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Revista Momento – diálogos em educação, E-ISSN 2316-3100, v. 31, n. 02, p. 171-198, mai./ago., 2022.
DOI: https://doi.org/10.14295/momento.v31i02.14392
ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS NO CURRÍCULO
DE LÍNGUA DE SINAIS
Maria Mertzani
1
Resumo: O desenvolvimento de currículos de línguas de sinais é um acontecimento contemporâneo que
poucos países puderam implementar oficialmente para ensinar a Língua de Sinais padrão nacional como
primeira língua (L1) e/ou língua materna nas séries escolares. Nestes, a Língua de Sinais figura como
uma disciplina obrigatória, que a criança surda precisa estudar e se desenvolver metalinguisticamente,
como é o caso do aprendizado de línguas faladas como L1. Uma língua de sinais como metalinguagem
também significa que o currículo ensina conhecimentos linguísticos explícitos para que a criança
compreenda gradualmente como a língua de sinais funciona em diferentes contextos, para que faça
escolhas efetivas de significado ou estilo e para que compreenda os conteúdos de forma mais completa
ao estudar a língua. Em outras palavras, o currículo de língua de sinais aborda a importância de
desenvolver a alfabetização na língua de sinais para a criança. Tradicionalmente, a alfabetização está
ligada à leitura e à escrita e, para sua aprendizagem, o currículo de línguas estabelece cinco componentes
essenciais da alfabetização inicial: compreensão, consciência fonológica, fonética, conhecimento de
convenções de escrita e fluência. O artigo discute esses componentes em apoio à alfabetização na língua
de sinais como uma forma de alfabetização verbal (não escrita), a partir de um estudo documental entre
o currículo da língua de sinais e o currículo indígena.
Palavras-chave: Língua de Sinais. Currículo. Alfabetização. Componentes de alfabetização precoce.
SIGN LANGUAGE LITERACY IN THE SIGN LANGUAGE CURRICULUM
Abstract: The Sign Language curriculum is a contemporary development which few countries have
officially implemented to teach a national standard Sign Language as a first language (L1) and/or mother
tongue in the school grades. In these, Sign Language is a mandatory unit, which the deaf child needs to
study and develop metalinguistically, as is the case in learning spoken languages as L1. A Sign
Language as a metalanguage also means that the curriculum teaches explicit linguistic knowledge for
the child to understand gradually how SL functions in different contexts, to make effective choices for
meaning or style, and to comprehend more fully when attending the language. In other words, the Sign
Language curriculum addresses the importance of developing the child’s Sign Language literacy.
Traditionally, literacy is linked to reading and writing and for its learning the language curriculum sets
five essential early literacy components: comprehension, phonological awareness, phonics, print
convention knowledge and fluency. The paper discusses these components in support of Sign Language
literacy as a verbal (non-print) form of literacy, based on a documental study among the Sign Language
and indigenous curriculum.
Keywords: Sign Language. Curriculum. Literacy. Early literacy components.
1
Doutorado em Linguística Aplicada de Línguas de Sinais, Centre for Deaf Studies, Universidade de Bristol,
Reino Unido. Professora Visitante, Instituto de Educação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS-
Brasil. E-mail: maria.d.mertzani@gmail.com
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ALFABETIZACIÓN EN LENGUA DE SEÑAS EN EL CURRÍCULO
DE LENGUA DE SEÑAS
Resumen El currículo de Lengua de Señas es un desarrollo contemporáneo que pocos países han
implementado oficialmente para enseñar la Lengua de Señas estándar nacional como primera lengua
(L1) y/o lengua materna en los grados escolares. En estos, la Lengua de Señas es una materia obligatoria,
que el niño sordo necesita estudiar y desarrollar metalingüísticamente, como es el caso del aprendizaje
de lenguas habladas como L1. Un Lengua de Señas como metalenguaje también significa que el
currículo enseña habilidades lingüísticas explícitas para que el niño entienda gradualmente cómo
funciona la Lengua de Señas en diferentes contextos, tome decisiones efectivas de significado o estilo
y comprenda más completamente cuando estudie el idioma. En otras palabras, el currículo de Lengua
de Señas aborda la importancia de desarrollar la alfabetización da Lengua de Señas de un niño.
Tradicionalmente, la alfabetización está ligada a la lectura y la escritura, y para su aprendizaje, el
currículo de lenguas establece cinco componentes esenciales de la alfabetización inicial: comprensión,
conciencia fonológica, fonética, conocimiento de las convenciones de escrita y fluidez. El artículo
discute estos componentes en apoyo de la alfabetización en Lengua de Señas como una forma de
alfabetización verbal (no escrita), basado en un estudio documental entre el currículo de Lengua de
Señas y el currículo indígena.
Palavras-clave: Lengua de Señas. Currículo. Alfabetización. Componentes de alfabetización temprana.
Introdução
Ao longo deste artigo, a alfabetização é cunhada como pensamento alfabetizado, como
nossa capacidade de acessar e interpretar (compreender e aplicar) informações aprendidas
(PAUL, 2018). Tradicionalmente, a alfabetização é representada como sinônimo de aquisição
de um código escrito, desenvolvendo habilidades de decodificação (leitura) e codificação
(escrita) de textos tipográficos (JACOBS, 2013). Devido a essa estreita relação com a leitura e
a escrita, às vezes o termo alfabetização escrita é preferido (MCCARTY, 2013). Além disso, a
alfabetização tem sido considerada uma habilidade autônoma e universal e sua instrução como
“culturalmente neutra” (GARCA, FLORES, 2013). Desde a década de 1950, nas definições da
ONU e UNESCO, a alfabetização é definida como um direito humano fundamental (e, portanto,
linguístico) e a base para a aprendizagem ao longo da vida (BROWNING, 2016).
A partir da década de 1980, a alfabetização é entendida como uma construção social e
historicamente determinada, e não como um processo neutro (STREET, 2005; 2008), e o que
conta como texto e comportamento letrado são determinados pelo contexto sociocultural,
histórico e político da comunidade (JACOB, 2013). A alfabetização engloba, então, a
compreensão desses contextos em que ela é praticada (GARCA, FLORES, 2013; C. D. LEE,
2013; J. S. LEE, 2013) e seu aprendizado é possibilitado e/ou restringido por relações de poder
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que podem privilegiar alguns de seus tipos e subjugar outros, principalmente quando duas (ou
mais) línguas estão envolvidas (GARCA, FLORES, 2013; MCCARTY, 2013).
