datos.
Fuente: Basado en Borgobello, Majul et al. (2019)
Encontramos tres ejes que entrelazaban la propuesta didáctica y las reflexiones dadas a partir del
cursado del taller: experiencia, rol docente y tiempo (Figura 5). Las experiencias aparecieron en
las narraciones tanto en forma singular como plural, es decir, como experiencia ―acumulada‖ en
el ejercicio de la docencia que determina el presente en la construcción siempre inacabada del
oficio docente y en términos de nuevas experiencias a partir de formatos que resultaban
innovadores en el contexto. La participación activa en el espacio de formación operó como un
agente de deconstrucción de las modalidades tradicionales de enseñanza implicando un aprender
haciendo y un volver reflexivo sobre las prácticas docentes históricas que, de algún modo, se
veían como cristalizadas en el ejercicio de la docencia.
Por otro lado, a partir de los cambios de rol que permite la plataforma, se generaron interesantes
reflexiones acerca de la construcción del rol docente y el ponerse en el lugar de sus estudiantes.
Se valoró la posibilidad de intercambio y participación, dando así lugar a las ideas de ―docentes
de docentes‖ -en términos de formación docente y técnica en el uso de la plataforma- y al trabajo
de ―docentes con docentes‖ -intercambios y sugerencias entre pares- posibilitando un traspaso
progresivo de la función docente y de la responsabilidad sobre el aprendizaje a modo de guía
tutorial.
En cuanto al tiempo, se mencionó de diversas maneras, tanto en términos positivos como
negativos. El tiempo apareció como necesario y favorecedor de los procesos de aprendizaje y, al
mismo tiempo, como apremiante desde la agenda, ante la dificultad de encontrar tiempo para la
formación y para la discusión con colegas. En estos escritos se vislumbró la demanda
institucional para la generación de espacios de formación y encuentro en contextos que
favorecieran la incorporación de TIC a partir de experiencias colectivas y colaborativas. Es
importante destacar que en estos tiempos previos, aunque cercanos a la pandemia, el uso de aulas
virtuales seguía estando basado en la voluntad individual y el contexto se presentaba como
incipiente y escasamente favorecedor.
2019. Estudio sobre TIC y perfiles docentes en tiempos previos a la pandemia
Desde el enfoque que sostiene la centralidad docente para la innovación educativa (Maggio,
2012), nos preguntábamos cómo se experimentaba la paulatina incorporación de las TIC en la
educación superior. En este sentido, se estudiaron distintos perfiles con relación a las creencias
docentes vinculadas a la incorporación de tecnología en la universidad (Borgobello, Mandolesi et
al., 2019).

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Un perfil, al que podemos denominar tecnófobo, el que representaba al mayor número de
participantes, se vinculó a la valoración de aspectos negativos con críticas a las dificultades
tecnológicas y a los recursos humanos en términos de utilización, administración, acceso,
problemas técnicos, capacitación y difusión de las TIC. Otro perfil, de características tecnófilas,
se asoció a una alta valoración del uso de las TIC, destacándose que mejoraban la comunicación
y el intercambio, enriqueciendo la enseñanza al superar modelos tradicionales. En este perfil no
se expresaron críticas con relación al uso de TIC en educación, diferenciándose, por esta razón,
del último grupo de docentes.
El último perfil, al cual hemos denominado crítico, muestra creencias basadas en la
experiencia docente, marcando aspectos tanto positivos como negativos en relación al uso de
TIC. Plantearon que diversificaban las experiencias, permitían un manejo diferente de los
materiales didácticos, favoreciendo el compromiso y participación estudiantil, dando lugar a una
experiencia placentera y cercana en la relación docente-estudiante-contenido; aunque,
mencionaron, se requería más formación y personal especializado, solía haber problemas técnicos
y llevaba un tiempo no remunerado ni suficientemente reconocido (Figura 6). Estos perfiles
muestran algunas de las características del profesorado que tendría que hacer frente a la docencia
virtualizada.
Figura 6
Perfiles docentes en relación al uso de TIC en enseñanza universitaria
Fuente: Borgobello, Mandolesi et al. (2019)

