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Zitationsvorschlag: Petra Breitenmoser & Manuela Keller-Schneider: Klimawandel unterrichten: Vorwissen und
Sichtweisen von angehenden Lehrpersonen der Primarstufe. In: www.widerstreit-sachunterricht.de, Nr. 27, Juni
2022 (16 Seiten)
Petra Breitenmoser & Manuela Keller-Schneider
Klimawandel unterrichten: Vorwissen und Sichtweisen von angehenden
Lehrpersonen der Primarstufe
Zusammenfassung
Dem Klimawandel zu begegnen ist eine der zentralen gesellschaftlichen Herausforderungen
(IPCC 2018). Aufgabe der Schule ist es, den Lernenden ein Verständnis von komplexen Zu-
sammenhängen zu vermitteln, um diesen im Rahmen demokratischer Aushandlungsprozesse
einen verantwortungsvollen Umgang mit der Problematik und ein reflektiertes Handeln zu
ermöglichen. Der Lerngegenstand wird jedoch an vielen Primarschulen der Schweiz vermie-
den, obwohl Kenntnisse zu zentralen Aspekten der Thematik auf dieser Stufe aufgebaut wer-
den könnten. Im vorliegenden Aufsatz wird eine multi-methodische Studie präsentiert, die sich
auf den berufsbiografisch orientierten stress- und ressourcentheoretisch begründeten Ansatz
zur Professionalisierung von Keller-Schneider (2020) stützt. Geprüft wird, welche Anforde-
rungen von den Studierenden als Herausforderung wahrgenommen werden, inwiefern diese
während der Ausbildung zu einer intensiven Auseinandersetzung führen und inwiefern Kon-
textfaktoren von Bedeutung sind. In einer schriftlichen Umfrage mit offenen und skalierten
Fragen sowie in semi-strukturierten Einzelinterviews werden Studierende einer Lehrveran-
staltung im Bereich Natur, Mensch, Gesellschaft/Sachunterricht während des letzten Semes-
ters ihres einphasigen Studiums (mit integrierter Praxis) an der Pädagogischen Hochschule
Zürich befragt. Dabei werden themenspezifische Aspekte wie Fachwissen zum Treibhausef-
fekt, selbst- und sachbezogene Sichtweisen und Überzeugungen, Motive die Thematik zu un-
terrichten oder das eigene Umweltbewusstsein erfasst. Ergebnisse der Fragebogenerhebung
zum Vorwissen und zu themenbezogenen Sichtweisen zu Beginn der Lehrveranstaltung zeigen,
dass alle Studierenden als Hauptursache für den Klimawandel den Menschen sehen. Die Aus-
prägungen der Sichtweisen und des Fachwissens sind heterogen; es konnten neun Typen er-
mittelt werden, die sich bezüglich Fachwissen und Sichtweisen unterscheiden.
Keywords: Klimabildung, Klimawandel, Lehrpersonenbildung, Sachunterricht, Primarstufe,
Entwicklung pädagogischer Professionalität
1 Einführung
Klimawandel, wird als „super wicked problem“ (Cross & Congreve 2020) bezeichnet, da es
durch große faktische und ethische Komplexität sowie durch fachliche und moralische Kont-
roversität geprägt ist (Ohl 2013). Diese abstrakten und vielschichtigen Veränderungen werden
häufig wenig fundiert verstanden (Frischknecht-Tobler et al. 2013), führen zu Unsicherheiten
und reduzieren die Betroffenheit durch fehlende Nähe ihrer Erfahrbarkeit (Gubler et al. 2019).
Dem Klimawandel zu begegnen stellt jedoch eine der bedeutsamsten gesellschaftlichen Her-
ausforderungen dar (IPCC 2018). Um die globalen Ziele für nachhaltige Entwicklung,
Sustainable Development Goals /SDG (UN General Assembly 2015), zu erreichen, ist Hand-
lungs- und Gestaltungskompetenz aller Akteur:innen unerlässlich. Diese hohe gesamtgesell-
schaftliche Gegenwarts- sowie Zukunftsbedeutung machen Klimawandel, Klimaschutz und
www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 27/Juni 2022
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-politik zu einem epochaltypischen Schlüsselproblem und somit zu einem relevanten Bil-
dungsanliegen (Klafki 2007) bzw. Schlüsselthema der nachhaltigen Entwicklung (UN Gene-
ral Assembly 2015; UNFCCC 1992, 2016). Daraus ergibt sich die Dringlichkeit für Lernende
aller Schulstufen, sich mit den bedeutsamen Fragen und Problemen ihrer jetzigen und zukünf-
tigen Lebenswelt auseinanderzusetzen, sowie zur Teilhabe an demokratischen Aushandlungs-
prozessen zu befähigen.
Die in diesem Aufsatz vorgestellte Studie beleuchtet Sichtweisen und Wissen zum Klima-
wandel und zur Vermittlung dieser Thematik von angehenden Lehrpersonen, um die von den
Studierenden geäußerte Absicht, Klimawandel zu unterrichten, multifaktoriell zu untersuchen.
Theoretisch lässt sich die Studie im berufsbiografischen Professionalisierungsansatz verorten
(Wittek & Jacob 2020) und basiert auf dem wahrnehmungsgestützten, stress- und ressourcen-
theoretisch begründeten Professionalisierungsmodell von (Keller-Schneider 2020), welches
vielfältige Faktoren der individuellen Ressourcen sowie Kontextfaktoren als die Professiona-
lisierung mitbestimmend modelliert.
Nach Ausführungen zur Bedeutung der Thematik Klimawandel unterrichten sowie zur the-
oretischen Fundierung der Studie (Kap. 2) werden das Design der Studie beschrieben (Kap.
3). Es folgen Ausführungen zu Fragestellungen, methodischem Vorgehen sowie die Darstel-
lung der Ergebnisse zum Vorwissen und Sichtweisen der Studierenden (Kap. 4), die abschlie-
ßend diskutiert werden (Kap. 5).
