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RLCS, Revista Latina de Comunicación Social, 80, 63-87
[Investigación] https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2022-1783 | ISSN 1138-5820 | Año 2022
Recibido: 14/04/2022. Aceptado: 16/06/2022. Publicado: 26/07/2022. 63
Autoecacia en el aprendizaje,
compromiso académico y participación
en Minecraft: oportunidades del juego
en la enseñanza de las ciencias
de la comunicación
Learning self-ecacy, academic engagement and participation in
Minecraft: opportunities of the game in communication
sciences teaching
Maria Isabel Villa Montoya.
Universidad EAFIT. Colombia.
mvilla@eafit.edu.co
David Sebastián Baldeón Padilla.
Ponticia Universidad Javeriana Cali. Colombia.
david.baldeon@javerianacali.edu.co
Diego Fernando Montoya-Bermúdez.
Ponticia Universidad Javeriana Cali. Colombia.
diegofer.montoya@javerianacali.edu.co
Aura María Vargas Ramos.
Ponticia Universidad Javeriana Cali. Colombia.
auravargas@javerianacali.edu.co
Cómo citar este artículo / Referencia normalizada
Villa Montoya, M. I., Baldeón Padilla, D. S., Montoya-Bermúdez, D. F. y Vargas Ramos, A. M (2022).
Autoecacia en el aprendizaje, compromiso académico y participación en Minecraft: oportunidades
del juego en la enseñanza de las ciencias de la comunicación. Revista Latina de Comunicación Social,
80, 63-87. https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2022-1783
RESUMEN
Introducción. Minecraft ha sido utilizado ampliamente en espacios educativos con efectos positivos
en el desarrollo de la creatividad, el compromiso o la colaboración. Metodología. Este artículo muestra
los resultados de una experiencia de aprendizaje basada en el juego Minecraft, en estudiantes de
posgrado en el campo de la comunicación dirigida a la distinción de los procesos de acceso, interacción y
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participación online. El análisis de la percepción sobre la autoecacia del aprendizaje, el compromiso
académico y la participación incluyó técnicas propias de la etnografía virtual como observación y
entrevistas semiestructuradas. Resultados. Este trabajo ofrece una visión tridimensional del proceso
de aprendizaje basado en juegos como consecuencia de una combinación de la autoecacia percibida,
la participación y el compromiso. Discusión. El análisis de las relaciones entre las perspectivas teóricas
empleadas muestra la necesidad de contemplar en el diseño de experiencias educativas la participación
para contrarrestar los décits de autorregulación y aumentar la motivación y el compromiso de
los estudiantes. Conclusiones. La integración de perspectivas teóricas es necesaria tanto para la
investigación de experiencias de aprendizaje basadas en juegos como para su diseño. La mixtura de
perspectivas probadas en este estudio puede expandir la comprensión empírica y teórica del problema
en investigaciones futuras.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, autoecacia, compromiso, participación, Minecraft.
ABSTRACT
Introduction. Minecraft has been widely used in educational spaces with positive eects on the
development of creativity, engagement or collaboration. Methodology. This article shows the results
of a learning experience based on the Minecraft game, in postgraduate students in the eld of
communication aimed at distinguishing the processes of online access, interaction and participation.
The analysis of the perception of learning self-ecacy, academic engagement and participation included
techniques typical of virtual ethnography such as observation and semi-structured interviews. Results.
This paper provides a three-dimensional view of the game-based learning process as a consequence
of a combination of perceived self-ecacy, participation and engagement. Discussion. The analysis
of the relationships between the theoretical perspectives employed shows the need to contemplate
participation in the design of educational experiences to counteract self-regulation decits and increase
student motivation and engagement. Conclusions. The integration of theoretical perspectives is
necessary both for the research of game-based learning experiences and for their design. The mixture
of perspectives tested in this study may expand the empirical and theoretical understanding of the
problem in future research.
KEYWORDS: Learning, self-ecacy, engagement, participation, Minecraft.
1. Introducción
La integración de metodologías basadas en juegos en las prácticas educativas parece cada vez más
habitual debido al crecimiento exponencial de las tecnologías relacionadas con el juego y su industria, así
como a la búsqueda constante de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje y la motivación
de los estudiantes (Hanus y Fox, 2015; Hainey et al., 2016; Iosup y Epema, 2014; Jossan et al., 2021;
Krath et al., 2021).
Esta aproximación pedagógica tiene sus bases en el socioconstructivismo, según el cual, el ser humano nace
con la capacidad de aprender y construir la realidad, pero es en la experiencia donde estos conocimientos se
desarrollan (Coll, 1996; Gutiérrez, 2005; Kolb, 2014). En este sentido, la integración de juegos como una
experiencia de aprendizaje, enriquece y potencia estos procesos de construcción de conocimiento (Krath
et al., 2021; Van Roy y Zaman, 2017). Además, ofrece ventajas como el favorecimiento de la calidad en
las interacciones educativas, promueve el clima positivo, permite la comprensión del conocimiento en un
escenario aplicado, posibilita la reexión del estudiante en torno a sus decisiones, facilita el aprendizaje
de conceptos y mejora las habilidades de procesamiento. (Abdul y Felicia, 2015; Anastasiadis et al.,
2018; Chen y Law, 2016; Karagiorgias y Niemann, 2017; Krath et al., 2021).
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No obstante, aunque se reconocen las potencialidades de los juegos en contextos educativos, diversos
autores (All et al., 2021; Foster y Shah, 2015; Kim et al., 2009) recomiendan que, en metodologías de
aprendizaje basadas en juegos, prevalezca una guía docente con un objetivo claro que evite dejar todo
el foco en la acción de jugar.
Con relación a Minecraft Education Edition, surgen también preocupaciones sobre su uso pedagógico
debido a estrategias persuasivas de grandes compañías para incitar el consumo entre niños y niñas a través
de videojuegos (Willett, 2018); al mismo tiempo que genera riesgos similares a los que pueden presentar
los juegos de azar y sus modelos de nanciación (Gambling Regulators European Forum, 2018).
Estos desafíos, sin embargo, no parecen oscurecer las ventajas de Minecraft. Desde su lanzamiento en
2009, se reportan resultados que le atribuyen benecios para la resolución de problemas, la innovación
y la comunicación (Fogel et al., 2021). En la última década, Minecraft atrae una considerable
atención debido a sus posibilidades de incrementar la alfabetización digital en niños, niñas y jóvenes
(Dezuanni, 2018), desarrollar resiliencia (Balnaves, 2020) o facilitar el surgimiento de nuevas formas
de participación colaborativa (Jensen y Hanghdj, 2020). Especícamente, una revisión del uso de
Minecraft en el ámbito participativo muestra que los niños comparten sus conocimientos, construyen
conexiones sociales y colaboran con sus compañeros de forma creativa y divertida (Le De et al., 2020).
Además, parece ser una herramienta adecuada para promover las habilidades del Siglo XXI porque
exige a los jugadores comunicarse, buscar y evaluar información, crear, innovar y cooperar (Scholten,
2017). Gracias a las posibilidades discursivas, materiales y performativas de este juego, investigadores
como Dezuanni (2018) aseguran que es posible aumentar la alfabetización mediática como el resultado
de un ensamblaje entre los jugadores, el propio juego y la tecnología.