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2020. Informe institucional previo a la pandemia sobre uso de campus virtual
En diciembre del año 2019 se iniciaron las actividades de la Comisión Asesora del Sistema
Institucional de Educación a Distancia (SIED). Desde ese momento, se hicieron una serie de
relevamientos con el fin de asesorar a la Facultad y proponer capacitaciones acordes a las
características e intereses del claustro docente. El primer relevamiento se hizo en febrero de
2020, es decir, un mes antes del ASPO. De las 82 respuestas obtenidas, sólo 11 manifestaron
utilizar el campus virtual institucional de la universidad (Figura 7). Si bien este dato no puede ser
generalizado al conjunto de más de 400 docentes que integran la Facultad, por experiencia
sabemos que es un dato ilustrativo válido.
Figura 7
Relevamiento de uso de TIC con estudiantes de grado realizado en febrero de 2020
Fuente: elaboración propia
Según manifestaron, fue altamente frecuente ―el armado de un grupo de Facebook para
compartir con les alumnes material vinculado a los temas de la cátedra‖ (SIC) e información
relativa al cursado. El WhatsApp se utilizó fundamentalmente para ―comunicación interna de la
cátedra‖ (SIC), mientras que las carpetas digitales permitieron compartir literatura y otros
documentos como los programas de las materias. El correo electrónico cumplía la función de
consulta, además de otros usos como informar o compartir material. Las descripciones más
completas se realizaron en torno al campus virtual institucional, en el que se compartía material
de lectura, documentos y se daba lugar a foros que invitaban, por ejemplo, ―a la discusión de
distintas situaciones de la práctica, material propuesto por estudiantes, ejercicios de debates y
ejemplos que ayuden a pensar‖ (SIC). En general, las respuestas acentuaron la mejora en la
comunicación a partir del uso de TIC entendiendo que constituían un ―Complemento de la
enseñanza presencial‖ (SIC).
2020. Informe sobre la dinámica organizativa de las cátedras para el trabajo virtual.
Ya inmersos en la aplicación de los decretos que generaron el aislamiento en Argentina, el
inicio del ciclo lectivo se caracterizó por la apertura masiva de aulas virtuales provistas por la
universidad. Durante este proceso, se aplicaron acciones de formación y acompañamiento a
docentes en diversos formatos. Parte de este acompañamiento tuvo un carácter muy próximo al

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aprendizaje vivencial, implementado a través de la apertura y organización de un aula virtual con
características similares a las que se estaban poniendo en funcionamiento (Borgobello y
Espinosa, 2021).
Con el propósito de ampliar el acompañamiento académico, se abrieron cuentas
institucionales para la realización de videos grabados y videoconferencias. En este contexto, a
principios del mes de mayo, realizamos un relevamiento de información sobre el interés de uso
de este tipo de recursos, así como de información vinculada con recursos técnicos disponibles
(conectividad y dispositivos) y características de uso de las aulas virtuales (actividades, recursos,
comunicación con estudiantes).
Figura 8
Herramientas de comunicación y/o trabajo dentro y fuera de las aulas virtuales
Fuente: elaboración propia.
Nota. En la parte superior se encuentran las herramientas del campus virtual y en la inferior las
externas.
Se recibieron 136 respuestas en las que se evidenció una amplia representación de las
asignaturas. Consultamos sobre las herramientas de comunicación y/o trabajo con estudiantes que
usaban en las aulas virtuales, destacándose aquellas que promueven mayor interactividad, como

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Foro y Chat. Sin embargo, recursos de escasa interactividad también tuvieron altos porcentajes de
respuesta (Figura 8).
Por otro lado, se consultó sobre el uso de herramientas de comunicación y/o trabajo con
estudiantes fuera de las aulas virtuales. Aquí se observó una gran variedad de uso de diversas
plataformas y redes sociales, entre las que predominaba el correo electrónico.
Finalmente, se agregó un ítem de respuesta optativa que apuntaba a observar el tiempo de
duración promedio de los encuentros sincrónicos que estimaban para la interacción con sus
estudiantes. Como se observa en la Figura 9, sobre un total de 117 respuestas, el 65% indicó que
utilizaría más de una hora y hasta dos horas, por cada encuentro.
Figura 9.
Tiempo promedio de duración de encuentros sincrónicos
Fuente: Elaboración propia.
Figura 10
Medidas de discontinuidad en el ingreso a las aulas virtuales de primer año en julio y noviembre
de 2020
Fuente: elaboración propia
2020. Informe sobre discontinuidad estudiantil en el primer año de cursado en tiempos de
pandemia
A partir de una solicitud recibida para observar la discontinuidad de acceso a las aulas
virtuales del campus virtual de la universidad (plataforma moodle) por parte de estudiantes
ingresantes, realizamos dos tomas de datos o relevamientos, uno en julio y otro en noviembre de
2020, considerando que las asignaturas observadas se desarrollan en forma anual. Los 16 cursos
analizados fueron heterogéneos, oscilando entre menos de 100 y más de 2000 participantes y