2 Theoretische Fundierung
2.1 Ausgangslage
Forderungen nach Veränderungen der Bildungssysteme, gestützt auf internationale Arbeiten
der letzten drei Jahrzehnte (UN General Assembly 2015; UNFCCC 1992, 2016), prägten die
Aushandlung und Anpassung von Lehrplänen mit. Im Deutschschweizer Lehrplan 21 (D-
EDK 2016) des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG)/Sachunterricht zeigen sich
mehrere Bezüge zu einer perspektivischen, perspektivenvernetzenden und transperspektivi-
schen Betrachtung der Kompetenzen; die Thematik Klimawandel wird jedoch nicht explizit
erwähnt. Im Zuge des Projekts Climate Change Education and Science Outreach (Adamina et
al. 2018) wurde im Auftrag des Bundesamtes für Umwelt ein Bildungskonzept für alle Schul-
stufen entwickelt und erprobt, mit Lerngelegenheiten zu Wetter, Klima, Klimawandel, Klima-
schutz und Klimapolitik, die sich auf den Ansatz der Didaktischen Rekonstruktion stützen
(Kattmann et al. 1997). Den Lehrpersonen stehen somit didaktisch aufbereitete Materialien
zur Verfügung. Berichte von Lehrpersonen zeigen, dass der über verschiedene Zugangswei-
sen vermittelte Lerngegenstand von den Schüler:innen aufgenommen wird und dass auch
komplexe Aspekte bearbeitet werden können (Adamina et al. 2018). Kinder im Primarstufen-
alter erachten Klimawandel als relevant, interessieren sich dafür, stellen sich Fragen und su-
chen nach Antworten (Lüschen 2015). Dennoch ist Klimabildung kein fester Bestandteil des
Unterrichts und in der Ausbildung von Lehrpersonen (Cross & Congreve 2020; UNESCO
2013; Wise 2010). Durch die Komplexität der Thematik und kontroverse Diskussionen inner-
halb einer vielstimmigen Diskurslandschaft, die vielfältige und konfliktreiche politische Pro-
jektionen auf die Thematik vereint, wird Klimawandel unterrichten zur Herausforderung
(Adamina et al. 2018; Monroe et al. 2019; Reid 2019; Wise 2010). Kinder würden durch diese
„Erwachsenenthematik“ verängstigt und sollten damit nicht belastet werden (u.a. Rieß 2010).
Lehrpersonen stützen sich auf ihr Wissen und ihre Überzeugungen (Blömeke et al. 2008)
und wirken damit auf die „climate literacy“ der Kinder ein (Liu et al. 2015; Waters-Adams
2006). An Sichtweisen und Wissen von (zukünftigen) Lehrpersonen als Multiplikator:innen
anknüpfend Konzeptveränderungen anzustoßen (Möller et al. 2006) kann nachhaltiges Lernen
ermöglichen.
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Während eine große Anzahl von Forschungsarbeiten das Wissen und die Vorstellungen von
Schüler:innen zu verschiedenen Aspekten des Klimawandels untersuchen (z.B. Adamina et al.
2018; Lüschen 2015) und sich mehrheitlich auf das Verhältnis zwischen Wissen sowie Über-
zeugungen und umweltbewusstem Verhalten der (angehenden) Lehrpersonen beschränken
(Liu et al. 2015), besteht das Forschungsdesiderat, auch die Perspektive der (angehenden)
Lehrpersonen zu ergründen (Liu et al. 2015; Monroe et al. 2019; Oelgeklaus 2012).
Zukünftige Lehrpersonen auf die Herausforderung vorzubereiten, „super wicked problems“
zu unterrichten, stellt Anforderungen an die Lehrer:innnenbildung. Waldron et al. (2019) be-
legen, dass Lehrpersonen sowie angehende Lehrpersonen der Primarstufe den Klimawandel
mehrheitlich als physisch-geographischen Prozess konzeptualisieren und auf individuelle
Maßnahmen fokussieren. Eine transperspektivische Konzeptualisierung des Klimawandels ist
jedoch erforderlich, um den Ursachen und Auswirkungen dieses komplexen Geflechts von
ökologischen, ethischen, sozialen und wirtschaftlichen Faktoren gerecht zu werden (Oberman
& Martinez Sainz 2021). Bedingt durch die Komplexität der Thematik und um zu sichern,
dass der Lerngegenstand der Schüler:innenorientierung gemäss Beutelsbacher Konsens
(Reinhardt, 2012) gerecht wird, sei integrative Klimabildung sowohl ins Studium der ange-
henden Lehrpersonen als auch in die Weiterbildung zu integrieren (Adamina et al. 2018;
Cross & Congreve 2020; Liu et al. 2015; Lüschen 2015; Monroe et al. 2019; Oelgeklaus
2012).
2.2 Entwicklung pädagogischer Professionalität
Die Studie folgt dem berufsbiografischen Ansatz (Wittek & Jacob 2020) und basiert auf dem
wahrnehmungsgestützten, stress- und ressourcentheoretisch begründeten Modell zur Entwick-
lung pädagogischer Professionalität von Keller-Schneider (2020). Dieses wurde auf den Fo-
kus dieser Studie bezogen thematisch ausdifferenziert (Abb. 1). Im Zentrum steht der Prozess
der Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung der beruflichen Anforderung Klimawandel zu
unterrichten und die Bedeutung von mitwirkenden Faktoren. Damit wird deutlich, dass diese
Anforderung individuell verschieden wahrgenommen, gedeutet und bearbeitet werden kann.
Den theoretischen Herleitungen von Keller-Schneider (2020) zufolge wird die Anforde-
rung, Klimawandel zu unterrichten, in einem unbewusst ablaufenden und von individuellen
Ressourcen geprägten Prozess nach ihrer subjektiven Relevanz und Bewältigbarkeit wahrge-
nommen. Für die weitere Professionalisierung ist von Bedeutung, ob und inwiefern sich eine
Person auf diese Herausforderung einlässt. Bei möglicher Überforderung oder Umdeutungen
der Anforderung erfolgt eine Vermeidung der Auseinandersetzung , welche der weiteren Pro-
fessionalisierung jedoch Grenzen setzt (Keller-Schneider 2020). Individuelle Ressourcen be-
stimmen das Nutzungsverhalten von Studierenden in Lehrveranstaltungen mit und tragen zum
Lernertrag bei (Keller-Schneider 2014).