A pesar del nutrido cuerpo teórico sobre Minecraft, son todavía escasos los trabajos que informen con
profundidad sobre cómo inuye la autoecacia, entendida como la percepción de los aprendices sobre
sus capacidades para el cumplimiento de tareas (Bandura, 1977, 2001); el compromiso, asociado con
la motivación, el disfrute, la concentración, el interés o esfuerzo para lograr un objetivo de aprendizaje
(Sherno et al., 2014; Sherno, 2013) y los mecanismos de participación que inciden en la toma de
decisiones colectivas (Carpentier, 2016).
Desde ese orden de ideas, este artículo aborda estas tres dimensiones con el objetivo de examinar la
relación entre la autoecacia en el aprendizaje, el compromiso y la participación en una experiencia
educativa en Minecraft. Para tal n, el texto se ocupa de aclarar los conceptos centrales sobre los que gira
la investigación para luego profundizar en el diseño de la experiencia de juego y la metodología abordada
en el análisis. Los resultados, la discusión y las conclusiones hacen una contribución signicativa al
campo en tres líneas: 1) los datos empíricos aportan a la investigación sobre el aprendizaje basado en
juegos; 2) la aproximación teórica combina y relaciona campos que suelen ser abordados de forma
independiente, como la autoecacia, el compromiso y la participación en los entornos educativos; 3)
Identica factores clave que podrían fortalecer el diseño de experiencias educativas en Minecraft.
1.1. Aprendizaje basado en juegos
El aprendizaje basado en juegos es un enfoque de enseñanza en el que el estudiante recibe del docente
una instrucción y contexto en relación con un objetivo de aprendizaje, reconoce las reglas del juego,
participa y reexiona para hacer explícita la relación entre su experiencia y el objetivo educativo de la
sesión (Garris et al., 2002; Pivec et al., 2003).
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La resolución de problemas en este entorno permite al estudiante comprender cómo funciona un sistema
y cómo él o ella interactúa con éste (Chang et al., 2015; Toprac, 2011). A la vez, demanda la puesta en
escena de sus habilidades, viéndose enfrentado a un escenario retador para lograr el mejor resultado
posible (Barnett y Koslowski, 2002). Este modelo plantea un ciclo de aprendizaje iterativo en el que el
estudiante, primero, recibe un contexto inicial con el objetivo de la experiencia en el marco de su clase;
segundo, se enfrenta a la experiencia propuesta por el docente; tercero, desarrolla una reexión guiada
por el docente alrededor de lo vivido en la experiencia; y por último, participa de un cierre en el que
desarrolla los conceptos relacionados con el contenido formal de aprendizaje.
Este proceso se repite a lo largo de toda la experiencia hasta el momento en que el docente decide
nalizar la sesión. Es importante tener en cuenta que no es necesario aislarse de la experiencia en
ninguno de los cuatro momentos, incluso, el segundo momento de reexión, puede suceder mientras el
estudiante sigue estando en la experiencia, pero haciendo una breve pausa guiada a partir de preguntas
que promuevan el pensamiento crítico y las capacidades argumentativas (Noroozi et al., 2020).
La relación entre la experiencia de juego y el objetivo de aprendizaje es facilitada por las condiciones
mismas de un juego, denido como una actividad que ubica al aprendiz en un papel activo en el que
debe tomar decisiones en un escenario simulado para cumplir con un objetivo especíco (Brathwaite y
Schreiber, 2009; Schell, 2008).
1.2. Autoecacia en el aprendizaje
La autoecacia se ocupa de la incidencia de las creencias personales en las habilidades propias para el
desarrollo de una tarea (Bandura, 1977, 2001). En terrenos académicos, recientemente la autoecacia
ha sido empleada con dos nes: predecir el nivel de participación en una actividad o mejorar la actitud
o forma de pensar de los estudiantes (Punyasettro et al., 2021).
En relación con el aprendizaje basado en juegos, esta metodología ha demostrado ofrecer ventajas para
la adquisición de conceptos o el mejoramiento de las habilidades de procesamiento (Anastasiadis et al.,
2018). En la misma línea, Lu y Lien (2020) explican la existencia de diferentes factores que median
en el éxito del aprendizaje basado en juegos a la hora de facilitar la interiorización de contenidos de
aprendizaje. Para los autores, la autoecacia es un factor personal que si bien no es determinante en el
proceso de aprendizaje tiene efectos importantes, puesto que facilita el sostenimiento de la atención y
el interés en el desarrollo de las actividades, lo que puede traducirse en una mejor comprensión general
de los contenidos académicos.
Estos resultados son congruentes con los de Ellison y Drew (2020), quienes encontraron que las
experiencias de aprendizaje con juegos permitían a los estudiantes mejorar sus niveles de conanza. Los
juegos facilitan que los estudiantes se atrevan a explorar las posibilidades y repetir las situaciones que
les generan problemas en caso de cometer errores (Carr-Chellman, 2016). En este sentido, se sugiere
que los individuos con niveles altos de autoecacia son más propensos a mantenerse vinculados a una
actividad con juegos, puesto que la retroalimentación que reciben en su interacción con el juego les
permite aumentar la conanza en sí mismos y por tanto mejorar su motivación hacia las actividades
(Lu y Lien, 2020).
1.3. Compromiso académico
Uno de los aspectos que se ve más favorecido con el uso de juegos en escenarios de aprendizaje es el
compromiso académico, denido como el nivel de involucramiento de un estudiante con una práctica de
enseñanza desde sus dimensiones: cognitiva, afectiva y comportamental (Ochoa-Angrino et al., 2018).
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El compromiso académico se inscribe en el campo de las teorías de la motivación en la educación en
el que se abordan cuestiones como aprender al tiempo que se disfruta, concentración en una actividad
educativa, interés en lo que propone el docente o esfuerzo para lograr un objetivo de aprendizaje, entre
otras (Sherno et al., 2014; Sherno, 2013). Una experiencia de aprendizaje con estas características
tiene el potencial de facilitar que los asistentes enfrenten retos que, en otros escenarios, vg evaluaciones
o presentaciones en clase, podrían generar ansiedad y tensión (Csikszentmihalyi, 2008).
En relación con el compromiso, investigaciones como la de Sherno et al, (2014) subrayan el papel
de los juegos como escenario ideal para promover el compromiso académico y favorecer aprendizajes
signicativos, debido a que los juegos contienen una serie de características atrayentes y retadoras para
los estudiantes. El escenario de juego permite fallar sin consecuencias graves, el jugador debe tomar
decisiones, evaluar constantemente un sistema simulado e interactuar con otros (Adams y Rollings,
2006; Brathwaite y Schreiber, 2009). Además de estas características, la literatura reere la importancia
de tres componentes en los juegos para favorecer el compromiso académico y el aprendizaje: el
andamiaje, las recompensas y las herramientas de aprendizaje (Abdul y Felicia, 2015; Tan et al., 2013).
El andamiaje hace referencia a la capacidad que tienen los juegos para guiar al usuario a través de su
experiencia por medio de pistas, guías, retroalimentación y la oportunidad de retroceder en el avance
para corregir errores. Las recompensas, son entendidas como la posibilidad de obtener medallas o
logros a medida que avanza el juego, lo cual cumple un papel de incentivo que le ayuda a reforzar
el sentimiento de logro después de esforzarse mucho en una tarea. Finalmente, las herramientas de
aprendizaje se asocian con el potencial de los juegos de transformarse en artefactos para la enseñanza,
a través de integraciones metodológicas que promuevan la demanda de habilidades de alto orden como
el pensamiento sistémico, creativo, estratégico o crítico (Tan et al., 2013).