A alfabetização como uma construção sociocultural significa que a educação se baseia
na língua materna (LM) da criança, a primeira língua (L1) que os alunos aprendem desde o
nascimento, se identificam (assim são identificados como usuários nativos dessa língua por
outros), sabem melhor, compreendem e usam confortavelmente em suas comunidades
(GORTER, 2013; SKUTNABB-KANGAS, 1994; 2013; 2014; SKUTNABB-KANGAS,
MCCARTY, 2008). Para as minorias linguísticas em particular, uma instrução por meio da LM
significa que um programa educacional usa primeiro a L1 dos alunos para a alfabetização
precoce para apresentá-los gradualmente à segunda língua (L2) (veja UNESCO, 2005), muitas
vezes
2
uma língua nacional, e à sua alfabetização.
Nesse contexto, a maioria das escolas adere ao conceito de alfabetização escrita e à ideia
católica de que todas as crianças aprendem a ler e escrever (mesmo que da mesma forma) sua
L1. No entanto, nem todas as línguas possuem um sistema escrito e, portanto, são caracterizadas
principalmente pelo letramento oral. Além disso, como o uso da língua varia
consideravelmente de um contexto para outro, a educação mudou para o ensino da língua (e,
portanto, da alfabetização) de acordo com esses usos da vida real. Consequentemente, surgiram
novas definições de texto (por exemplo, chats online, mensagens de vídeo, arquivos de áudio),
envolvendo novas “paisagens semióticas” com significados complexos do ato de codificação e
decodificação (JACOBS, 2013).
Em consonância com isso, o artigo discute a alfabetização na LS, a língua das
comunidades surdas e dos Povos de Língua de Sinais (BATTERBURY, LADD, GULLIVER,
2007). O objetivo é questionar a definição tradicional de alfabetização, seguindo trabalhos
atuais sobre a alfabetização de surdos que não está vinculado apenas ao letramento de línguas
faladas (para mencionar alguns: CZUBEK, SNODDON, 2016; KUNTZE, 2016b; KUNTZE,
GOLOS, ENNS, 2014; PAUL, 2018; SNODDON, 2012). Além de considerar as SLs como
línguas minoritárias na sociedade mais ampla (veja SKUTNABB-KANGAS, 2014), o artigo
também considera estudos que demonstram uma interdependência entre o conhecimento e a
proficiência em LS e o desenvolvimento de habilidades de alfabetização de crianças surdas
2
O inglês é ensinado no currículo nacional no lugar da língua dominante de um país (UNESCO, 2005).
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(veja HRASTINSKI, WILBUR, 2016; NOVOGRODSKY, CALDWELL-HARRIS, FISH,
HOFFMEISTER, 2014). Nesse sentido, defende que as crianças surdas devem ter a
oportunidade de adquirir e se alfabetizar em uma LS natural, da mesma forma que desenvolvem
sua alfabetização em língua falada ao adquirir a leitura e a escrita.
Em 2018, durante o estudo do Currículo de Língua Brasileira de Sinais (Libras) da cidade
do Rio Grande (MERTZANI, TERRA, DUARTE, 2020), realizamos um estudo sobre o que
significa a alfabetização nas línguas faladas, inclusive nas línguas minoritárias, especialmente
nos primeiros anos do currículo de L1. A construção desse currículo envolveu, em primeiro
lugar, um exame da competência em LS nos currículos de LS existentes (que estão
representados neste volume) desde o jardim de infância até os anos finais do ensino
fundamental, o que demonstrou uma abordagem desenvolvimentista do aprendizado de LS.
Assim, ficou claro que o currículo de LS visa o “desenvolvimento posterior da língua” da
criança surda (RAVID, TOLCHINSKY, 2002, p. 418) e, portanto, a metalinguagem, por meio
do aumento do aprendizado de vocabulário e estruturas morfossintáticas para diversos gêneros
discursivos e textos. Em segundo lugar, examinou o conteúdo do currículo das línguas faladas
minoritárias, em especial o currículo indígena, pois representa o ensino e a aprendizagem de
línguas com alfabetização oral e uso limitado de leitura e escrita (veja BROWNING, 2016).
Este elemento pelo ar
3
(veja PAUL, 2018; PAUL, WANG, 2012) da língua indígena é
comparável às LSs, pois não possuem sistema de escrita e, nesse sentido, também são línguas
orais, verbais. O artigo discute essas comparações.
Alfabetização no currículo
A criança ouvinte, monolíngue ou bilíngue, tem acesso às estruturas morfológicas e
sintáticas das línguas envolvidas antes de ingressar na escola, pois já adquiriu o repertório
linguístico de sua LM. Durante seus anos de escolarização, esse repertório será usado para
acessar conscientemente seu próprio conhecimento linguístico e ver a língua (L1 e L2) de várias
perspectivas. Desta forma,
3
A realização da língua pelo ar, captada no ar, e não em uma escrita. Essa realização através do ar pode ser
capturada em vídeo.
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Ser ‘linguisticamente alfabetizado’ significa possuir um repertório linguístico
que engloba uma ampla gama de registros e gêneros. Uma vez que a
alfabetização faz parte do sistema cognitivo de um indivíduo, ela interage com
outros componentes do conhecimento linguístico para moldar o surgimento
de sua propriedade chave [...] Desenvolver a alfabetização linguística significa
ganhar maior controle sobre um repertório linguístico maior e mais flexível e,
simultaneamente, tornar-se mais consciente dos próprios sistemas da língua
falada e escrita [...] (RAVID, TOLCHINSKY, 2002, p. 419-420).
Quadro 1: Fases iniciais de alfabetização.
FASES DE ALFABETIZAÇÃO
ANO ESCOLAR
Pré-alfabetização
A criança desenvolve uma base para a alfabetização. Por exemplo, a
criança se torna mais apta com a fonologia de seu sistema de língua
(por exemplo, quais sons são semelhantes nas palavras). A criança
desenvolve conceitos sobre a escrita (por exemplo, a escrita vai da
esquerda para a direita e de cima para baixo), consciência fonêmica
e conhecimento de como manusear um livro.
Pré-escola e jardim de
infância
Decodificação
Esta fase reflete o início da instrução formal de alfabetização. A
criança começa a desenvolver algumas correspondências básicas
entre letras e sons e a aplicar esse conhecimento em livros e outros
textos. A criança geralmente adquire uma compreensão do princípio
alfabético e deve ter amplas oportunidades para “decodificar” as
palavras.
Primeiro ano
(6-7 anos)
Confirmação
A criança confirma o conhecimento que aprendeu nas fases
anteriores e torna-se mais fluente nessas habilidades. Desenvolve o
que se chama de automaticidade (a leitura automática de palavras),
com menor ênfase na decodificação. À medida que sua leitura se
torna mais fluente, ela começa a desenvolver a capacidade de ler de
uma maneira que reflete os ritmos naturais de conversação (ou
prosódia). Ela sabe como usar o fraseado, a ênfase e a entonação
adequadas em sua leitura.