Werden von einer angehenden Lehrperson die gestellte Anforderung als nicht wichtig er-
achtet bzw. nicht den eigenen Zielen entsprechend gedeutet, oder werden als nicht ausrei-
chend wahrgenommen, so resultiert eine Vermeidung der Auseinandersetzung oder eine Um-
deutung der Anforderung. Aufgrund der fehlenden Auseinandersetzung kann angenommen
werden, dass keine Veränderung resultiert, sich den Herausforderungen Klimawandel zu un-
terrichten zu stellen.
Kontextfaktoren, wie die Berichterstattung in den Medien über die Fridays for Future Be-
wegung (de Moor et al. 2020; Wahlström et al. 2019) oder der Diskurs an der eigenen Schule
(Berger et al. 2015), können den Wahrnehmungs- und Deutungsprozess prägen.
Im Rahmen der Lehrerpersonenbildung kann der Vermeidung der Anforderung Klimwan-
del zu unterrichten durch die Vermittlung von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen,
sowie von themenspezifischem pädagogisch-psychologischem Wissen und der Auseinander-
setzung mit individuellen Sichtweisen und Motiven in Reflexionsprozessen entgegengewirkt
werden. Wird die Anforderung, gestützt auf verfügbare individuelle und soziale Ressourcen
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sowie unter Einbezug weiterer Wissensressourcen, als relevant und bewältigbar eingeschätzt,
so führt diese Deutung zu Erfahrungen und ermöglicht Erkenntnisse, welche in die individuel-
len Ressourcen integriert werden, diese verändern (Keller-Schneider 2013) und weiterent-
wicklen (Keller-Schneider 2020).
Abb. 1: Rahmenmodell der Entwicklung pädagogischer Professionalität (Keller-Schneider 2020, 151),
nach themenspezifischen Komponenten zum Unterrichten des Lerngegenstandes Klimawandel ausdiffe-
renziert.
Die Erkenntnisse und die Bereitschaft stellen dem doppelten Angebot-Nutzungsmodell von
Keller-Schneider & Albisser (2012) zufolge über die Qualität des Unterrichts eine Inputvari-
able für den Lernertrag der Schüler:innen dar. Damit ist die im Studium erworbene Kompe-
tenz nicht nur für den Lernerfolg der Studierenden, sondern, als Ressource der angehenden
Lehrperson, auch für die Qualität des zukünftigen Unterrichts und damit für das Lernergebnis
der Schüler:innen von Bedeutung. Wie Anforderungen wahrgenommen und bearbeitet wer-
den, ist für die Professionalisierung von (zukünftigen) Lehrpersonen von Bedeutung. Welche
Faktoren auf die Bereitschaft Klimawandel zu unterrichten einwirken, wird im Rahmen dieser
Studie untersucht.
3 Einblick in die Studie
Durch die komplexe und die kontrovers diskutierte Thematik wird das Unterrichten des Lern-
gegenstandes Klimawandel zu einer herausfordernden Aufgabe, welche durch Faktoren auf
individueller, gesellschaftlicher und fachlicher Ebene geprägt wird. Im Sinne des erweiterten
Modells der Didaktischen Rekonstruktion für die Lehrerbildung (van Dijk & Kattmann 2007)
ist auch für Hochschullehrende von Bedeutung, Lernprozesse zu ermöglichen, welche an das
zu erwerbende Fachwissen und an die Vorstellungen der Studierendenanknüpft. Das in dieser
Studie untersuchte design-basierte Bildungsprojekt zielt darauf, angehenden Primarlehrperso-
nen innerhalb der fachdidaktischen Ausbildung im Fach Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG)
spezifische Bildungsinhalte im Bereich der Klimabildung zu vermitteln, um sie darin zu befä-
higen, diese Inhalte selbst zu unterrichten. Thematisch beschäftigt sich diese Studie mit dem
verbindenden Beitrag naturwissenschaftlicher und gesellschaftswissenschaftlicher Bildung
zum transdisziplinären Umgang mit komplexen Herausforderungen im Bereich der Nachhal-
tigkeit am Beispiel des Klimawandels auf der Ebene der gegenstandsspezifischen Professio-
nalisierung von Lehrpersonen.
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3.1 Untersuchte Lehrveranstaltung
Die Lehrveranstaltung ist als frei wählbare Vertiefung im letzten Semester des Bachelor-
Studiums für Primarlehrperson der einphasigen Lehrpersonenbildung an der Pädagogischen
Hochschule Zürich angesetzt. Die ca. zehnstündige Lerneinheit zu „Klimawandel unterrich-
ten“ ist Teil einer Lehrveranstaltung Raum und Zeit im Bereich Fachdidaktik NMG. Der
durch die COVID-19 Pandemie bedingte Lockdown im Frühling 2020 in der Schweiz erfor-
derte eine kurzfristige Umstellung auf online-Lehre. Die Lerneinheit stützt sich auf das aus
dem Projekt CCESO (Climate Change Education and Science Outreach) hervorgegangene
Bildungskonzept für Klimabildung in allen Zyklen der Volksschule und der Sekundarstufe II,
mit Umsetzungsideen und Zugängen aus den stufenbezogenen Lehr-/Lernmaterialien von
Adamina et al. (2018), mit Klimaszenarien für die Schweiz (NCCS 2018).
3.2. Fragestellungen und Design
Basierend auf dem Professionalisierungsansatz von Keller-Schneider (2020) wird multi-
methodisch untersucht, inwiefern spezifische Komponenten der individuellen und kontextuel-
len Ressourcen für die Absicht angehender Primarlehrpersonen von Bedeutung sind, den
Lerngegenstand Klimawandel zu unterrichten. Die Studie fokussiert damit auf die Fragen,
welche Anforderungen Studierende des Studiengangs Primarstufe bezüglich Klimabildung
wahrnehmen, wie sie diese deuten und welche (Kontext-)Faktoren auf die Auseinanderset-
zung einwirken.
Abb. 2: Studiendesign mit Fokus dieses Artikels (gerahmt)
Die Studie zur Untersuchung der im Frühlingssemester 2020 angesetzten Lehrveranstaltung
umfasst eine Fragebogenerhebung (Prä-Post-Design) mit anschließenden leitfadengestützten
Einzelinterviews nach Anschluss der Lehrveranstaltung (Abb. 2).