Por otro lado, el compromiso académico y el aprendizaje basado en juegos han sido conectados con
estados de ow entre estudiantes mientras realizan actividades educativas. Estos estados se entienden
como el período de concentración constante que está relacionado con el disfrute y la comprensión de
la actividad que se está realizando (Csikszentmihalyi, 2008). La posibilidad que tiene el estudiante de
sentirse en un ambiente de alta inmersión favorece las diferentes formas de interactuar con el juego y
la satisfacción (Admiraal et al., 2011).
Es usual que el estado de ow que generan los juegos en los estudiantes esté conectado a una mejora en
la construcción de conceptos y conocimientos. De esta forma, al nalizar la sesión, es posible retomar la
experiencia de juego como insumo para abordar el objetivo de aprendizaje de la sesión y los conceptos
asociados (Hamari et al., 2016).
1.4. Participación
La participación ha recibido una atención signicativa en los últimos años. En la industria 4.0, los
servicios orientados al usuario adquieren un papel fundamental (Raja et al., 2013). Durante las últimas
dos décadas parece que la interacción con los usuarios deja de ser un medio útil para mejorar los
productos y acaba por convertirse en el producto en sí mismo (Noguera, et al., 2013). Desarrollos en
el área del marketing digital han convertido la participación en moneda de cambio dentro de un nuevo
paradigma económico y las interacciones necesarias para todo tipo de relación social, en transacciones
que pasan inadvertidas para los sujetos cada vez con más frecuencia (Van Dijck, 2013). La creciente
cultura participativa observada por Jenkins (2006, 2008), subraya el papel de los usuarios en la creación
de todo tipo de contenidos, medios y plataformas, y anima el surgimiento de una serie de teorías apoyadas
en el nacimiento de un nuevo poder gracias a las posibilidades que abre la autocomunicación de masas
(Castells, 2009).
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Sin embargo, autores como Carpentier (2007), desde una perspectiva crítica, subrayan la necesidad
de distinguir la participación de otros fenómenos, como actividad que busca tener un efecto e inuir
en las acciones de otros. Más allá del repertorio de posibilidades proporcionadas por la tecnología, la
participación atiende a la capacidad de incidir en las decisiones, con un enfoque cercano a los estudios
sobre el poder.
Con relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, es crucial la pregunta sobre la capacidad de los
estudiantes para inuir en la toma de decisiones sobre lo que aprenden, cómo lo aprenden o cómo se
les evalúa. Todo ello en un proceso mucho más horizontal entre alumnos y profesores, guiado por la
conanza, la solidaridad y la reciprocidad, que conlleva a un cambio de jerarquía entre las partes.
Vista así, la participación en una clase supera el acceso como la posibilidad de tener presencia en el
aula o como una colección de herramientas técnicas pensadas para facilitar la interacción o para atraer,
motivar o comprometer a los estudiantes. Al mismo tiempo, es importante distinguir la participación,
de acuerdo con Carpentier (2016), de la interactividad o la interacción. La primera, proporcionada por
la posibilidad que tienen los medios o plataformas de permitir interacciones, y la segunda, entendida
como un proceso comunicativo de intercambio entre los usuarios y un sistema técnico, los usuarios y el
contenido o entre los mismos usuarios.
En el campo educativo, la participación se reere con frecuencia a la capacidad de los individuos de
intervenir en ciertos momentos del proceso, y principalmente con su involucramiento activo en las
actividades programadas (Zou y Zhang, 2016).
No obstante, cuando hablamos de entornos virtuales de aprendizaje, la participación adquiere nuevas
dimensiones como una actividad central para llegar al conocimiento a través del trabajo cooperativo o
colectivo (Sánchez, 2017). Aquí, los hallazgos derivados de los estudios sobre inteligencia colectiva son
esenciales para comprender su alcance, ya que las tecnologías de la información y las comunicaciones
aumentan las posibilidades de que grandes grupos de personas logren resolver tareas impensables para
individuos desconectados (Malone y Bernstein, 2015).
Finalmente, investigaciones como la de Rubio et al. (2010) hacen un llamado a superar la teoría
conductista para analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde otros paradigmas cercanos a
las teorías constructivistas de la educación, en los cuales la participación de los estudiantes es esencial,
dado que el conocimiento es creado por ellos mismos, y por tanto, deben ser involucrados no solo en
su proceso de aprendizaje, sino también en todas las etapas de planeación, desarrollo y evaluación de
las clases.
2. Objetivos
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, esta investigación aborda el siguiente objetivo general:
Identicar la relación entre la autoecacia en el aprendizaje, el compromiso y la participación a través
del aprendizaje basado en el juego Minecraft en un grupo de estudiantes de posgrado de la Universidad
EAFIT en Colombia.
Además, se establecieron los siguientes objetivos especícos:
a. Descubrir las creencias personales derivadas de las experiencias previas de los
estudiantes de tipo motivacional, cognitivo o afectivo que condicionan el aprendizaje
basado en el juego Minecraft.
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Este objetivo se ja teniendo en cuenta la denición y las dimensiones que estructuran el concepto de
autoecacia en el aprendizaje utilizadas por Bandura y Adams (1977), Maddux (1995) y Zimmerman et
al. (2005). En este sentido, se explora cómo valoran los estudiantes el nivel de complejidad de las tareas
a realizar y sus posibilidades para llevarlas a cabo, la conanza en sí mismos, su percepción sobre los
logros alcanzados, sobre la utilidad de los conocimientos y su transferencia a otros ámbitos de la vida.
b. Identicar el compromiso académico de los estudiantes durante la experiencia de
aprendizaje basado en el juego Minecraft.
Siguiendo el estudio de Ochoa-Angrino et al., (2018), se entiende como compromiso académico el nivel
de involucramiento de un estudiante con una práctica de enseñanza aprendizaje. El compromiso atiende
tres dimensiones: cognitiva, denida como todas las acciones que demuestren interés, concentración
o esfuerzo por parte de los estudiantes (Lam et al., 2014; Sherno y Bempechat, 2014; Strati et al.,
2017). Afectiva, caracterizada por el entusiasmo, el disfrute, el ánimo o la satisfacción en la realización
de tareas (Hill y Werner, 2006; Lam et al., 2014; Sherno y Bempechat, 2014). Comportamental,
relacionada con la persistencia, el esfuerzo y la intensidad de este para cumplir una meta (Skinner y
Belmont, 1993).
c. Examinar los mecanismos de participación de los estudiantes en función de los
procesos, los actores, las decisiones y las tácticas empleadas para realizar actividades
de forma colectiva.
En línea con la propuesta de Carpentier (2016) en el proceso participativo se toman en cuenta todas
las actividades realizadas por el grupo para alcanzar las metas de aprendizaje, las posiciones de los
estudiantes, sus roles y funciones, la toma de decisiones y las estrategias de poder que tienen lugar en
el desarrollo de las tareas.
3. Metodología
La metodología empleada en esta investigación es cualitativa. Este enfoque ha sido usado con frecuencia
en el análisis de experiencias de aprendizaje basadas en Minecraft porque provee datos sucientes para
entender el rol del usuario en el escenario de juego (Fogel et al., 2021) y permite comprender desde el
punto de vista del jugador sus interacciones dentro de un contexto especíco (Balnaves, 2020).