2º ao 3º ano
(cerca de 8 anos)
Fonte: Beers, Beers e Smith (2010, p. 3).
Para as crianças ouvintes, a alfabetização começa oficialmente na escola aos quatro anos
(no jardim de infância), e continua até os dois primeiros anos do ensino fundamental, por volta
dos sete anos. Assim, a alfabetização abrange as chamadas etapas de pré-alfabetização e de
decodificação (veja Quadro 1). Até o terceiro ano do ensino fundamental, a criança deve
comprovar seu conhecimento e fluência em leitura e escrita, demonstrando capacidade em
automatismo, ou seja, sua habilidade em ler palavras automaticamente, com menor ênfase na
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decodificação e com uso adequado da entonação das palavras. A partir dos oito anos de idade,
a expectativa é que o aluno se torne mais fluente na leitura de diferentes textos para diversas
informações (ficção, não ficção, etc.), e aos quinze anos, no ensino médio, ele esteja mais apto
para avaliar criticamente qualquer informação e sintetizar sua própria perspectiva sobre um
assunto (BEERS, BEERS, SMITH, 2010). Esse processo de alfabetização é tradicionalmente
integrado ao currículo oficial e determina o desempenho e progresso acadêmico das crianças.
Essas mesmas etapas se aplicam para crianças ouvintes de comunidades minoritárias,
onde, por exemplo, as escolas adotam o sistema de escrita indígena (quando aplicável) e o
ensinam, ou ensinam diretamente a língua oficial dominante, pulando assim o ensino da LM da
criança. No primeiro caso, a alfabetização está associada à aprendizagem da língua materna
minoritária da criança, quando a criança também aprende a ler e escrever utilizando o sistema
de escrita da língua minoritária. Em contrapartida, no segundo caso, a alfabetização está ligada
à língua da maioria, independentemente da natureza
4
do programa bilíngue na escola. Mais
frequentemente, embora a alfabetização envolva a língua oficial do país, e a língua minoritária
seja usada para ajudar a criança a ser proficiente e alfabetizada nessa língua dominante
(BAKER, 2001; SKUTNABB-KANGAS, 2013). Mesmo que uma língua minoritária possa
aparecer como língua de instrução para a entrega do currículo, ou no primeiro ano do ensino
fundamental como L1, o programa bilíngue formal visa transitar a criança para o uso da língua
dominante ao invés de aprender e manter sua minoria LM (GORTER, 2013; SKUTNABB-
KANGAS, 2013). Assim, a alfabetização (especialmente nas fases de pré-alfabetização e de
decodificação) é equiparada ao ensino sistemático precoce dos sons e letras dessa língua oficial
e ao desenvolvimento de sua automaticidade de leitura.
Componentes essenciais de aprendizagem da alfabetização precoce
Quer o ensino se refira a uma língua falada minoritária ou majoritária, há quatro
componentes essenciais da alfabetização precoce
5
no currículo que envolvem e transcendem as
quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever (ALGOZZINE, MARR, MCCLANAHAN,
BARNES, 2012; EPSTEIN, 2007). A primeira é a compreensão, “o processo de derivar
4
A natureza dos programas bilíngues é explicada por Baker (2001) e Skutnabb-Kangas e McCarty (2008).
5
Todos os quatro envolvem as duas primeiras fases de alfabetização no Quadro 1.
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significado da ação, de fala e texto, conectando o que se está aprendendo com o que já se sabe”
(EPSTEIN, 2007, p. 4). Em particular, este componente envolve: (i) vocabulário (por exemplo,
aprender novas palavras e conceitos); (ii) previsão (por exemplo, dizer o que acontecerá a seguir
em uma história); (iii) conexão (por exemplo, relacionar imagens e texto à vida real); e (iv)
recontagem (por exemplo, relembrar ações e eventos de histórias) (p. 142).
A segunda é a consciência fonológica, o processo de reconhecimento dos sons que
compõem as palavras, incluindo a rima (por exemplo, palavras que terminam com o mesmo
som ou sílaba), a aliteração (por exemplo, palavras que começam com o mesmo som) e a
segmentação (quebra de palavras em sílabas) (ALGOZZINE et al., 2012; EASTERBROOKS,
BEAL-ALVAREZ, 2013; EPSTEIN, 2007). O terceiro componente é a fonética (ou o princípio
alfabético para escritas alfabética,; para ideogramas veja HO, WONG, YEUNG, CHAN, et al.,
2012), que envolve instrução sistemática das relações letra-som (por exemplo, discriminação
auditiva, conhecimento letra-som; veja STALLMAN, PEARSON, p. 15-16) para ler e soletrar
palavras com precisão e rapidez, incluindo reconhecimento de nome (por exemplo, identificar
o próprio nome escrito), escrita do nome (por exemplo, escrever o próprio nome),
reconhecimento de letras (por exemplo, nomear as letras do alfabeto) e correspondência de
letra-som (por exemplo, conhecer o som de uma letra ou a letra de um som)
(EASTERBROOKS, BEAL-ALVAREZ, 2013; EPSTEIN, 2007).
O quarto componente refere-se ao conhecimento da convenção de escrita, como saber
como a escrita está organizada na página e como ela é usada para leitura e escrita (EPSTEIN,
2007, p. 5). Envolve: identificar as partes do livro (por exemplo, capa e contracapa, página de
rosto, páginas da história), orientação de livros para leitura (por exemplo, reconhecimento de
frente e verso, de cima e de baixo, e do lado direito para cima), distinguir entre imagens e
palavras (por exemplo, reconhecer as diferenças entre ilustrações e texto); e entender a direção
do texto (por exemplo, fluindo da esquerda para a direita, retornando ou “varrendo” para a
esquerda no final de uma linha, continuando na próxima página) (p. 143).
O Painel Nacional de Leitura (2000) para a língua inglesa acrescenta a fluência como
componente essencial da alfabetização inicial, que se refere à leitura rápida, precisa e com
expressão adequada. A fluência é um indicador de leitura habilidosa e facilita a integração
rápida de conceitos em frases e texto. É medida fazendo com que os alunos leiam em voz alta
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uma passagem de nível de série por um minuto e o número de palavras corretas produzidas (a
partir da passagem) é a taxa de fluência de leitura oral (ALGOZZINE et al., 2012, p. 10).
Desses componentes, a compreensão envolve habilidades irrestritas que se desenvolvem
lentamente ao longo da escolaridade e da vida da criança, enquanto os restantes (por exemplo,
conceitos de escrita, consciência fonêmica, fonética) são restritos e envolvem o aprendizado de
um conjunto finito de itens, que a criança domina dentro de um período de tempo relativamente
curto (HARTMAN, NICOLARAKIS, WANG, 2019). Além disso, é o componente fonético
com o conhecimento da convenção escrita, que se aplica estritamente ao aprendizado da forma
escrita de uma língua falada (sua leitura e escrita) e, portanto, sua alfabetização escrita. O
restante, compreensão e consciência fonológica, também pode se referir ao letramento oral. A
seção a seguir discute como esses dois componentes são representados no currículo indígena,
pois as línguas indígenas são línguas verbais e, como tal, seu currículo relaciona-se com a
aprendizagem de sua alfabetização oral.