4 Vorwissen und Sichtweisen der Studierenden
4.1 Fragestellungen
Wissen und emotional-motivationale Sichtweisen sind als individuelle Ressourcen für die
Wahrnehmung und die Bearbeitung von beruflichen Anforderungen von Bedeutung (Keller-
Schneider 2020). Über welches Vorwissen und über welche emotional-motivationalen Sicht-
weisen die Studierenden der Primarstufe zum Klimawandel und zum Unterrichten der Thema-
tik zu Beginn der Lehrveranstaltung verfügen und inwiefern sich daraus kontrastierende Ty-
pen identifizieren lassen, steht im Fokus dieses Aufsatzes. Die Daten des vorliegenden Bei-
trags sind im Rahmen der Studie „Klimawandel unterrichten: Wahrnehmung und Deutung
von Anforderungen durch angehende Primarlehrpersonen“ entstanden (siehe Abb. 2). Es er-
geben sich folgende Fragestellungen für diese Teilstudie:
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1) In welcher Breite zeigen sich Vorwissen und emotional-motivationale Sichtweisen bezüg-
lich des Klimawandels und der Anforderung, Klimawandel zu unterrichten, bei den Stu-
dierenden der Primarstufe zu Beginn der Lehrveranstaltung?
2) Welche Typen lassen sich über Ausprägungen von Wissen und emotional-motivationalen
Sichtweisen identifizieren, und inwiefern unterscheiden sich diese?
4.2 Methodisches Vorgehen
Erhebungsinstrumente und Stichprobe: Vorwissen zu und emotional-motivationale Sichtwei-
sen auf Klimawandel und die Anforderung, Klimawandel zu unterrichten, wurden mit folge-
den Instrumenten erhoben (Tab. 1):
Tab 1: Instrumente zur Erhebung von Vorwissen und emotional-motivationalen Sichtweisen
Zusätzlich wurden demografische Angaben, wie Geschlecht, Geburtsjahr, aktuelles Studien-
semester und angestrebte Zielstufe erhoben. Der Fragebogen wurde bezüglich seiner Ver-
ständlichkeit mit zwei Studierenden erprobt. Die Daten wurden in der ersten Lehrveranstal-
Code
Frage
Antwortformat
Einstieg
Soll Klimawandel auf der Primarstufe unterrichtet werden?
offen
a) Sichtweisen auf Klimawandel (( 1) adaptiert nach (Fechner 2009); (2) Eigenentwicklung; (3) adaptiert nach
(Ryan 1982); (4) adaptiert nach (Kunter et al. 2011)
intere01
Mich beschäftigt das Thema Klimawandel auch in der Freizeit (1 )
Grad der Zustimmung (4-
stufige Likertskala)
1 = stimme gar nicht zu;
2 = stimme wenig zu;
3 = stimme überwiegend zu;
4 = stimme voll zu
intere04
Ich interessiere mich sehr für Politik (1)
inform01
Ich weiß bereits viel über den Klimawandel (2)
involv01
Mein Lebensstil ist sehr klimafreundlich (u.a. Konsum, Energie,
Mobilität, Wohnen, Ernährung) (2 )
involv03
Ich engagiere mich für den Klimaschutz (2)
releva01
Kenntnisse zum Thema Klimawandel sind für mich als zukünftige
Primarlehrperson sehr wichtig ( 3)
enthu01
Ich freue mich, den Lerngegenstand Klimawandel zu unterrichten
(4)
b) Frame-Kategorien Ursachenzuschreibung, Wertigkeit und Lösungen (Busch 2016, 164/165)
Ursachenzuschreibung des Klimawandels, hauptsächlich durch
- den Menschen verursacht
- die Natur verursacht
Multiple Choice: eine
Antwortmöglichkeit
Emotionaler Bezug zu Klimawandel
- macht mir große Angst
- ist für mich wenig besorgniserregend
Lösung der Problematik durch Maßnahmen zur
- Minderung des Klimawandels
- Anpassung an ein verändertes Klima
c) Wissen zum Treibhauseffekt (Reinfried et al. 2008); für treib06 (Reinfried et al. 2010)
treib01
Das CO2 hält Wärme in der Atmosphäre zurück. Je mehr CO2 in
der Luft ist, desto wärmer wird es. (Wissen CO2)
binär (richtig)
treib02
Beim Glastreibhaus wird die Wärmestrahlung im Glas absorbiert,
in der Atmosphäre geschieht dies im Gas CO2. (Wissen CO2)
binär (richtig)
treib03
Der Grund für die globale Erwärmung ist ein Loch in der
Atmosphäre, durch das die Sonnenstrahlen hereinkommen.
(Lochkonzept)
binär (falsch)
treib04
Wegen des Ozonlochs kommen mehr Sonnenstrahlen in die
Atmosphäre. Deshalb wird es wärmer. (Lochkonzept)
binär (falsch)
treib05
Einfallende Sonnenstrahlung wird von der Erdoberfläche
absorbiert und als Wärmestrahlung wieder abgestrahlt.
(Strahlungsumwandlung)
binär (richtig)
treib06
Die Menschen erhöhen durch Verbrennungsprozesse den CO2-
Gehalt der Atmosphäre, wodurch es immer wärmer wird.
(Zusammenwirken mehrerer Faktoren)
binär (richtig)
treib07
CO2 lässt Sonnenstrahlung ungehindert durch, absorbiert aber
Wärmestrahlung, die vom Boden kommt.
(Strahlungsumwandlung/Zusammenwirken mehrerer Faktoren)
binär (richtig)
d) Wissen zum Klimawandel adaptiert nach Adamina et al. (2018)
Nennen Sie möglichst viele Ursachen des Klimawandels
offen
Welche Folgen erwarten Sie im Klimasystem, wenn keine
Maßnahmen zum Klimaschutz getroffen werden?
Nennen Sie möglichst viele Maßnahmen zur Anpassung,
Minderung oder Vermeidung des Klimawandels
Nennen Sie möglichst viele Ursachen des Klimawandels
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tung auf freiwilliger Basis erhoben, wobei alle anwesenden Studierenden teilnahmen. Die
Stichprobe umfasst 19 Studierenden im Alter von 21 bis 36 Jahren (Median 25 Jahre). Die
genderspezifische Verteilung ist ausgewogen (zehn Frauen, neun Männer), weicht jedoch von
der Verteilung in der Gesamtstichprobe des Studiengangs mit einem höheren Männeranteil
ab. Als präferierte Zielstufe nennen drei Studierende die 1.-3., dreizehn die 4.-6. Primarklasse
und drei keine Präferenz.