En la línea de los estudios de corte cualitativo llevados a cabo en Minecraft (Balnaves, 2020; Dezuanni,
2018; Dezuanni et al., 2015; Malvasi et al., 2022; Pink y Lazeni, 2018), en este trabajo aplicamos
herramientas propias de la etnografía como un método “útil para comprender las narrativas que discurren
entre diversos espacios físicos y plataformas digitales durante el juego” (Balnaves; 2020, p. 41). Con
esta perspectiva metodológica se hace posible indagar sobre las prácticas y los signicados que los
sujetos les atribuyen a sus acciones (Klastrup, 2008).
En el ámbito propio de los medios digitales, Pink (2013) sugiere la etnografía como un acercamiento a
la comprensión del estatus de conocimiento del usuario y lo que él produce a través de una perspectiva
que tenga en cuenta el lugar, el movimiento y la percepción. La amplitud de herramientas que contempla
la etnografía busca dar cuenta de las posibilidades de interacción y expresión de los participantes. En
consecuencia, como herramientas de recolección de datos propias de este enfoque metodológico, en
este trabajo se combina la observación del juego y el mundo virtual construido, con el análisis de sus
interacciones y la realización de entrevistas semiestructuradas.
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Se busca con ello conseguir una visión completa de lo que ocurre en un terreno digital, teniendo en
cuenta los actores, el juego y los objetos (Pink, 2016), a la vez que se reconoce la complejidad social y
sensorial del mundo virtual (Boellstor et al., 2012).
En este estudio participaron 20 estudiantes (once mujeres y nueve hombres) de la Universidad EAFIT,
Colombia, del posgrado Maestría en Comunicación Transmedia, de la asignatura Audiencias y Culturas
de Participación. Los sujetos que se entrevistaron fueron de ambos géneros (cinco mujeres y cuatro
hombres). Los participantes no fueron elegidos a priori por los investigadores; éstos se presentaron
libremente después de la invitación que se hizo a todo el grupo de tomar parte de las entrevistas. La
profesora del curso describió esta clase como un grupo de estudiantes entusiastas, fáciles de motivar a
través de actividades colaborativas y con un buen rendimiento académico. Las entrevistas realizadas
comprendieron preguntas relacionadas con la percepción sobre su nivel de aprendizaje con Minecraft,
la manera en que resolvieron los problemas que se le presentaron durante el juego y su evaluación de la
experiencia en todas las plataformas involucradas en la actividad. Las entrevistas tuvieron una duración
aproximada de 45 a 60 minutos.
Las sesiones de juego sincrónicas realizadas durante la clase remota fueron grabadas utilizando la
herramienta para esta función que ofrece Microsoft Teams y el mundo creado por los estudiantes en
Minecraft, el cual fue descargado para su análisis posterior. El análisis tuvo en cuenta las actividades que
realizó cada uno de los sujetos para el logro de sus objetivos, así como los mensajes de texto, imagen o
audio compartidos a través de Microsoft Teams y WhatsApp.
Los datos recogidos fueron sometidos a un análisis temático que involucró la transcripción y codicación
abierta de las entrevistas, el análisis de las interacciones en Microsoft Teams, la observación de las
conversaciones en WhatsApp y el sistema cooperativo para llevar a cabo las construcciones del mundo
en Minecraft. Estos análisis permitieron establecer aspectos vinculados con la autoecacia en el
aprendizaje, el compromiso y la participación. Después de esto, el grupo de investigadores identicó
categorías conceptuales y cruzó la teoría con los datos empíricos recogidos en el estudio.
3.1. El diseño de la experiencia de aprendizaje
Los estudios sobre cultura digital sugieren asumir de forma implícita el problema de la participación
como una característica esencial de una sociedad de agentes activos, capaces de producir sus propios
signicados (Deuze, 2006). Sin embargo, el aprendizaje de este fenómeno se desarrolla con frecuencia
en aulas alejadas de la reunión entre humanos y máquinas y sus inuencias mutuas.
Del mismo modo, los conceptos relacionados con la participación, la interacción o el acceso pueden ser
vistos en el terreno académico como teorías abstractas que no resuelven sobre la práctica los problemas
a los que se enfrentan los profesionales en el desarrollo de estrategias digitales. Por este motivo, la
experiencia de aprendizaje diseñada para esta investigación pone en el centro al alumno. En lugar de
la transmisión de conocimiento para que los estudiantes comprendan el signicado de la participación
en entornos online, se opta por diseñar una experiencia que facilite la comprensión y el análisis de la
participación a través de la propia práctica participativa.
El experimento se llevó a cabo sobre el mundo descargable The Community, diseñado por Daniel
Kwan, para la lección Welcome to the Community, disponible en Minecraft Education Edition. La
plantilla se adaptó de acuerdo con el propósito de aprendizaje del curso: diferenciar las posibilidades y
características del acceso, la interacción, la interactividad y la participación en estrategias transmedia.
Los estudiantes debían para ello, construir una comunidad auto sostenible, donde cada uno tenía un
terreno propio para aportar con su construcción a la comunidad.
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Antes del juego los estudiantes leyeron el texto Participation, access and interaction: changing
perspectives (Carpentier, 2007). La experiencia se realizó los días 26, 27 y 28 de enero del 2022. Los
alumnos tuvieron estos tres días para construir la comunidad auto sostenible, presentar sus construcciones
y plantear en grupo postulados o premisas sobre las maneras especícas en las que se presentaron los
procesos de acceso, interacción, interactividad y participación durante el juego. Vale la pena aclarar
que estos postulados no hicieron parte de esta investigación. Fueron planteados con el n de abordar la
elaboración de conceptos y deniciones por parte de los estudiantes a partir de la correspondencia del
juego con la teoría. Así por ejemplo un estudiante maniesta después del juego: “Para tener acceso a
Minecraft requerimos habilidades en videojuegos, por tanto, el acceso demanda habilidades especícas,
además de destrezas motrices” (J. Montoya, 2 de febrero de 2022).
Los estudiantes registraron sus premisas en un documento de Word compartido en OneDrive en una
sesión de clase sincrónica a través de Microsoft Teams. La docente planteó preguntas orientadoras
que dieron pie a los estudiantes a proponer sus propios razonamientos lógicos desde una perspectiva
deductiva, a través de la cual se buscó que los alumnos hicieran inferencias directas sobre los fenómenos
vistos durante el juego.
La experiencia que se prolongó durante tres días terminó con la discusión y el análisis de lo ocurrido y
un test de comprensión de conceptos teóricos en Quizizz. Las preguntas, tipo falso o verdadero, fueron
extraídas al azar de los postulados propuestos por los mismos estudiantes.
En el diseño de esta experiencia de aprendizaje se involucraron varias plataformas. Microsoft Teams,
canal institucional en el que se realizaron tres sesiones de clase de dos horas de duración cada una y en
la que se centralizó el proceso de enseñanza y aprendizaje. Minecraft Education Edition, plataforma de
juego. WhatsApp, medio de comunicación de los estudiantes y Quizizz, plataforma de evaluación en la
sesión nal de la unidad.