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funcionaban algunas veces como espacios únicos para una cátedra y todos sus docentes y otras
con una sola persona con rol docente y su grupo de estudiantes.
Se consideraron para el relevamiento la cantidad de usuarios/as con rol estudiante con
último acceso hasta dos y cuatro semanas previas a cada fecha. Dado que por la masividad propia
de las asignaturas del primer año de cursado de las carreras era difícil hacer un seguimiento
personalizado, se trabajó sobre movimientos de bases numéricas que representan un estimado de
acceso a los cursos virtuales. Estos datos no indican deserción o abandono del cursado, sino, en
todo caso, discontinuidad en el ingreso a la plataforma que promedia el 61% en julio (dos
semanas) y el 51% y 65% (cuatro y dos semanas, respectivamente) en las tomas de datos de
noviembre (Figura 10).
Figura 11
Categorías emergentes de los relatos docentes sobre el primer año de pandemia
Fuente: Basado en Lovey et al. (2021)

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2021. Vivencias desde el rol docente en tiempos de pandemia
El estudio que se describe a continuación se centró en el análisis de las experiencias
docentes en el marco de prácticas de enseñanza y aprendizaje relacionadas con el uso de TIC en
educación superior a partir de la forzosa virtualización. Desde un análisis general del contexto en
docencia y formación docente se construyeron dos hipótesis:
- La docencia universitaria en tiempos de pandemia involucró un fuerte malestar vinculado
con el uso y manejo técnico de espacios virtuales.
- El malestar fue dando lugar paulatinamente a la participación en instancias de formación
que permitieron apropiarse subjetivamente de los entornos virtuales para la docencia más
allá de los tiempos de pandemia.
Se realizó análisis de contenido cualitativo de diez relatos docentes y análisis descriptivo de
datos obtenidos de un cuestionario. Algunas de las conclusiones de este estudio fueron que el
campus virtual de la universidad pasó de ser escasamente utilizado y conocido a constituirse en
una herramienta organizacional básica de la docencia universitaria. Como se muestra en la Figura
11, si bien durante la pandemia predominó una fuerte relación entre malestar y uso de TIC, la
formación y acompañamiento a docentes dieron lugar y posibilidad de apropiaciones subjetivas
del uso de espacios físicos virtuales en las prácticas pedagógicas con intenciones de ser
sostenidas luego de las medidas tomadas por la pandemia.
En este sentido, conocer y dominar las configuraciones básicas de estos medios colaboró
con la posibilidad de superar sentimientos negativos como temores, resistencias e incertidumbres,
que solían presentarse como obstáculos en la relación trabajo docente-TIC. Los decires docentes
acerca de las transformaciones de las prácticas pedagógicas expresaron sentimientos de duelo en
relación con la presencialidad perdida en el encuentro con la compleja virtualidad. Otro aspecto
importante para resaltar en relación con la construcción del oficio docente fue la reflexión
colectiva posibilitada a partir de la virtualización forzosa de la forma, el contenido, el qué y el
cómo enseñar durante estos tiempos.
La situación de crisis, las prácticas docentes particulares, los tiempos, los sentimientos de
pérdida, las dudas, las inseguridades e incertidumbres acompañaron un proceso de reflexión
acerca de los proyectos pedagógicos, donde prevalecieron posturas positivas acerca del hipotético
panorama de post-pandemia y el uso de TIC en la vida universitaria (Figura 11). En este aspecto,
la crisis que puso en marcha movimientos organizacionales vinculados a la formación y
contención de la planta docente puede verse como una ventana de oportunidad en la universidad
como organización que se está construyendo a futuro.
2021. Estudio sobre prácticas de evaluación en contexto de pandemia
A principios del año 2021, comenzando el segundo año académico con virtualización
forzosa, comenzamos a reflexionar acerca de las implicancias que tuvo para docentes y
organizaciones la educación remota en emergencia. En este sentido, nos preguntamos acerca de
los cambios culturales que comenzaron a construirse y afianzarse en la organización educativa y
en las primeras manifestaciones de innovación que se hicieron presentes en el cuerpo docente una
vez atravesado el primer período de adaptación a la nueva modalidad que se caracterizó por la
urgencia.
Con el objetivo de indagar estos cambios, se analizaron los relatos de experiencias y
expectativas docentes que se dieron en el marco de un foro abierto durante un proceso de
capacitación sobre herramientas moodle para evaluación que tuvo lugar en el comienzo del
segundo año académico en modalidad virtual. Se abordaron 20 participaciones de docentes con