Alfabetização no currículo indígena
Com base em uma pesquisa online, os seguintes currículos foram encontrados e
examinados qualitativamente: os currículos do Canadá das províncias de Ontário (Centro-leste
do Canadá), Manitoba (Canadá Oriental) e Alberta (Canadá Ocidental), e as Línguas o
Currículo de Línguas e Culturas Indígenas do Território do Norte da Austrália (NTILC) (2017).
Outros currículos indígenas também foram acessados (como os currículos samoano e
havaiano), mas uma leitura crítica resultou na utilização dos selecionados, pois fornecem
objetivos ricos e culturalmente orientados que podem ser mapeados para os componentes em
estudo. Nestes, o foco foi o estudo de suas L1 e/ou percursos de revitalização linguística para
o jardim de infância e as três primeiras séries do ensino fundamental, anos que correspondem
às fases iniciais de alfabetização (e seus componentes essenciais). Embora tenham estruturas
diferentes, os currículos priorizam o ensino da alfabetização oral e não escrita, concentrando-
se na comunicação oral e nas tradições orais (por exemplo, histórias dos mais velhos, canções,
vários costumes).
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Quadro 2: Extrato de objetivos de aprendizagem de comunicação oral e tradição oral.
Escutando e Falando
Lendo e vendo
Interagindo
Ouvir e falar formal e informalmente com
Anciãos, professores, adultos familiares e
colegas de classe ao aprender na escola, na
comunidade e no País.
Ler e visualizar com compreensão
alguns textos simples escritos e visuais
(imagem) e o ambiente natural.
Ouvir e contar histórias sobre experiências na
escola, em casa, na comunidade e no mato
• preparar e apresentar apresentações orais
simples, por exemplo:
- contar uma experiência
- dar informações ou explicações
- explicar uma imagem ou história, incluindo
sobre quem é, o que está acontecendo, onde está,
por que pode estar acontecendo
-falar sobre algo que eles gostam, como comida,
personagens de histórias e filmes, jogos e
atividades (natação, futebol, corrida) e por que
eles gostam dessas coisas.
Ler e interpretar gráficos e diagramas
simples, como árvores genealógicas,
gráficos de classificação, mapas
• visualizar fotos, livros ou vídeos do
youtube para encontrar informações
sobre um tópico cultural, história da
comunidade ou eventos
• mostrar alguma compreensão de
textos visuais como pinturas, fotos,
desenhos, desenhos de areia e sinais
dentro do ambiente natural, recontando
e representando com figurinos,
adereços ou ações, descrevendo os
personagens principais e eventos-chave
• falar sobre o significado de fotos,
cartazes, pinturas e símbolos que vemos
na comunidade
• falar sobre propriedade de histórias
Ouvir histórias, canções e poemas e responder:
- lembrando e falando sobre ideias-chave, novas
palavras
- desenhando imagens
- falando sobre suas partes favoritas
- interpretando os personagens principais
- respondendo a perguntas sobre o que viram ou
ouviram
- dizendo o que eles acham que algumas palavras
podem significar
Fonte: O NTILC (2017, p. 10-11).
Nos objetivos da comunicação oral, o foco é ouvir a língua (especialmente os mais velhos
da comunidade) e falá-la todos os dias, com particular referência ao seu uso nas várias
interações sociais (com a comunidade, família, ambientes mais próximos, etc.), à variação
linguística (às diferenças na língua e às mudanças linguísticas ao longo do tempo) e à
interpretação, tradução e transcrição (mudança entre línguas e culturas, primeiro oralmente e
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depois, por escrito, a partir da quarta série). Um exemplo é apresentado no Quadro 2 do
currículo de NTILC, que também apresenta objetivos em relação à leitura e visualização de
textos visuais da comunidade (fotos, figuras, desenhos na areia, placas, etc.). O fortalecimento
da língua oral infantil é visto na necessidade da comunidade de manter no futuro sua língua e,
por isso, as crianças são vistas como as futuras guardiãs desse conhecimento.
A preservação e valorização das línguas aborígenes é uma questão de orgulho
e honra nacional. A retenção da língua também é fundamental para a
existência contínua das culturas distintas dos povos aborígenes. Ao participar
de um Programa de Primeira Língua, os alunos são capazes de manter e
aprimorar seu idioma e aprofundar sua compreensão das culturas aborígenes.
Como as gerações anteriores foram, esses alunos serão os futuros Guardiões
do Conhecimento. (Western Canadian Protocol for Collaboration in Basic
Education, 2000, p. 65).
No currículo Nas Línguas Nativas - O Currículo de Ontário 1ª a 8ª Séries (em inglês,
Native Languages - The Ontario Curriculum Grades 1-8) (MINISTRY OF EDUCATION,
2001) a comunicação oral é a prioridade em todas as oito séries, especialmente nas três
primeiras séries do ensino fundamental, em que a ênfase está no ensino das habilidades de
escuta e fala. É a partir da quarta série que o aprendizado se concentra também na alfabetização
escrita e, portanto, na leitura e escrita da língua indígena, utilizando o código de escrita que a
comunidade pode ter desenvolvido.
O currículo NTILC (2017) e o Quadro Curricular Comum para Programas de Língua e
Cultura Aborígene (em inglês, Common Curriculum Framework for Aboriginal Language and
Culture Programs - CCFALCP, 2000) consideram a terra como texto e, como tal, é necessário
o aprendizado sobre o país e seu ambiente natural, principalmente dos mais velhos. Para isso,
o currículo estabelece objetivos para que os alunos experimentem visitas ao país, identifiquem
diferentes características ambientais, explorem maneiras de falar sobre localização e direções,
e identifiquem totens de clãs, sonhos, desenhos de corpos e danças (veja Quadro 3). Nesse
contexto, a alfabetização oral está vinculada às histórias do passado da comunidade, nas quais
se apresentam terras ancestrais, identidades e práticas culturais. Assim, o currículo envolve
habilidades linguísticas para “compreender e usar a língua necessária para ser sustentada pela
natureza, física e espiritualmente” (Western Canadian Protocol for Collaboration in Basic
Education, 2000, p. 21).
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Quadro 3: A terra como texto no currículo indígena.
Nível 1 (K–Gr. 1)
Nível 2 (Gr. 2–3)
Os alunos demonstrarão
compreensão de:
Os aborígenes são os primeiros
povos da terra.