El objetivo de la actividad de aprendizaje fue mejorar la comprensión teórica de los conceptos de acceso,
interacción, interactividad y participación resolviendo un problema real en un juego, y cooperando
para lograr un objetivo común que consistió en crear una comunidad autosostenible. Por lo tanto, en
lugar de usar Minecraft como un instrumento para enseñar participación, la experiencia de aprendizaje
procuró desarrollar un vínculo signicativo entre lo que sucede en el juego y los aspectos participativos
del mismo.
El grupo de estudiantes comenzó con la construcción de la comunidad sin apenas conocimientos previos
en el juego. De los 20 jugadores, solo uno tenía experiencia previa en Minecraft. Por ello, la primera
sesión sincrónica de clase se dedicó casi por completo a conocer las formas en que los jugadores podían
Figura 1. Imágenes de la comunidad autosostenible construida en Minecraft.
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moverse por el espacio tridimensional y cuáles eran las herramientas para construir. Acabada la clase,
el mundo permaneció abierto para que los estudiantes construyeran durante los dos días siguientes.
Este tiempo permitió a los alumnos consultar videotutoriales, buscar ayuda y mejorar sus habilidades.
La comunicación por WhatsApp fue frecuente durante la experiencia de juego.
WhatsApp fue una herramienta útil para la investigación pues permitió conocer cómo los actores se ven,
describen el juego, se apoyan y dan cuenta del contexto en el que se desarrolló. En total se recogieron 266
interacciones, gracias a que una de las investigadoras, con el consentimiento informado a los estudiantes,
hizo parte del grupo de WhatsApp asumiendo un rol de participante observador (Vela y Cantamutto,
2016). Este papel facilitó el acceso y la comprensión de las interacciones sociales de los estudiantes.
En la última sesión de clase sincrónica a través de Microsoft Teams, se realizó un recorrido guiado por
la comunidad para conocer las diferentes construcciones, como una escuela, un hospital, una granja, un
hotel, un restaurante, una planta de tratamiento de agua y un centro cívico para el diseño de soluciones
comunitarias, entre otros. Algunos estudiantes construyeron en parejas, otros pidieron ayuda a sus hijos
o familiares jugadores experimentados en Minecraft. Ninguno de ellos asumió el rol de coordinador
general o líder y una estudiante no logró construir porque su computador presentó un daño durante la
semana en que se desarrolló el juego.
4. Resultados
4.1. Autoecacia en el aprendizaje
Los estudiantes manifestaron diversas creencias personales a partir de sus experiencias previas de
tipo motivacional, cognitivo o afectivo que condicionaron su desempeño durante el juego. Quienes
declararon en las entrevistas sentir gusto por los juegos de construcción presentaron mayor disposición
a resolver los problemas planteados y mostraron un alto nivel de satisfacción con sus logros. Así mismo,
el estudiante que tenía experiencia previa en el juego se mostró conado y seguro de sí mismo y sus
conocimientos, antes incluso de conocer el objetivo del ejercicio: “yo tenía más posibilidades porque
sabía cómo funcionaba el juego” (S. Escobar, comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
Mientras los alumnos que no conocían Minecraft o no expresaron anidad por los juegos durante las
entrevistas, percibieron de forma más aguda el fracaso con los problemas presentados: “Nunca había
jugado y no soy una gamer. En algunos momentos me sentí tan frustrada que en un momento no quería
saber nada del juego” (A. Henao, comunicación personal, 25 de febrero de 2022). “Estamos muy
acostumbrados al profesor en el centro, dando una clase y cuando llega una metodología a través de un
juego, uno no se la toma en serio y la primera idea que se te viene a la cabeza es que es una pérdida de
tiempo” (S.D. Gil, comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
Sin embargo, llama la atención que, a pesar de la diversidad de percepciones relacionadas con la
motivación frente al juego, los estudiantes revelaron no haber aprendido menos por no tener experiencia
previa en el juego. Los datos recogidos en WhatsApp mostraron que la falta de habilidades en el juego
los impulsó a la búsqueda de recursos para resolver los problemas que se les presentaron y apoyarse
mutuamente. Una estudiante se fue a trabajar con una compañera a su casa para encontrar juntas la
manera de construir. Otro estudiante, que a la vez es profesor y que se encuentra en formación doctoral,
pidió ayuda a su hija de 9 años con su construcción y varios estudiantes se pusieron de acuerdo para
encontrarse a la misma hora en el servidor y de esta manera apoyarse mutuamente con las construcciones.
Aunque varios alumnos manifestaron en las entrevistas y en en el chat de WhatsApp haber sentido
frustración inicialmente debido a las dicultades con la herramienta Minecraft, expresaron un valioso
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nivel de satisfacción con sus construcciones y el aprendizaje: “No tener experiencia en el juego no me
limitó. Esto fue parte del proceso de aprendizaje. Vi varios tutoriales, luego dañé cosas, incluso de mis
compañeros, después tuve que repararlas. Creo que estos obstáculos también hacen parte del aprendizaje”
(L. Rodríguez, comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
El desconocimiento previó del juego pareció en muchos momentos ser asumido por el grupo como una
oportunidad de encuentro y conversación, según lo observado en el grupo de WhatsApp. “Que el grupo
no hubiera jugado antes Minecraft fue un reto. Esta situación impulsó el diálogo. Todo se prestaba para
hablar y preguntar. Este tipo de situaciones te hace pensar de forma más creativa y reexiva” (S. Escobar,
comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
Figura 2. Conversación por WhatsApp. Los jugadores preguntan y resuelven los problemas del juego con la ayuda
de otros.
Las entrevistas mostraron también diferencias importantes con relación a la conanza de los individuos
para realizar las tareas y cumplir las metas: “Cuando me dijeron que iba a jugar Minecraft, pensé: por
n algo que domino. Yo me sentía seguro porque conocía las reglas. Creo que pude ser más creativo
que mis compañeros porque ya dominaba el juego” (S. Escobar, comunicación personal, 25 de febrero
de 2022).
En relación con la comprensión de conceptos y el logro de metas de aprendizaje de carácter disciplinar,
la sesión de clase sincrónica en Microsoft Teams y los resultados en Quizizz, expresan un nivel alto de
desempeño, incluso en aquellos que no habían jugado.
En las entrevistas, los estudiantes declararon que el ejercicio les permitió poner en práctica lo que
habían leído y reexionar activamente sobre sus conocimientos, aunque presentaran prácticas de
aprendizaje heterogéneas. “Para mí, es muy raro aprender jugando porque mi manera de estudiar es
leyendo, pero logré apropiar los conceptos y adquirirlos desde mi propia experiencia” (A. Henao,
comunicación personal, 25 de febrero de 2022). “Mi manera de aprender es desde la experiencia.
Me parece muy importante poder experimentar la teoría. Yo leo, pero sin la experiencia no puedo
interiorizar o cuestionar lo que leo” (D. Toro, comunicación personal, 25 de febrero de 2022). “Creo
que el juego desnuda lo que vas aprendiendo. Enfrentarte a lo que no sabes te genera preguntas y te vas
volviendo curioso. Vas armando el conocimiento con la herramienta a medida que te vas apropiando
de ella” (M.C. Reusch, comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
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Tras la evaluación de conocimientos, los estudiantes coincidieron en la sesión sincrónica en Microsoft
Teams, posterior al juego, que la práctica les facilitó la comprensión de los conceptos planteados
gracias al aprendizaje experiencial. “La lectura sola no genera el mismo nivel de comprensión. Sentía
que pasaba por el cuerpo lo que había leído” (L. Rodríguez, comunicación personal, 25 de febrero de
2022). “Yo relaciono ahora los conceptos de acceso, interacción y participación con Minecraft. Creo
que es más fácil porque es algo experiencial” (S. Escobar, comunicación personal, 25 de febrero de
2022). “El juego hace que el cerebro se amplíe en su capacidad. Una cosa es leer los conceptos y otra es
vivirlos. Desde la práctica entender los conceptos es muy útil” (L.E. Gómez, comunicación personal,
25 de febrero de 2022).