Auswertung:
a) Die quantitativ erhobenen Sichtweisen auf Klimawandel (individuelle Bedeutsam-
keit/Engagement sowie Überzeugungen zum Unterrichten der Thematik werden mittels
deskriptiver Statistik beschrieben. Die innere Konsistenz der aus sieben Items bestehenden
Skala (Chronbachs Alpha) kann nach Brosius (2008) als reliabel beurteilt werden
(α = 0.82).
b) Die Sichtweisen zu Ursachen, Emotionen und Lösungen werden über Summenwerte je
Antwortalternative beschrieben.
c) Die nach richtig und falsch bewerteten Antworten auf die Wissensfragen zum Treibhaus-
effekt werden über die prozentualen Anteile richtiger Antworten dargestellt.
d) Die Auswertung der Antworten auf die offenen Fragen zum Wissen über Ursachen, Fol-
gen und Maßnahmen erfolgt inhaltsanalytisch (Mayring 2015), über eine deduktive Zu-
ordnung zu den von Adamina et al. (2018, 15) entwickelten Kategorien, wobei das detail-
lierte Analyseraster mit Unterkategorien zweiter Ordnung von Adamina und Kolleg:innen
verwendet wurde. Die Antworten werden je Ober- und Unterkategorien aufsummiert
(Tab. 2).
Tab. 2: Inhaltlicher Analyseraster (Adamina et al. 2018, 15)
Zur Typenbildung werden die metrischen Daten zu den Sichtweisen auf den Klimawandel (a)
und jene zum Vorwissen zum Treibhauseffekt (c) genutzt. Die Studierenden werden je Erhe-
bungsinstrument in drei Gruppen mit hohen, mittleren und tiefen Ausprägungen geteilt. In der
Dimension Sichtweisen zum Klimawandel (a) erfolgt die Zuweisung über den Mittelwert in
«hoch» bei M ≤ 3.0; «mittel» bei 2.1< M >3.0 und «tief» bei M ≥ 2.1. Die Gruppenbildung
über die Ausprägung korrekten Vorwissens (c) erfolgt über die Anzahl richtig beantworteter
Wissensfragen: „hoch“ bei sieben korrekten Antworten (100%), „mittel“ bei fünf oder sechs
(71-86%) und „tief“ bei maximal vier richtig beantworteten Fragen (57%). Über diese Tricho-
tomisierung der Studierenden je Erhebungsinstrument entsteht eine 9-Felder-Matrix, in wel-
cher sich die Studierenden verorten lassen (Abb. 5). Als Eckfälle werden die Studierenden
bezeichnet, die in beiden Dimensionen hohe bzw. tiefe Werte aufweisen.
Oberkategorie
Unterkategorie
Klimasystem
Klima in Raum und Zeit
Komponenten und Prozesse
Kreisläufe und Vernetzung
Ursachen
Natürliche Ursachen (Klimavariabilität)
Anthropogen
externe Ursachen
Emissionen (direkte Ursachen)
Sozioökonomische Faktoren und Akteure (indirekte
Ursachen)
Bisherige sowie
zukünftige
Änderungen und
deren Folgen
Klimasysteme (physikalische Systeme)
Lebenssysteme (biologische Systeme)
Nutzungssysteme (menschliche Systeme)
Extremereignisse
Klimapolitik und
nachhaltige
Entwicklung
Umsetzungsebenen
Maßnahmen
… der nachhaltigen Entwicklung
… zur Anpassung
… zur Minderung
Zielkonflikte, Synergien und Wechselwirkungen mit nachhaltiger Entwicklung
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4.3 Ergebnisse
Nach der Schilderung deskriptiver Ergebnisse je Erhebungsinstrumente folgen Beschreibun-
gen von zwei über die Typenbildung identifizierten Eckfälle.
4.3.1 Deskriptive Ergebnisse
a) Sichtweisen zum Klimawandel und zur Anforderung, Klimawandel zu unterrichten
Die Studierenden schätzen Kenntnisse von Lehrperson zum Klimawandel als wichtig ein
(M=3.37)und freuen sich, den Lerngegenstand Klimawandel zu unterrichten (M=3.32). Auch
das Wissen über Klimawandel liegt mit einem Mittelwert von 2.74 leicht über dem Skalen-
mittelwert von 2.5. Bei Engagement (M=1.89) und bei klimafreundlicher Lebensstil (M=2.21)
liegten die Mittelwerte unterhalb der Mittel der Skala (Tab. 3).
Klima-
wandel
beschäf-
tigt mich
auch in
der Frei-
zeit
Interesse
für Politik
Wissen
über Kli-
mawandel
Klima-
freundli-
cher Le-
bensstil
Engage-
ment für
den Kli-
maschutz
Relevanz
von
Kennt-
nissen
zum Kli-
mawandel
für Lehr-
personen
Freude
Klima-
wandel zu
unter-
richten
N*
19
19
19
19
19
19
19
Minimum
1
1
2
1
1
2
2
Maximum
4
4
4
3
3
4
4
Mittelwert**
2.89
2.47
2.74
2.21
1.89
3.37
3.32
Standardab-
weichung
0.81
1.07
0.73
0.71
0.66
0.68
0.67
Tab. 3: Sichtweisen zu Klimawandel und zur Anforderung, Klimawandel zu unterrichten.*Die Gesamt-
summe über die sieben Items hinweg beträgt 359 mit einer Standardabweichung von 0.91. **Der Ska-
lenmittelwert liegt bei 2.5; Werte darüber/darunter drücken Zustimmung/Ablehnung aus.
b) Ursachen, Emotionen und Lösungsansätze
Alle neunzehn Studierenden stimmen der Aussage zu, dass der Mensch Hauptursache für den
Klimawandel sei. Siebzehn Studierende befürworten, dass der Lerngegenstand Klimawandel
auf der Primarstufe unterrichtet werden soll. Vierzehn Studierende bezeichnen den Klima-
wandel als wenig besorgniserregend, fünf stimmen der Antwort zu, dass ihnen der Klima-
wandel große Angst bereite. Fünfzehn Studierende sind der Ansicht, dass der Klimawandel
mittels Maßnahmen zur Minderung eingedämmt werden soll, vier sind der Ansicht, dass
Maßnahmen zur Anpassung an ein verändertes Klima erforderlich sind.