Os aborígenes têm histórias sobre
como se tornaram os primeiros
povos na terra.
• Histórias de Muito Tempo Atrás
— quando o mundo era novo e
quando as criaturas falavam.
• Histórias de criação que
introduzem lugar e identidade –
características naturais
importantes, criaturas
importantes, valores
importantes, primeiras pessoas.
• Histórias da criação mostrando
a importância da “terra” ou
lugar para as pessoas, e que é
um presente do Criador.
• Lugares onde se sentem “em
casa” ou pertencentes, como
casa, casa do avô, sala de aula,
grupo de amigos, comunidade
ou bairro.
• Histórias familiares sobre terras
ancestrais ou territórios
tradicionais.
• Características geográficas de
terras ancestrais que são
mencionadas nas narrativas
tradicionais de famílias/clãs,
como montanhas, enseadas,
coulees, vales
• Flora e fauna de terras
ancestrais que são mencionadas
em narrativas tradicionais de
famílias/clãs, como tartarugas,
búfalos, bordos, bagas, ursos
• Produtos ou práticas culturais
nas famílias de hoje que podem
estar vinculados à terra, como
colheita de frutas, viagens de
verão, acampamento na
montanha.
Fonte: Western Canadian Protocol for Collaboration in Basic Education (2000, p. 44).
Conhecer uma língua indígena implica usar a língua de maneiras e para fins valorizados
pela comunidade, em estreita relação com o conhecimento cultural estrito, cujo alcance e
conteúdo os alunos aprendem gradativamente. No currículo Do jardim de infância ao 12º ano
Línguas e culturas aborígenes Manitoba Curriculum Framework of Outcomes (em inglês,
Kindergarten to Grade 12 Aboriginal languages and cultures Manitoba Curriculum Framework
of Outcomes) (2007), a língua indígena é explicitamente declarada como uma habilidade
cultural.
No Quadro, o uso da língua aborígene é considerado uma habilidade cultural.
Todos os idiomas são usados para comunicação básica. Além disso, certas
habilidades e conhecimentos de um idioma permitem que uma pessoa se
envolva mais plenamente em uma determinada cultura. Cada cultura valoriza
e enfatiza diferentes habilidades linguísticas. Isso é aparente quando as
pessoas cometem o que parecem ser erros sociais em outra cultura (por
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exemplo, falar muito alto, falar muito baixo, falar muito), quando na verdade
estão incorporando um componente valioso de sua língua em outra. Conhecer
um idioma é mais do que conhecer vocabulário, gramática e tópicos
culturalmente relevantes. Inclui o uso da língua de maneiras e para fins
valorizados pela comunidade cultural. (Manitoba Education, Citizenship and
Youth, 2007, p. 9).
Tal conhecimento não é inteiramente confiado à escola, é privado e transmitido pelos
Anciãos, os Guardiões do Conhecimento de cada comunidade. Nesse sentido, alguns objetivos
são apresentados como discricionários (por exemplo, objetivos relativos a textos cerimoniais).
A maioria das culturas aborígenes pratica um código muito rígido com relação
a quem deve ser o portador desse tipo de conhecimento. Considerando que as
culturas tiveram que sobreviver por meio de intensas pressões assimilativas e,
em muitos casos, proibição de práticas governamentais, é provável que nem
todas as práticas culturais sejam transmitidas pelo sistema escolar. Confiando
na sabedoria de seus Guardiões do Conhecimento, os desenvolvedores devem
ser sensíveis ao equilíbrio que precisa ser mantido entre o que é público e o
que é privado, para que uma parceria útil possa ser criada e mantida entre a
escola e as pessoas que ela deve servir. (Western Canadian Protocol for
Collaboration in Basic Education, 2000, p. 24).
Como já visto acima, alguns simbolismos tradicionais indígenas e/ou gestos/sinais fazem
parte da alfabetização e do letramento da comunidade e, assim, os objetivos exigem que a
criança aprenda seu uso na narração oral de histórias, como nas histórias de areia, e falar sobre
seus significados (veja NTILC, 2017). A partir da segunda série, as crianças aprendem a
entender como esses símbolos se associam às tradições orais da comunidade (cantos, dança,
música etc.) e à prática social (por exemplo, caça, luto).
O uso correto da língua indígena (oral e escrita) também é definido e, para isso, o
currículo ensina gramática, vocabulário e pronúncia. Existem objetivos para a compreensão de
diferentes padrões de entonação (especialmente no que diz respeito à articulação das tradições
orais) e para diferentes tipos de enunciados (enunciados, perguntas, comandos etc.). Além
disso, o currículo afirma explicitamente que são os membros de cada comunidade (e não os
próprios professores) que determinam o dialeto e a ortografia a serem usados nos programas de
L1. É na primeira série do ensino fundamental que os objetivos dizem respeito à consciência
fonêmica da língua indígena, e, portanto, o reconhecimento de seus sons e padrões sonoros das
palavras e das sílabas e sua separação nas palavras. Nesta mesma série, a criança é obrigada a
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demonstrar consciência de que a fala e/ou partes dela podem ser escritas usando os símbolos
culturais da comunidade (incluindo a ortografia convencional). Assim, a consciência fonológica
e morfológica da língua indígena é ensinada principalmente verbalmente, embora possa
empregar outros modos visuais.
Quadro 4: Objetivos de aprendizado de vocabulário.
Jardim da infância
CCSTELAL
PADRÕES DE ASL
Aquisição e uso de vocabulário:
Determinar ou esclarecer o
significado de palavras e frases
desconhecidas e de múltiplos
significados com base na leitura e
no conteúdo do jardim de
infância.
Determinar ou esclarecer o
significado de sinais
desconhecidos e de múltiplos
significados, palavras escritas a
dedo e frases com base na
visualização e no conteúdo do
jardim de infância.
- Identificar novos significados
para palavras familiares e
aplicá-los com precisão (por
exemplo, saber que pato é uma
ave e aprender o verbo
abaixar).
- Usar as flexões e afixos que
ocorrem com mais frequência
(por exemplo, -ed, -s, re-, un-,
pre-, -ful, -less) como uma pista
para o significado de uma
palavra desconhecida.
a. Usar o contexto para
identificar o significado de
sinais desconhecidos, palavras
digitadas e frases.
b. Identificar novos significados
para sinais semelhantes e
aplicá-los com precisão (por
exemplo, [sinais em ASL]
MESMO vs. COMO, MAS vs.
DIFERENTE).
c. Usar as inflexões que ocorrem
com mais frequência (por
exemplo, [sinais em ASL]
SENTAR-POR-UM-LONGO-
TEMPO, ELA-DÁ-ELE)
como uma pista para o
significado de um sinal
desconhecido.
d. Usar os afixos e palavras
compostas mais frequentes
(por exemplo, [sinais em
ASL] LEI-PESSOA,
MADEIRA+CORTAR-
PESSOA, ÁRVORE+CASA)
como uma pista para o
significado de um sinal
desconhecido.