Del mismo modo, el valor subjetivo que se concedió a la adquisición de conceptos pareció aumentar
gracias al juego. Este fue el caso de la noción de brecha digital, abordada en la lectura que los estudiantes
realizaron antes del juego. “Para mi tenía mucho sentido la brecha digital, porque no había jugado
antes y entendía el peso que tienen las habilidades estructurales y me cuestionaba” (M.C. Reusch,
comunicación personal, 25 de febrero de 2022). Otra estudiante que no logró inicialmente entrar a la
plataforma dijo: “Lo primero que pensé fue: estoy en una brecha y entendí la importancia del tema”
(E.Gallego, comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
4.2. Compromiso académico
El compromiso de los estudiantes en contextos académicos implica un involucramiento cognitivo,
emocional y comportamental. En la primera etapa, de carácter exploratorio, los estudiantes realizaron
una lectura como mecanismo para informarse sobre la denición teórica de los conceptos de acceso,
interacción, participación. Luego, jugaron para vincular la teoría con los fenómenos que se presentan
durante la experiencia práctica y nalmente plantearon postulados que exteriorizan la generación de
nuevos aprendizajes.
Durante los tres días que transcurrió la construcción, el involucramiento cognitivo fue menor,
comparado con la última sesión de clase realizada a través de Microsoft Teams. Cuando se llevó a cabo
la validación colectiva de postulados individuales, la revisión y evaluación de aprendizajes a través
del Quizizz, se encontró que la precisión media en las respuestas fue de 83% según los resultados que
arrojó la plataforma.
El diseño instruccional priorizó de esta manera la realización de tareas cognitivas de carácter disciplinar
para el nal de la actividad, mientras que durante las sesiones de juego prevaleció la búsqueda y
la adquisición de conocimientos en torno al juego. Asimismo, vale la pena notar que mientras los
estudiantes adelantaron sus construcciones, emplearon los conceptos teóricos para narrar su experiencia
de manera lúdica a través de WhatsApp.
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Esta conversación pone de relieve el compromiso afectivo con el aprendizaje, caracterizado también
por el entusiasmo y el disfrute del juego, así como la forma en que los sujetos elaboran su propio
aprendizaje, desarrollan conciencia sobre sus acciones y asocian la teoría con la práctica.
Veía como cada uno construía, y me preguntaba cómo se dene el lugar y el espacio a través
de la participación. Pensaba cómo puede ser que una plataforma que está a miles de kilómetros
te dé la sensación de lugar. Creo que esto ayuda a cuestionarse y todo adquiere otro sentido.
(M.C. Reusch, comunicación personal, 25 de febrero de 2022)
El compromiso se notó también en la persistencia de cuatro estudiantes que permanecieron conectados
dos horas más después de haber terminado la primera sesión de clase. Se observó que, aunque en
la primera sesión de juego los estudiantes solo adquirieron las habilidades mínimas necesarias para
desplazarse y construir, tres días más tarde, todo el grupo había logrado gracias al esfuerzo personal
y colectivo, construcciones que ellos mismos valoraban en la sesión en Microsoft Teams como muy
avanzadas para su nivel.
4.3. Participación
Cada estudiante tenía en el mundo de Minecraft una parcela con un cartel a la entrada que indicaba
su nombre. De esta manera, aunque se estableciera un reto conjunto (construir una comunidad
autosostenible), cada estudiante gozaba de autonomía suciente para construir lo que quisiera. “Yo
participé y creo que fui importante. Construí un centro de diseño social comunitario (…). Algunos
compañeros tuvieron problemas con el juego, pero entre todos les ayudamos”. (L. Rodríguez,
comunicación personal, 25 de febrero de 2022)
Figura 3. Conversación por WhatsApp. Los estudiantes incorporan en sus diálogos los conceptos teóricos como brecha
digital para describir su práctica.
Figura 4. Conversación por WhatsApp. Estudiante solicitando ayuda y otro de ellos ofreciéndola.
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La parcelación en terrenos individuales no impidió percibirse como una comunidad participativa que
aprendía a través de todos los medios que hicieron parte de la estrategia pedagógica en su conjunto.
Aunque algunos tenían problemas para acceder al juego, a través de WhatsApp también estaban
aprendiendo. “Creo que aprendí mucho durante el juego (…). Hubo un sentido de comunidad en el
grupo porque todos participamos” (L. Rodríguez, comunicación personal, 25 de febrero de 2022).
Los estudiantes expresaron sus problemas libremente, de forma lúdica y sin sensación de fracaso,
como se observa en la gura anterior. Ninguno ejerció el papel de líder y el grupo no discutió su plan
de trabajo general. Cada jugador se desplazó por el mundo, exploró las construcciones de los demás
y generó ideas propias de construcción que aportarán al conjunto. La falta de procesos deliberativos
pareció no afectar la percepción sobre el trabajo participativo o colaborativo. Es más, uno de los sujetos
incluso estimó conveniente el proceso para aumentar la creatividad, la motivación y el compromiso
del grupo.
Aprendimos y no hizo falta debatir o ponernos de acuerdo. En conjunto, la pequeña sociedad
que creamos fue el resultado del rol que tuvo cada uno. Con una directriz no habría sido tan
creativo. Nos habríamos aburrido porque era impuesto. (S. Escobar, comunicación personal,
25 de febrero de 2022).
Estos hallazgos conducen a una reexión sobre la participación, enmarcada con frecuencia en
procesos deliberativos propios de los sistemas democráticos. En el entorno digital, la percepción de la
participación parece mayor en cuanto más posibilidades de expresión tenga el individuo, más control
se otorgue al usuario sobre el resultado nal, el contenido o el medio que se está usando (Carpentier y
Grondin, 2018).
De acuerdo con la noción de inteligencia colectiva propuesta por Surowiecki (2004), encontramos que
la diversidad de habilidades mejora el resultado nal de la comunidad construida en Minecraft, a través
de un proceso de descentralización.
Es importante tener en cuenta que de acuerdo con Surowiecki (2004), la inteligencia colectiva no es
promovida por intereses grupales, sino por intereses individuales e independientes. Es precisamente
este nivel de autonomía, el que permite que los colectivos no resuelvan problemas de forma inteligente
porque haya un consenso dirigido por un subgrupo de ellos o un miembro, sino porque se activan las
Figura 5. Conversación por WhatsApp. Uno de los estudiantes dice al grupo que no logra resolver la construcción de
forma lúdica
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inteligencias distribuidas entre los individuos, los sistemas simbólicos y las herramientas producidas
por estos (Herrero y Brown, 2010).
A diferencia de los entornos donde se requiere un arbitraje para conseguir un objetivo nal, la plataforma
de juego facilitó el aprendizaje de forma horizontal. “Con este tipo de herramientas se derrumba la idea
de que el profesor arma la clase y tiene el poder” (M. Reusch, comunicación personal, 25 de febrero
de 2022). Es notable en esta reexión cómo los estudiantes se organizan y valoran la autonomía.