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rol estudiante. El foro fue visitado por 42 personas, incluyendo a las dos docentes a cargo de la
capacitación y tuvo un total de 213 vistas, es decir, cada persona entró más de una vez. Las 20
personas que escribieron en el foro pertenecían a 17 cátedras de diferentes años de cursado y
departamentos de docencia de la Facultad (Figura 12).
El análisis se realizó desde las categorías de innovación y cultura de la innovación;
representaciones sobre entornos virtuales; cultura y rasgos culturales a desarrollar o potenciar; y
flexibilidad posibilitada por las plataformas educativas. Los análisis se hicieron, cuando fue
posible, en términos de opuestos: la innovación y la tendencia a conservar formatos presenciales
aún en tiempos de virtualización forzosa; la flexibilidad que permiten las TIC como así también
la rigidez en las prácticas docentes; y las representaciones positivas y negativas sobre EVEA.
Con relación a los ejes de análisis propuestos, la categoría innovación apareció en 18
escritos, en el sentido de rasgos de innovación 17 veces, y en el sentido de tendencia a la
conservación, en 10 ocasiones. Por su parte, las diferentes representaciones acerca del EVEA
aparecen en 11 narraciones. En 14 de los 20 relatos analizados aparecen nombradas
características de la organización en este nuevo contexto que sería deseable potenciar o
desarrollar hasta que se instalen como rasgos culturales de la universidad. Por último, en relación
con la categoría flexibilidad aparece en las narraciones en 17 ocasiones en el sentido de
flexibilidad posibilitada por las TIC y en siete ocasiones en el sentido contrario, esto es, rigidez
en las prácticas docentes, siendo nombrada un total de 19 veces.
Figura 12
Flexibilidad, Innovación, cultura y representaciones sobre EVEA para cada área temática de
una Facultad de Psicología diferenciada en los años de la carrera y el profesorado.
Fuente: Mandolesi y Borgobello (2021)
Nota. Los colores indican detalles acerca de las materias. Los valores señalados son relativos a la
cantidad de participaciones docentes en el foro.

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A partir del análisis de los resultados se enfatizan las dos ideas principales que siguen. Por
un lado, las evaluaciones se enriquecen con la colaboración en la producción colectiva y
socialización de experiencias. Por otro lado, la potencia relativa de las plataformas virtuales en la
innovación se encuentra asociada a la apertura al cambio y a la flexibilidad de las organizaciones
y de quienes las integran.
2021. Análisis de los procesos de formación docente en tiempos de pandemia
La inquietud acerca de la formación docente para el uso de TIC en la educación superior y,
específicamente en relación a moodle, atravesó las investigaciones del equipo desde su inicio. En
tiempos de pandemia, esta preocupación se profundizó aún más y, sumado a ello, el contexto de
crisis mundial dio lugar a un mayor número de experiencias de formación docente protagonizadas
por quienes integramos el grupo (Borgobello y Espinosa, 2020).
Los espacios de formación docente en tiempos de virtualización forzosa se multiplicaron.
En el contexto local se dieron webinars, encuentros de formación por herramientas, espacios de
tutoría a demanda a través de videollamadas, tutoriales sobre configuraciones, incluso, una
diplomatura de posgrado específica sobre entornos virtuales, entre otras (Borgobello y Espinosa,
2020, 2021; Pierella y Borgobello, 2021). Algo que surgió en forma reiterada en los distintos
espacios de formación docente fue la motivación hacia el trabajo cotidiano vinculado con la
solidaridad para la solución de problemas técnicos. Asimismo, tuvieron lugar numerosas
sugerencias a partir de la proyección de experiencias didácticas, facilitando discusiones
colectivas acerca de los modos de enseñar y la construcción del oficio docente como algo que
excede el conocimiento disciplinar (Pierella y Borgobello, 2021).
Figura 13
Caracterización de las consultas en espacios de formación docente en tiempos de virtualización
forzosa de la enseñanza universitaria
Fuente: elaboración propia