Fonte: CCSTELAL (2010), ASL Content Standards (2018, p. 44).
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Alfabetização precoce no currículo de LS
Após o estudo do currículo indígena, o foco foi investigar se e como os componentes de
alfabetização existem no currículo de LS, especialmente aqueles associados ao letramento oral.
Para tanto, foi realizada uma busca online que localizou sete currículos de LS, dos quais os
quatro seguintes foram escolhidos e examinados: o Currículo da Língua de Sinais Grega (GSL)
(Ministry of Education - Pedagogical Institute, 2004), os Padrões de Conteúdo da ASL (2018),
o Currículo de Língua de Sinais Australiana (Auslan) (ACARA, 2017) e o Currículo de Língua
de Sinais da Nova Zelândia (NZSL) (Ministry of Education, 2006). Da mesma forma que o
currículo indígena, a habilidade de comunicação é enfatizada em todos os currículos. Assim, o
objetivo é que o aluno surdo utilize a LS, se comunique com seu ambiente imediato e
desenvolva suas habilidades sociais e comunicativas. De fato, a comunicação em LS deve ser
ensinada enquanto a criança adquire língua, a LS.
A maioria das crianças surdas cresce com pais ouvintes que não conhecem a LS, preferem
que seu filho seja implantado e que possam ouvir, e assim, focam, desde o nascimento, no
treinamento da fala (SNODDON, 2012; 2014). Quando a criança surda ingressa na escola, ela
não é fluente em LS, não tem língua e/ou tem língua atrasada (tanto LS quanto falada), realidade
que dificulta a definição de objetivos no currículo de línguas (L1, L2, etc.). Há apenas um
pequeno número de crianças surdas que vêm de famílias surdas
6
e cuja LS é uma LM. O
Currículo de Auslan pode ser o único currículo até agora que oferece caminhos de
aprendizagem em LS, considerando os diferentes perfis de alunos surdos (ver Carty, Bontempo
e de Beuzeville neste volume). Independentemente dessa heterogeneidade linguística (ver
também Carmo e Carvalho neste volume), o currículo de LS estabelece seus objetivos seguindo
os estágios de desenvolvimento da população surda nativa, pressupondo que a criança chegue
à escola com LS adequada à idade. Por exemplo, nos Padrões de Conteúdo da ASL (2018, p.
8) é claramente declarado:
Os Padrões não são corretivos. Está além do escopo dos Padrões abordar tudo
o que é importante na educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva
(por exemplo, desenvolvimento social, emocional, físico) e os Padrões
também não abrangem a gama potencial de áreas de conteúdo na qual ASL
pode ser integrado. Espera-se que as crianças surdas e com deficiência
6
Esses filhos são os usuários nativos de LSs.
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auditiva que ingressam no jardim de infância cheguem à escola com fluência
de ASL apropriada para a idade; os padrões não se destinam a fornecer ASL
corretiva para crianças surdas não sinalizantes ou crianças surdas começando
a aprender a ASL. O ponto de partida para os Padrões é a suposição de que as
crianças chegaram com fluência no nível da série em ASL.
Em relação ao componente de compreensão, os objetivos de aprendizagem de
vocabulário são atendidos em todos os currículos, embora os Padrões de Conteúdo de ASL
(2018) pareçam ter um conteúdo mais rico, seguindo a estrutura e as vertentes do Referenciais
Estaduais Comuns para Artes e Alfabetização em Língua Inglesa
7
(em inglês, Common Core
State Standards for English Language Arts and Literacy- CCSTELAL) (2010). Neste, os
objetivos envolvem também os múltiplos usos da digitação na produção de sinais (veja Quadro
4). Além disso, compreender diferentes gêneros de textos sinalizados também é o objetivo.
Assim, o currículo de LS tem objetivos que exigem que o aluno aprenda a fazer e responder
perguntas sobre detalhes-chave em textos sinalizados, recontar seu conteúdo (incluindo seus
detalhes-chave), demonstrar compreensão de mensagens centrais e/ou lições e descrever
personagens, cenários e grandes eventos.
A natureza verbal e visual das LSs introduz um novo conceito de texto, o texto sinalizado,
baseado em usos passados e modernos por seus sinalizadores nativos (surdos e ouvintes)
(CHRISTIE, WILKINS, 1997; CZUBEK, 2006; BYRNE, 2016): vídeo gravado (sem contato
físico) ou ao vivo (com contato físico) (por exemplo, em ambientes presenciais, online, filmes)
e estático, como SL em livros impressos, desenhos e outros. Nesses textos, a LS torna-se uma
disciplina acadêmica e, como tal, sua alfabetização envolve a compreensão de seus aspectos e
demandas linguísticas e conceituais (veja: KANEKO, MESCH, 2013; LOEFLER, 2014;
MIRZOEFF, 1995; SUTTON-SPENCE 2005; 2014; SUTTON-SPENCE, NAPOLI, 2010) e a
capacidade de usá-la de forma precisa e coerente
8
. O ato de ler diversos textos sinalizados
depende tanto da decodificação do sinal quanto da compreensão linguística (o processamento
semântico da LS).
7
O currículo CCSTELAL pode ser acessado em: <http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/>.
8
Para as línguas faladas, a capacidade de se expressar fluentemente e gramaticalmente na fala é chamada de
oratória (em inglês, oracy). Equivalente é sugerido o termo signacy (GARCIA, COLE, 2014), que alguns
currículos de LS também usam (por exemplo, os Padrões de Conteúdo de ASL, o currículo de Libras da cidade do
Rio Grande, no Brasil).
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Pesquisas atuais com sinalizadores nativos (surdos e ouvintes) demonstram que a
fonologia não se baseia exclusivamente no som. Em vez disso, a fonologia de sinais é
processada no tecido cerebral idêntico à fonologia falada, embora as LSs tenham evoluído na
ausência de som (PETITTO, 2014; 2016). Desta forma, assim como no currículo de língua
falada, a fonologia da LS tem seu lugar no currículo da LS e a consciência fonológica é ensinada
nos primeiros anos, parcialmente na educação infantil e integralmente na primeira e segunda
série do ensino fundamental. Assim, a fonologia de sinais é uma habilidade precocemente
restrita a ser aprendida e, como tal, não aparece no terceiro ano do ensino fundamental. A
comparação mostra que os objetivos de aprendizagem dizem respeito principalmente aos
parâmetros fonológicos dos sinais. Por exemplo, o currículo da Auslan (ACARA, 2017) define
o objetivo sob o caminho do aluno de Auslan como L1: “Reconhecer os principais elementos
formativos da configuração da mão, movimento e localização nos sinais de Auslan e entender
que um sinal é o mesmo que uma palavra falada ou escrita, embora possa ser icônica”. Da
mesma forma, no currículo de GSL: “entender todas as formas básicas de mão usadas na GSL”
e “produzir, quando solicitado, exemplos de qualquer característica fonológica dos significados
da GSL: forma de mão, localização, movimento, orientação da palma da mão, marcadores não
manuais” (Ministry of Education, 2004, p. 43).