Durante el juego no pidieron ayuda al profesor para resolver sus problemas constructivos, desplazando
funcionalmente el papel habitual del tutor en el aula de clase.
5. Discusión
Los resultados aportan soporte empírico al estudio de las experiencias previas del sujeto como
generadoras de conanza (Bandura, 1977) para evaluar la respuesta motivacional de este durante el
juego. Investigaciones futuras interesadas en el compromiso de carácter comportamental, que atiendan
al grado de atención, esfuerzo y persistencia de los estudiantes en las actividades de aprendizaje de
forma participativa (Dezuanni, 2018), podrían verse enriquecidas si incluyeran dimensiones propias
de los estudios sobre autoecacia en los que se evalúa también el esfuerzo y la conanza del estudiante
para asumir tareas y sus estrategias de autorregulación (Komarraju y Nadler, 2013).
La anidad entre las categorías relacionadas con el compromiso cognitivo (Strati et al., 2017) y
la autoecacia (Bandura, 1977) fueron también maniestas en los resultados de este estudio. Los
estudiantes con experiencias previas positivas en videojuegos, juegos de construcción o Minecraft,
expresaron conanza en sí mismos, persistieron ante los obstáculos que se les presentaron durante
el juego y se esforzaron en sus construcciones. Identicamos vínculos en la creación de posibles
escenarios por parte de los estudiantes sobre el aprendizaje basado en el juego Minecraft y la manera
en que procesan su experiencia de juego. Las conversaciones en el grupo de WhatsApp, expusieron
los problemas a los que se enfrentaron los alumnos para acceder a la plataforma, para construir o
desplazarse, así como una respuesta positiva de apoyo por parte de los compañeros que facilitó el logro
de los resultados de aprendizaje de manera colaborativa.
Estas interacciones pueden indicar que, en gran medida su autoecacia a nivel cognitivo se ve inuida
por el entorno social y colaborativo del juego, así como por el compromiso cognitivo común, dado que
todas las interacciones se produjeron en espacios públicos virtuales, visibles para todos los jugadores. El
desempeño personal se ve sujeto de esta manera a la acción colectiva y, por ende, a las conversaciones
del grupo en WhatsApp, a las construcciones de los compañeros en el mundo colaborativo en Minecraft
e incluso al tablero de puntuación que ofreció Quizizz en tiempo real. Mientras el grupo realizó la
prueba de conocimientos teóricos, contribuyó de manera positiva a la motivación y el compromiso
afectivo individual.
En lo referente a la participación, los estudiantes con muestras de compromiso comportamental,
cognitivo o afectivo alto y con sentido de ecacia sobresaliente fueron proclives a participar. La
observación de los sujetos que manifestaron en las entrevistas gusto por los juegos o experiencias
previas positivas en su desempeño profesional o académico en el área de estudio, se manifestaron
entusiasmados y satisfechos con el juego. Estas emociones parecen animarlos a ejercer un rol activo en
la experiencia de aprendizaje y cooperar con otros para alcanzar las metas de aprendizaje.
Así, parece que cuanto mayor sea el compromiso y la autoecacia en el aprendizaje mayor podría
ser la participación, pero esta armación debería ser sometida a prueba en futuras investigaciones.
Centrándonos en los procesos participativos que tuvieron lugar, resaltamos en los hallazgos de este
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estudio la inuencia de la motivación y la autoecacia desde su perspectiva emocional en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. El rol de los estudiantes en Minecraft y la toma de decisiones parece emerger
de su entusiasmo y disfrute del juego. Sin embargo, llama la atención que su autoevaluación sobre la
adquisición de conocimientos de carácter disciplinar, no parece estar condicionada por su desempeño
en el juego, sino por el proceso educativo en su conjunto y todas las plataformas en las que tuvo lugar
la experiencia como Microsoft Teams, WhatsApp y Quizizz.
Evaluando la plataforma de juego, los resultados observados en esta investigación conrman que el
uso de Minecraft facilita el aprendizaje, además de aumentar las habilidades en tecnologías de la
información. Todos los estudiantes que participaron en la práctica mostraron una valoración positiva
del juego en su proceso de aprendizaje, especialmente por ofrecerles la posibilidad de aprender y
profundizar en los conceptos a través de la experiencia. El nivel de construcciones alcanzadas por el
grupo indica que los estudiantes desarrollaron habilidades para buscar, seleccionar o construir en un
mundo tridimensional sus ideas.
Minecraft se ha empleado con frecuencia en ámbitos educativos de educación básica, pero el uso del
juego en posgrado no generó mayores inconvenientes. Al contrario, no se encontraron los problemas
de atención, reportados en estudios con los niños como los de Staniewska y Konopacki (2021).
Teniendo en cuenta los problemas relacionados con la falta de experiencia en el juego, fue necesario
proporcionar un tiempo sucientemente amplio para que los estudiantes aprendieran a moverse y
trabajar en espacios tridimensionales. Este período fue fundamental para estimular la creatividad y
aumentar los niveles de alfabetización digital.
Para estudiantes de posgrado que se están formando para diseñar estrategias en entornos transmedia,
al igual que ocurre para los niños (Dezuanni, 2018)
[...] tiene sentido que la alfabetización mediática en plataformas digitales se lleve a cabo, al
menos en parte, en plataformas digitales, y que las plataformas digitales se organicen de manera
que intenten mejorar las oportunidades de los niños para la agencia de producción. (p.247)
Las mecánicas de Minecraft en modo creativo parecen ser accesibles para sujetos no experimentados,
capaces rápidamente de desarrollar construcciones simples que hagan concretos los procesos cognitivos
de pensamiento abstracto. Además, se constata, siguiendo a Le De et al. (2020), que la herramienta
contribuye a fortalecer sus conexiones sociales y la colaboración entre compañeros.
Las investigaciones de Dezuanni (2018) y Buckingham (2007) sugieren, coincidiendo con los
hallazgos de este trabajo, que el uso de Minecraft ayuda a los estudiantes a desarrollar una orientación
crítica hacia la cultura digital y la tecnología, teniendo en cuenta que se requieren casi que por igual
habilidades sociales y materiales para el desarrollo de tareas. En este estudio, durante las entrevistas, los
participantes declararon haber reexionado al momento de la construcción, sobre la manera orgánica
en que surge la participación en un entorno digital multiplataforma, la importancia de las barreras que
impone la brecha digital o lo clave de las interacciones sociales en el desempeño individual en los
contextos online.
En este caso, la construcción de una comunidad autosostenible funcionó también como una metáfora
que permitió crear nuevos sentidos para el concepto de participación a través de la experiencia. Así
como cada estudiante tenía una parcela y su construcción aportaba a la comunidad, la participación en
el entorno digital puede ser vista como el compromiso individual que se conecta con otros, a veces, de
formas poco estructuradas. La autonomía referida al poder construir lo que cada uno quiera, ejemplica
el gran papel de la libertad en la participación democrática.
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Figura 6. Imágenes de la comunidad autosostenible construida en Minecraft.
Los datos recogidos en la observación del juego y las entrevistas conrman las armaciones de
Sánchez (2017), quien plantea que Minecraft posee características que le permiten abordar de forma
ética la participación, involucrando una comunidad que de forma orgánica y descentralizada desarrolle
conocimientos para el bien común.