c) Wissensfragen zum Treibhauseffekt
Die neunzehn Studierenden beantworteten vier (57%) bis sieben (100%) Fragen richtig
(M=5.3; SD=1.2). Die generelle Frage zum Treibhauseffekt (treib06) wird von allen richtig
beantwortet, die Wissensfrage „Beim Glastreibhaus wird die Wärmestrahlung im Glas absor-
biert, in der Atmosphäre geschieht dies im Gas CO2“ (treibh02) wird von elf Studierenden
(=58%), diejenige zum Zusammenwirken mehrerer Faktoren (treib07) sowie zum Lochkon-
zept (treib04) von zehn der (=53%) richtig gelöst. In der Matrix (Abb. 3) wird die Anzahl
richtiger Antworten je Person (Zeile) und je Wissensfrage (Spalte) dargestellt; die Felder rich-
tig gelöster Antworten sind grau eingefärbt. Prozentzahlen drücken den Anteil am Gesamt-
wert pro Zeile bzw. Spalte aus.
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Abb. 3: Wissen zum Treibhauseffekt, nach Anteilen richtiger Antworten (grau = richtige Antwort, weiß =
falsche Antwort), die Eckfälle sind rot gerahmt (Kapitel 4.3.2)
d) Wissen zu Ursachen, Folgen und Maßnahmen zum Klimawandel
Ergebnisse (Abb. 4) dieser offenen Fragen zeigen eine ungleichmäßige Verteilung der Ant-
worten über die von Adamina und Kolleg:innen (2018, 15) entwickelten Oberkategorien. Die
meisten Antworten sind in der Oberkategorie Änderungen & Folgen (82) sowie in der Ober-
kategorie Klimapolitik (75) zu finden, gefolgt von jener zu Ursachen des Klimawandels (41).
Die geringste Häufigkeit entfällt auf die Oberkategorie Klimasystem (5); aufgrund dieser sehr
geringen Anzahl werden Letztere nicht nach Unterkategorien ausdifferenziert dargestellt.
Abb. 4: Wissen zu Ursachen, Folgen und klimapolitischer Maßnahmen (d), nach Ober- und Unterkatego-
rien ausdifferenziert
In der Oberkategorie Änderungen und deren Folgen (82) entfällt die größte Anzahl Nennun-
gen auf die Unterkategorie der Änderungen im physikalischen Klimasystem (36), gefolgt von
Veränderungen in menschlichen Nutzungssystemen (20) und in biologischen Systemen (13),
sowie zu Extremereignissen (13). In den der Oberkategorie Klimapolitik (75) zugeordneten
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Aussagen werden Minderungsmaßnahmen (28) am häufigsten sichtbar, gefolgt von Bezügen
zu räumlichen und sektoriellen Umsetzungsebenen (21) sowie Maßnahmen zur nachhaltigen
Entwicklung (20). Von geringster Häufigkeit sind Aussagen zu Maßnahmen der Anpassung
(n=6). Als Ursachen des Klimawandels (50) zeigen sich überwiegend indirekte Ursachen
(30), anthropogene direkte Ursachen (19) folgen nach. Eine Antwort kann der Unterkategorie
natürlicher Klimavariabilität durch externe und interne Antriebsfaktoren zugeordnet werden.
4.3.2 Typen und Eckfälle
Aufgrund der breiten Streuungen der Werte wird im nächsten Schritt geprüft, inwiefern den
Ergebnissen eine Systematik zugrundliegt, die über eine empirisch entwickelte Typenbildung
zu qualitativ sich unterschiedenen Typen führt. Die Typenbildung erfolgt über eine Dreitei-
lung der Gruppe (vgl. Kap. 4.2) entlang der individuellen Ergebnisse zu den Sichtweisen zum
Klimawandel (a) sowie zum Ausmaß getesteten Wissens zum Treibhauseffekt (c). Die Studie-
renden werden in der aus der Kombination der beiden Dimensionen hervorgehenden 9-Felder-
Matrix verortet (Abb. 5). Die in den Feldern mit hohen bzw. geringen Ausprägungen lokali-
sierten Eckfälle werden weiter beschrieben.
4.3.3 Typenspezifische Verortung der Studierenden
Die Studierenden verteilen sich wie folgt auf die neun Typen (Abb. 5).
Abb. 5: Verortung der Studierenden in den Typen, Ecktypen hervorgehoben
e) Beschreibung der Ecktypen
Nachfolgend werden die empirisch identifizierten Ecktypen anhand der beiden Studierenden
10 und 12 (Eckfälle) beschrieben. Stud. 12 ist männlich, zum Zeitpunkt der Erhebung 36 Jah-
re alt und beabsichtigt, nach Studienabschluss an einer 4.-6. Klasse zu unterrichten.
Das in Abb. 6 dargestellte Profil seiner Sichtweisen zum Klimawandel und zur Anforde-
rung, Klimawandel zu unterrichten, fällt durch die hohen Zustimmungswerte auf (M=3.71;
SD=0.49); insbesondere das politische Interesse, das subjektiv eingeschätzte Wissen zum
Klimawandel, welches mit den hohen Werten im Wissenstest zum Treibhauseffekt überein-
stimmt (vgl. Abb. 3), die Relevanz der Thematik im beruflichen Kontext, sowie die Zustim-
mung zur Aussage, dass ihn die Thematik auch in der Freizeit beschäftige, sowie die Freude,
diese Thematik zu unterrichten, sind sehr hoch ausgeprägt.
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Abb. 6: Sichtweisen der Studierenden 10 und 12
Auf die offene Einstiegsfrage, ob Klimawandel auf der Primarstufe unterrichtet werden soll,
schreibt Student 12: „Wenn man den Alltagbezug der Kinder herstellt, kommt man kaum an
diesem Thema vorbei. […]. Es spielt auch keine Rolle, ob der Mensch dafür verantwortlich ist
oder nicht, aber nun muss der Mensch etwas machen, damit Leben weiterhin möglich ist“. In
dieser Äußerung zeigt sich, dass der Student der Thematik eine hohe Aktualität im Leben der
Schüler:innen zuspricht und ein starker Appell zu Handeln.