Na primeira série, a criança aprende a identificar e distinguir os parâmetros fonológicos,
bem como a segmentar os sinais em suas sílabas. São habilidades claras de (de)codificação,
semelhantes às envolvidas na alfabetização nas línguas faladas, envolvendo consciência
fonológica de uma LS segmental (por exemplo, manipulação de sílabas, rima, fonemas) e
suprassegmental (por exemplo, padrões de entonação, colocação de ênfase, ritmo). À medida
que a criança progride nas séries escolares, espera-se que ela reconheça e produza sinais
adequados de forma consciente e rápida, confirme seu conhecimento fonológico adquirido nos
primeiros anos e demonstre fraseado e entonação adequados.
As LSs são línguas polimorfêmicas e o currículo da LS visa ensinar explicitamente sua
estrutura. Esse ensino inicia-se na primeira série do ensino fundamental, que, por meio de uma
abordagem espiralada (acompanhando os estágios de desenvolvimento da criança), aumenta de
conteúdo à medida que a criança avança para os anos finais do ensino fundamental. Por
exemplo, nos primeiros anos a criança aprende a reconhecer que os sinais são articulados no
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espaço sinalizado, usando pronomes pessoais e verbos direcionais básicos para indicar relações
espaciais. A partir da terceira série, o ensino de gramática é sistemático, envolvendo o
aprendizado de construções classificadoras, composição, derivação, flexão verbal e nominal e
sintaxe (por exemplo, tipos de frases, estrutura da oração, coordenação e subordinação). Assim
que a criança começa a aprender a língua falada, as estruturas da LS são ensinadas através de
uma abordagem contrastiva da língua falada. Este último aparece particularmente nos objetivos
de interpretação e tradução da LS no Currículo de Auslan, como nos exemplos: “comparando
expressões de Auslan usadas em interações cotidianas, como saudações, com expressões
equivalentes em inglês, por exemplo, COMO-ESTAR-VOCÊ? comparado com Como você
está?”.
Quadro 5: Objetivos sobre as convenções de texto sinalizado.
Jardim da infância
CCSTELAL
PADRÕES DE ASL
Ofício e Estrutura:
Com orientação e suporte, fazer e
responder perguntas sobre palavras
desconhecidas em um texto.
1. Com orientação e suporte, fazer e
responder perguntas sobre sinais
desconhecidos e palavras digitadas.
Identificar a capa, a contracapa e a
página de rosto de um livro.
2. Identificar o início, o corpo e o
fim de um texto.
Nomear o autor e o ilustrador de um
texto e definir o papel de cada um
na apresentação das ideias ou
informações em um texto.
3. Nomear o autor e o sinalizador de
um texto e definir o papel de cada
um na apresentação das ideias ou
informações.
Source: CCSTELAL (2010), ASL Content Standards (2018, p. 18).
Entre os currículos examinados, os Padrões de Conteúdo de ASL parecem envolver, em
maior medida, objetivos (com base na estrutura de CCSTELAL) sobre o quarto componente e
as convenções de textos sinalizados (impressos, baseados em vídeo, etc.) (veja Quadro 5).
Portanto, o objetivo é ensinar a identificar suas partes (por exemplo, os botões play ou stop nos
vídeos), distinguir a sinalização de outros visuais (por exemplo, de outros símbolos, ilustrações)
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e entender a direção da sinalização (por exemplo, leitura, o fluxo de sinalização em um livro).
Assim, a leitura de LS refere-se não apenas ao ato de assistir a um vídeo sinalizado (ao vivo
e/ou gravado), mas também à leitura de textos sinalizados impressos (por exemplo, de
dicionários de LS, livros ilustrados de LS). Nelas, a criança precisa aprender como se organiza
a sinalização (em uma página de um livro; em uma sequência de vídeo, etc.), fazer perguntas
sobre seu conteúdo, identificar sua estrutura, recontar suas informações e discutir sobre isso.
Além disso, os Padrões de Conteúdo de ASL também envolvem o componente de fluência
em todas as séries do jardim de infância e ensino fundamental. Para os três primeiros anos de
escolaridade, fluência refere-se à produção de textos sinalizados com propósito, precisão
suficiente e ritmo e expressões adequadas. A recitação também está incluída quando textos
literários estão envolvidos (por exemplo, prosa, poesia), bem como o uso do contexto para
confirmar ou autocorrigir o reconhecimento e a compreensão dos sinais.
Discussão
O desenvolvimento de currículos de LSs é um empreendimento relativamente novo, e
poucos países publicaram oficialmente um para o ensino e aprendizagem de LS como L1.
Discutir, então, a alfabetização em LS dentro deste currículo é um assunto ainda mais recente
por uma razão adicional: a alfabetização está tradicionalmente ligada à leitura e escrita das
línguas faladas. As LSs não são línguas escritas - pelo menos não nesse sentido clássico de ter
um código escrito - e, como tal, podem ser comparadas com aquelas línguas faladas cuja
atividade letrada não se limita a um sistema escrito (veja BROWNING, 2016). Devido a essa
semelhança verbal, então, o artigo buscou examinar como a alfabetização é representada nesse
currículo de idiomas minorias, e discutir sua realização através, principalmente, de um modo
“através do ar” (veja PAUL, 2006; 2018; PAUL, WANG, 2012). Como a alfabetização para
línguas faladas é ensinada nos três primeiros anos de escolaridade, o foco foi nos cinco
componentes estabelecidos que o currículo estabelece para que as crianças se alfabetizem e sob
os quais seu desempenho em alfabetização é medido (ALGOZZINE et al., 2012; COOPER,
2008; HARP, 1996). Destes, a compreensão e a consciência fonológica estão presentes em
ambos os currículos por meio dessa modalidade verbal.
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A consciência fonêmica é um componente que não necessita de escrita para ser adquirido.
Envolve ouvir e ver apenas. Não envolve reconhecimento de letras ou nomes de letras, e mesmo
quando são utilizadas ferramentas visuais (incluindo letras impressas), são por motivos de
exibição (para ajudar os alunos a ver o que é demonstrado) sem a intenção de ensinar
conhecimentos alfabéticos (EASTERBROOKS, BEAL-ALVAREZ, 2013, p. 118). Refere-se à
capacidade de perceber, pensar e trabalhar com os fonemas individuais de palavras
faladas/sinalizadas por meio da detecção, discriminação e identificação de fonemas individuais.