6. Conclusiones
Este estudio planteó como objetivo general identicar relaciones entre la autoecacia en el aprendizaje,
el compromiso y la participación sobre bases empíricas. Una buena parte de la literatura académica
en el área estudia estos problemas de forma aislada como factores importantes dentro del ámbito
educativo. Los resultados de este trabajo amplían los hallazgos del campo, mostrando algunos nexos
entre las categorías de análisis derivadas de la autoecacia en el aprendizaje y el compromiso, como
dimensiones fundamentales para comprender los procesos de participación en el aula en experiencias
basadas en juegos. Especícamente, se encuentran tres elementos fundamentales para apoyar esta
armación.
Primero, basados en resultados obtenidos a través de la observación del mundo virtual y las entrevistas,
se encontró una relación sobresaliente entre la autoecacia y el compromiso afectivo. Los estudiantes
que manifestaron gusto por los juegos de construcción o los videojuegos se mostraron más animados
y satisfechos durante la experiencia de juego. Segundo, el análisis de las interacciones sociales en
WhatsApp y Minecraft revelaron que algunos rasgos de la percepción sobre la autoecacia en su
dimensión vicaria pueden impulsar la participación. Cuando los estudiantes ven que sus compañeros
se involucran en el juego y consiguen sus objetivos de construcción, sienten que ellos mismos pueden
hacerlo y por tanto se animan a participar, llegando a cooperar para alcanzar colectivamente los objetivos
de aprendizaje. Tercero, el ánimo, el humor y la expresividad, identicados en las interacciones grupales
a través de WhatsApp, inuyeron en el compromiso personal y en la disposición a tomar un rol activo
en la comunidad.
Al nal del juego, una vez terminada la actividad, todo el grupo coincidió en manifestar altos niveles
de satisfacción con los resultados obtenidos, lo que parece sugerir que la falta de habilidades técnicas
no limita de forma sustancial el aprendizaje a través de la plataforma.
Los comentarios de los estudiantes subrayan la posibilidad de ampliar la comprensión de conceptos
teóricos a partir de la experiencia de juego y la superación de sentimientos de ansiedad, frustración o
confusión durante la práctica. La conversación que se desarrolló alrededor del juego, principalmente
en WhatsApp, demuestra entusiasmo y apropiación de conceptos clave, como brecha digital, para la
comprensión del fenómeno participativo en Internet.
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La investigación presenta limitaciones importantes con relación al enfoque teórico utilizado. Las tres
perspectivas empleadas: autoecacia en el aprendizaje, compromiso y participación, se desprenden de
conceptos multidimensionales. Es necesario entonces anar las dimensiones que se abordarán desde
cada modelo para evitar solapamientos, concretamente, en torno a las variables cognitivas y afectivas
con el n de potenciar la complementariedad entre enfoques.
Desde el punto de vista metodológico se encontraron limitaciones importantes a tener en cuenta en
futuros trabajos. Es importante realizar una indagación previa al juego sobre los niveles de autoecacia
entre los estudiantes. En este estudio el análisis de la autoecacia se realizó durante las entrevistas
posteriores al juego, lo que podría sesgar los resultados. Del mismo modo es importante considerar
los problemas metodológicos para captar todas las interacciones durante la partida. En los tres días
que permaneció abierto el servidor, solo fue posible analizar las conversaciones que se realizaron por
WhatsApp, dejando de lado tal vez datos importantes para el análisis, resultado de las conversaciones
personales o que se dieron por otros medios.
Los resultados de este trabajo pueden ser de utilidad para educadores, investigadores y diseñadores
de experiencias de aprendizaje basadas en juegos. En coherencia con Pink (2016), se hace necesario
realizar más investigación para aumentar la comprensión del estatus de conocimiento desde el punto de
vista de los estudiantes y sus acciones a través de una perspectiva que tenga en cuenta como condiciones
fundamentales de la participación, su valoración sobre la complejidad de las tareas y su compromiso
afectivo y cognitivo.
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AUTORES:
Maria Isabel Villa Montoya
Universidad EAFIT
Doctora en Contenidos de Comunicación en la Era Digital y Máster en Comunicación Audiovisual y
Publicidad de la Universitat Autònoma de Barcelona, Comunicadora Social - Periodista de la Univer-
sidad Ponticia Bolivariana. Sus intereses de investigación giran en torno a la participación de la au-
diencia en los medios digitales, la producción cross-media, y la inteligencia colectiva. Coordinadora de
la Maestría en Comunicación Transmedia de la Universidad EAFIT y miembro del grupo de investiga-
ción en Educación y Estudios Culturales, de la misma institución, donde ejerce como profesora titular.
mvilla@eat.edu.co
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Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-4903-4223
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David Sebastián Baldeón Padilla
Ponticia Universidad Javeriana Cali
Magister en Educación y Psicólogo de la Ponticia Universidad Javeriana- Cali. Se ha desempeñado
en instituciones de educación superior liderando y apoyando proyectos de innovación educativa,
innovación + desarrollo, investigativos y estratégicos en educación. Áreas de estudio y conocimientos
especializados en: innovación educativa, diseño de juegos, serious games, aprendizaje basado en
juegos, gamicación, e-sports, integración educativa de TIC, currículo, psicometría y sistemas de
evaluación. Coordinador de Innovación Educativa - Centro de Juegos y Experiencias Interactivas y
docente cátedra en la Ponticia Universidad Javeriana, miembro del grupo de investigación Desarrollo
Cognitivo, Aprendizaje y Enseñanza (DCAE), de la Ponticia Universidad Javeriana, Cali.
david.baldeon@javerianacali.edu.co
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Diego Fernando Montoya-Bermúdez
Ponticia Universidad Javeriana Cali
Doctor en Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad Autónoma de Barcelona; Magís-
ter en Comunicación y Creación Cultural de la Universidad CAECE, Bs. As. Argentina y Comunicador
Social - Periodista de la Universidad Católica de Pereira. Su producción académica ha estado ligada
a la investigación en temas referentes a la cultura de convergencia como el fenómeno transmedia, el
info, el poli y el eduentretenimiento, así como los formatos alternativos para la web en cción y no
cción. Director del departamento de Comunicación y Lenguaje y miembro del grupo de investigación
en Comunicación y Lenguajes de la Ponticia Universidad Javeriana, Cali. Investigador Asociado se-
gún clasicación Min Ciencias.
diegofer.montoya@javerianacali.edu.co
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Orcid ID: http://orcid.org/0000-0003-2729-6756
Google Scholar: https://scholar.google.com.co/citations?hl=en&user=eJQZKRIAAAAJ
Aura María Vargas Ramos
Ponticia Universidad Javeriana Cali
Magíster en Comunicación digital de la Universidad Ponticia Bolivariana y Licenciada en infor-
mática educativa y medios audiovisuales de la Universidad de Córdoba. Se ha desempeñado como
docente en el área de producción de contenidos digitales para formatos online y oine, en el diseño y
evaluación de estrategias de comunicación y en la formación en competencias de investigación para el
análisis de audiencias digitales. Docente en el programa de Comunicación y la maestría en Comunica-
ción en las organizaciones y miembro del grupo de investigación en Comunicación y lenguajes de la
Ponticia Universidad Javeriana – Cali.
auravargas@javerianacali.edu.co
Índice H: 2
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-4388-6473
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