Aus der Analyse der Antworten zu den offenen Fragen zu Ursachen, Folgen und Maßnah-
men (Abb. 7) geht hervor, dass die häufigsten Nennungen (10) in der Oberkategorie Ände-
rungen und deren Folgen liegen, gefolgt von jenen zu Klimapolitik (7) und Ursachen (3). Das
Antwortprofil zeigt Ähnlichkeiten zum Profil der Gesamtstichprobe (Abb. 4), bei einer gerin-
geren Anzahl Nennungen von Ursachen. Die auf Ursachen verweisenden Antworten umfassen
indirekte Ursachen des anthropogen verursachten Klimawandels. Die Aussage „die Zerstö-
rung der Umwelt durch den Klimawandel bedeutet die Zerstörung der Menschheit“ verweist
auf eine hohe Dringlichkeit von Lösungen. Im Bereich der Maßnahmen nennt der Student,
neben individuellen Beiträgen, auch Vorschriften/Verbote durch die Politik und die Umgestal-
tung der auf Wachstum beruhenden Wirtschaft. Zudem zeigen sich Maßnahmen zur Anpas-
sung (klimaangepasste Bauweise ) sowie zur Minderung (Aufforstung).
Stud. 10 ist männlich, 24 Jahre alt und beabsichtig, nach Abschluss der Ausbildung in einer
4.-6. Primarschulklasse zu unterrichten. Charakteristisch für das in Abb. 6 dargestellte Profil
seiner Sichtweisen auf Klimawandel und die Anforderung, Klimawandel zu unterrichten, sind
generell tiefe Zustimmungswerte (M=2.14; SD=0.69). Student 10 pflegt zwar einen eher kli-
mafreundlichen Lebensstil und freut sich eher, Klimawandel zu unterrichten, äußert insbeson-
dere geringe politische Interessen, eine eher geringe Relevanz des thematischen Wissens für
Lehrpersonen und ein geringes eigenes Wissen. Auch ist der Klimawandel für den Studieren-
den wenig besorgniserregend.
Die Einschätzung des eigenen Fachwissens als eher gering (Abb. 6) entspricht dem eher
schlechten Ergebnis im Wissenstest zum Treibhauseffekt (vier korrekte Antworten, Abb. 3).
Dies betrifft insbesondere die Fragen zum Konstrukt Wissen CO2 und der Vorstellung, dass
der Treibhauseffekt mit der Zerstörung des Ozonlochs in Verbindung steht. Dieses Fehlkon-
zept zeigt sich ebenfalls in der Antwort zur offenen Wissensfrage bezüglich Ursachen des
Klimawandels, in welcher Student 10 Ozon als Ursache nennt.
1
2
3
4
Engagement Klimaschutz
Interesse für Politik
Wissen über Klimawandel
Relevanz von Wissen für LP
Klimawandel beschäftigt mich in
Freizeit
Freude Klimawandel zu unterrichten
Klimafreundlicher Lebensstil
stud 12 stud 10
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12
Abb. 7: Wissens zu Ursachen, Folgen und Klimapolitik (d) für Studierende 12 (links) und 10 (rechts)
Auf die offene Einstiegsfrage, ob Klimawandel auf der Primarstufe unterrichtet werden soll,
schreibt Stud. 10: „Nein, da dies ein hochkomplexes Thema ist“. Er schätzt somit den Lern-
gegenstand wegen seiner Komplexität als nicht geeignet für diese Stufe ein. Im Unterschied
zu Student 12, der bei seiner Antwort die Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes ins Zentrum
rückt, steht bei Student 10 die Einschätzung der Schwierigkeit des Lernstoffs im Vorder-
grund.
In den offenen Fragen zu Ursachen, Folgen und Klimapolitik (Abb. 7) zeigt sich in der
Oberkategorie zu Änderungen und deren Folgen eine Häufung in der Unterkategorie der phy-
sikalischen Folgen (3), wobei Student 10 auf vom eigenen Lebensraum entfernte Phänomene
Bezug nimmt (Erhöhung des Meeresspiegels, Meere für Fische unbewohnbar), während Stu-
dent 12 (Abb. 7) auch lokale Bezüge herstellt (gletscherfreie Schweiz, vermehrte Dürrezeiten,
Ernteausfälle) und eine globale Vernetzung erwähnt (Klimamigration, Abhängigkeit von an-
deren Ländern).
In den Antworten des Studenten 10 lässt sich nur ein Hinweis bezüglich Klimapolitik fin-
den, wodurch diese Kategorie im Vergleich zur Gesamtstichprobe (Abb. 4) wenig zum Tra-
gen kommt. In der Aussage „Grundsätzliches Umdenken unserer Konsumgesellschaft. Lernen
mit weniger zufrieden zu sein. Dies ist jedoch unmöglich, da der Mensch nach Fort-
schritt/Bequemlichkeit strebt.“ wird deutlich, dass der Student Anpassungsmaßnahmen als
wichtiger einschätzt – im Vergleich zu Minderungsmaßnahmen.
5 Diskussion und Ausblick
Im Fokus der vorgestellten Studie steht die Frage, welche Faktoren zur Absicht von angehen-
den Primarlehrpersonen beitragen, den Lerngegenstand Klimawandel zu unterrichten. Dazu
wurden in diesem Beitrag Komponenten der individuellen Ressourcen, die auf die Wahrneh-
mung, Deutung und Bearbeitung dieser Anforderung einwirken (Keller-Schneider 2020) und
damit für den Erwerb themenspezifischen Professionswissens und der möglichen Verände-
rungen von Überzeugungen und Sichtweisen von Bedeutung sind, nach ihren Ausprägungen,
Streuungen sowie über eine Typenbildung untersucht.
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Fragestellung 1: Aus den deskriptiven Ergebnissen geht hervor, dass sich bei den Studieren-
den eine große bzw. eher große Zustimmung zur Frage nach der Freude Klimawandel zu un-
terrichten und zur Relevanz der Thematik für Lehrpersonen zeigt. Jedoch streuen sowohl die
Sichtweisen zum Klimawandel als auch die Anforderung, Klimawandel zu unterrichten, breit,
obwohl sich alle Studierenden freiwillig zu dieser als Vertiefungsrichtung angebotenen Lehr-
veranstaltung angemeldet hatten. Die große Variabilität wird über die ermittelten Eckfälle
deutlich und spiegelt sich in Bereichen, die nicht zur Typenbildung herangezogen wurden.