Sua importância no currículo de LS é baseada em pesquisas, uma vez que os níveis de
consciência fonêmica de crianças surdas estão positivamente correlacionados com a
proficiência em LS, que, por sua vez, é usada metalinguisticamente na sua aquisição de
habilidades de alfabetização falada (SNODDON, 2014, p. 81).
O componente de compreensão também se relaciona com a compreensão de textos
verbais. Independentemente de seu formato (por exemplo, ao vivo, gravado), assim como o
texto escrito, pode ser uma importante fonte de informação por meio da qual a criança pode
ampliar seus conhecimentos, habilidades e experiências. Em ambos os currículos, os alunos
aprendem a compreender um texto verbal e são chamados a familiarizar-se com seus vários
gêneros, a desenvolver a capacidade de interpretá-los e a fazer conexões com conhecimentos
prévios e/ou presentes. Nesse sentido, então, a alfabetização “pertence não apenas à língua
escrita, mas também ao discurso oral/sinalizado” (KUNTZE, 2014, p. 658). Como esses textos
têm formas diferenciadas, os objetivos estabelecem também diferentes convenções para sua
leitura. Por exemplo, o currículo indígena prioriza a narrativa tradicional em seu letramento
verbal, que tem função e estrutura diferente (por exemplo, usa ritmo) de um texto informativo
(por exemplo, apresentação oral) (PAUL, WANG, 2012, p. 8).
Assim, semelhante ao componente de convenção impressa do currículo de língua falada,
o currículo de LS estabelece objetivos que exigem que a criança conheça as diversas formas de
textos sinalizados, principalmente os baseados em vídeo, pois sua leitura implica em diferentes
procedimentos cognitivos (por exemplo, controlar o movimento dos olhos, perceber
informações visuais, processar informações linguísticas; veja BOSWORTH, STONE,
HWANG, 2020; ROSENBURG, LIEBERMAN, CASELLI, HOFFMEISTER, 2020). Fotos,
imagens e vídeos mostram na maioria das vezes uma visão frontal de um sinalizador, exigindo
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que a criança gire 180º a sinalização exibida e execute uma mudança de perspectiva visual
(EMMOREY et al., 2009). Além disso, as crianças baseiam sua aquisição de LS em várias
estratégias de imitação e, ao lerem esses materiais, podem produzir sinais incorretos. Por
exemplo, elas podem produzir o que veem de sua perspectiva (ao usar uma estratégia de
correspondência visual) ou podem produzir uma imagem espelhada da sinalização modelada
(por meio de uma estratégia de espelhamento) (SHIELD, MEIER, 2018).
No currículo indígena, a alfabetização está fortemente vinculada à prática comunitária.
Assim, o currículo contém objetivos que permitem sua realização dentro e fora da escola, com
contato direto e/ou interferência de membros da comunidade (como os Anciãos),
principalmente quando se trata de saberes culturais discricionários. O currículo de LS envolve
objetivos que motivam o contato da criança surda com as comunidades surdas locais, o
aprendizado de sua cultura e história, mas não estabelece objetivos que possam convidar sua
maior participação nessa aprendizagem.
A alfabetização na LS está ligada ao reconhecimento das LSs como línguas (SNODDON,
2012). Embora exista uma infinidade de estudos em linguística de sinais (veja pesquisa
atualizada em QUER, PFAU, HERRMANN, 2021), ainda há atitudes negativas de um número
considerável de educadores e formuladores de políticas que não adotam as competências em
LS como metas de aprendizagem para crianças surdas (KRAUSNEKER et al., 2020). Tais
atitudes também afetam o que consideramos alfabetização nas escolas. Como mencionado
anteriormente, a alfabetização escrita é a única forma associada à escolarização das crianças.
No entanto, é a proficiência na forma verbal de uma língua que contribui significativamente
para o desenvolvimento da alfabetização escrita nessa mesma língua. Esta forma “é o
verdadeiro motor do pensamento e da comunicação” sobre o qual se baseia a alfabetização
escrita (leitura e escrita) (PAUL, WANG, 2012; PAUL, 2018). De fato, “é duvidoso que os
indivíduos possam atingir um nível competente de pensamento alfabetizado” no modo
secundário, capturado (por exemplo, leitura, escrita), “sem também ter competência no modo
primário ou através do ar [no verbal ]” (PAUL, WANG, 2012, p. 2).
A presente análise demonstra que elementos dos componentes essenciais da alfabetização
aparecem no currículo indígena e SL. Nestes, a leitura das composições textuais dessas
linguagens pode proporcionar benefícios semelhantes aos da alfabetização escrita. Assim,
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novos vocabulários podem ser aprendidos, conteúdos podem ser previstos, recitação e
recontagem podem ser praticadas e conexões podem ser feitas com eventos da vida real, todas
as habilidades que envolvem o componente de compreensão da língua falada (veja também
GOLOS, 2010a; 2010b). Existem objetivos definidos que abrangem habilidades básicas de
língua (por exemplo, identificar fonemas, palavras, analisar frases) e habilidades de ordem
superior (por exemplo, raciocínio, resolução de problemas), seguindo os estágios de
desenvolvimento da criança. Vale destacar que, ao ressaltar o significado da alfabetização de
LS, não se pretende promover uma dicotomia na alfabetização global da criança surda. O artigo
enfatiza a necessidade de desenvolver o pensamento alfabetizado em uma língua natural como
a LS é para a criança surda (com/sem implante coclear).
Conclusão
Esta análise documental teve como objetivo discutir a alfabetização como um termo
abrangente para a língua falada e sinalizada e, ao fazê-lo, apresentou como os componentes da
alfabetização aparecem em dois currículos de línguas que representam línguas verbais e não
escritas. O currículo de LS é um novo empreendimento, vindo após a ampla aceitação das LSs
como verdadeiras línguas com propriedades linguísticas. No entanto, ainda há resistência para
sua integração no currículo oficial e, quando aparece, há pouca discussão sobre o que constitui
a aprendizagem de uma LS como L1 e, consequentemente, sua alfabetização. Com base tanto
em textos sinalizados verbais quanto visuais, a criança surda necessita do estudo formal de uma
LS natural, de sua gramática, vocabulário, pragmática e gêneros discursivos, incluindo as
formas estilísticas e de registro encontradas na literatura de LS, para pensar a LS e raciocinar,
refletir sobre informações específicas, organizar o conhecimento e comunicá-lo em seu
ambiente imediato. Ao fazê-lo, a criança também se alfabetiza em uma LS.
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Submissão em: 20/05/2022
Aceito em: 07/06/2022
Citações e referências
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