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En los espacios de formación docente se visualizó un cambio importante entre el primer
año de pandemia al segundo a partir de, fundamentalmente, la capitalización de las experiencias
iniciales (Figura 13). Simplificando al extremo, la improvisación caracterizó a la docencia en el
primer año de pandemia mientras que la planificación caracterizó al segundo. De algún modo, la
virtualización forzosa y el corrimiento de los lugares conocidos de enseñanza cuestionaron la
seguridad que nos otorgaba la tradición del aula presencial. Como ejemplos de ello, por un lado,
el rol docente fue bajado de su tarima, ocupando el mismo espacio que cada estudiante en las
videollamadas, y, por otro, cada quien podía ―jugar‖ con su nombre alejándose del anonimato
propio de las aulas masivas universitarias propias del contexto argentino (Pierella y Borgobello,
2021).
Conclusiones
La pandemia impactó fuertemente en todos los sistemas universitarios del mundo. Sin
embargo, es posible imaginar que habría impactado más en universidades como las nuestras con
una fuerte tracción o tendencia hacia modelos expositivos de enseñanza (Pierella y Borgobello,
2021); en las que los tiempos eran percibidos en términos de apremio y de escasez más que como
posibilidad de ―aprender haciendo‖ (Borgobello, Majul, et al., 2019; Lovey et al., 2021); y en las
que parecían predominar perfiles docentes con tendencias tecnófobas más que tecnófilas
(Borgobello, Mandolesi, et al., 2019).
Gran parte de las situaciones que se percibieron como nuevas y agobiantes en tiempos de
pandemia tuvieron que ver con el rotundo cambio en el contexto y no necesariamente con las
modificaciones de la práctica docente propias del contexto de pandemia. Cabe reflexionar que de
acuerdo a los datos expuestos de 2013-2014, la incorporación de espacios virtuales en un primer
año de uso requiere mayor dedicación que en el segundo año. Algo como esto ocurre
habitualmente con situaciones novedosas tales como iniciar la enseñanza de un curso o tema
nuevo. En este sentido, es posible relacionar estas ideas con la tendencia a la conservación y a la
rigidez en prácticas analizadas en 2021 (Lovey et al., 2021; Mandolesi y Borgobello, 2021).
Desde el inicio de la pandemia se han observado profundos cambios en materia educativa,
generando crisis incluso en los roles principales, dando lugar a la revisión y reconstrucción del
oficio docente y del oficio estudiantil. Así, a partir de lo descrito en este capítulo, es posible
pensar que el profesorado se encuentra actualmente ante una encrucijada: por un lado, conservar
aspectos culturales que definieron tradicionalmente a la educación universitaria signada por la
presencialidad en modalidades expositivas y, por el otro, la demanda de innovación propia de los
tiempos que corren.
Algunas de las acciones en términos de formación docente mostraron la necesidad de lo
colectivo, es decir, de pensar entre docentes (Borgobello, 2018b; Borgobello y Espinosa, 2020,
2021; Borgobello, Majul, et al., 2019, Mandolesi y Borgobello, 2021; Pierella y Borgobello,
2021; Proença y Borgobello, 2020). Además del ―novedoso‖ énfasis en lo colectivo, una de las
fuertes preocupaciones que marcaron los tiempos de enseñanza remota en emergencia,
particularmente presente en el segundo año de virtualización, fue la preocupación por la
participación estudiantil (Borgobello y Espinosa, 2020, 2021), el ―mantener al estudiantado en tu
ventana‖. En este sentido, gran parte de los interrogantes circulaban en torno a la posibilidad de
sostener la interactividad en espacios virtuales, sobre todo sincrónicos, con el menor número de
interferencias posible. Esto dio lugar a formaciones docentes y debates sobre ludificación,
interactividad, presencialidad simbólica, entre otros temas.
Adicionalmente, se renovaron inquietudes históricas sobre derechos estudiantiles y
docentes, en términos de posibilidades de acceso y permanencia en el ámbito de la educación

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superior -para decirlo en términos sintéticos-. Como puede apreciarse en el informe sobre
discontinuidad en el ingreso a las aulas virtuales, el desgranamiento en los primeros años de
cursado mostró patrones similares a la presencialidad. En el polo opuesto, un número importante
de estudiantes retomó los estudios a partir de la posibilidad de cursar virtualmente por
circunstancias laborales, familiares y geográficas.
Finalmente, tomando como referencia lo abordado en el estudio sobre innovación como
rasgo cultural (Mandolesi y Borgobello, 2021), entendemos que el cambio en un sentido
innovativo podrá pensarse cabalmente una vez que ―pase la tormenta‖. Entonces, interrogantes
tales como cuáles de las situaciones innovadoras vinculadas a la incorporación de los EVEA y
otras TIC en el ámbito educativo universitario se convertirán en parte ―estable‖ de la cultura
organizacional y podrán comprenderse a partir de indagaciones a realizarse en los años venideros.
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