Nach Ursachen zum Klimawandel gefragt, sind alle Studierenden dieser Stichprobe über-
zeugt, dass dieser anthropogen verursacht sei. Dies ist vergleichbar mit den Ergebnissen von
Reinfried & Künzle (2019), in welcher 97.9% aller codierten Aussagen (von acht interviewten
Lehrpersonen) diese Sichtweise vertreten. Inwiefern sich darin die nicht randomisierte, son-
dern über Interesse entstandene Stichprobe spiegelt, kann mangels Kontrollgruppe nicht ge-
klärt werden.
Unsicherheiten bezüglich des Wissens zum Treibhauseffekt zeigen sich insbesondere bei
der Absorptionswirkung von CO2 und in der Vermischung mit Wissen zum Ozonloch. Teil-
konzepte zum Treibhauseffekt scheinen auch bei den Studierenden vorhanden zu sein, wie
auch Reinfried et al. (2010) dies in ihrer Studie mit Schüler:innen feststellten, doch scheint es
sich auch bei den Studierenden erst um wenig belastbares Wissen zu handeln.
Im Wissen der angehenden Primarlehrpersonen zu Ursachen, Folgen und Maßnahmen zum
Klimawandel, erfasst über inhaltsanalytisch ausgewertete offene Fragen, ist die Kategorie zu
Änderungen und Folgen am stärksten vertreten, gefolgt von klimapolitischen Maßnahmen und
den Nennungen möglicher Ursachen. Auch in den Aussagen der kontrastiv ermittelten Eckfäl-
le zeigt sich eine Häufung von Aussagen zu klimatisch bedingten Veränderungen der Umwelt
und Folgen des Klimawandels; in der Kategorie von klimapolitisch erforderlichen Maßnah-
men und Ursachen des Klimawandels divergieren die Eckfälle und spiegeln die Breite klima-
wandelbezogenen Wissens der Stichprobe. Ein Vergleich dieser Ergebnisse (Abb. 4) mit
Adamina et al. (2018) zeigt, dass die von den Autor:innen identifizierten Anteile in den
Lehrmitteln der Sekundarstufe II mehrheitlich Änderungen und deren Folgen beleuchten. Auf
klimapolitische Maßnahmen und auf nachhaltige Entwicklung bezogene Inhalte umfassen
einen Anteil von 20%, bei den angehenden Primarlehrpersonen nehmen diese einen Anteil
von 36% der Nennungen ein. Inwiefern dieser, in den Lehrmitteln weniger ausgeführte, Anteil
Ausdruck der Komplexität der Thematik als “super wicked problem“ sein könnte und damit
sowohl die zeitliche Möglichkeit ihrer Bearbeitung überschreitet als auch durch die begrenzte
Anzahl an Seiten im Lehrmittel nicht abgedeckt werden kann (Adamina et al. 2018), oder als
politisch zu kontrovers eingeschätzt wird (Ohl 2013) und zu wenig Raum in den Lehrmitteln
erhält, bleibt offen. In den Aussagen der Studierenden dieser Studie zeigen sich mehr konkre-
te Bezüge zur Lebenswelt der Schüler:innen (abstrakte Bezüge zum Treibhauseffekt sind we-
niger vertreten als in den Lehrmitteln), was als Impuls für die Gestaltung von Lehrmitteln
genutzt werden könnte.
Fragestellung 2: Die in dieser Studie mittels Sichtweisen zu Klimawandel (a) und Wissen
zum Treibhauseffekt (c) ermittelten Typen und Eckfälle unterscheiden sich von den mittels
Clusteranalyse gebildeten überindividuellen Deutungsmuster des Klimawandels einer explo-
rativen Pilotstudie mit acht Lehrpersonen von Reinfried & Künzle (2019). Student 12 thema-
tisiert bei hohem Fachwissen und hoch ausgeprägten klimawandelbezogenen Sichtweisen
zukunftsbezogene Lösungsmöglichkeiten und erwähnt Adaptions- und Mitigationsmaßnah-
men auf regionaler bis globaler Ebene; er kann somit als Verknüpfung der von Reinfried &
Künzle (2019) identifizierten Deutungsmustern «Höchste Zeit zu handeln» und «In Zukunft
droht große Gefahr» interpretiert werden. Student 10 mit geringem Fachwissen und schwach
ausgeprägten auf Klimawandel bezogenen Sichtweisen kann mit keinem der von Reinfried &
Künzle (2019) identifizierten Deutungsmuster in Verbindung gebracht werden, da der Student
Klimaänderungen zwar als anthropogen verursacht betrachtet, jedoch die Folgen als wenig
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besorgniserregend empfindet und somit auch keinen unmittelbaren Handlungsbedarf erkennt.
In diesen Differenzen wird deutlich, dass die Entscheidung, über welche Dimensionen eine
Typenbildung erfolgt, zu einer spezifisch ausgerichteten Typologie führt, die sich nicht mit
auf anderen Grundlagen stehenden Typologien vergleichen lässt.
Zudem wird aus diesem Vergleich deutlich, dass emotionale Deutungen (besorgniserregend
oder nicht) die Wahrnehmung von Situationen und daraus hervorgehende Anforderungen prä-
gen (Keller-Schneider 2020) und als bedeutende Komponente auf den Erwerb von Wissen
und die Auseinandersetzung mit Impulsen einwirkt (Blömeke et al. 2008; Keller-Schneider &
Albisser 2012).
6 Limitationen und Ausblick
Aufgrund der kleinen Stichprobe von 19 Studierenden einer Seminarveranstaltung fokussieren
die Ergebnisse auf eine spezifische Gruppe, die um weitere Personen erweitert werden müss-
te, um über die Stichprobe hinausführend generalisierbare Ergebnisse zu ermitteln. Inwiefern
sich die empirisch entwickelten Typen und ihre qualitativ herausgearbeiteten Spezifika in
einer erweiterten Stichprobe replizieren ließe, bleibt offen.
Aus der Wahl der Lehrveranstaltung resultierte eine ausgewählte Stichprobe, was sich ins-
besondere im Fehlen von «Leugnern» des Klimawandel zeigen könnte. Inwiefern die Ergeb-
nisse die Breite der angehenden Lehrpersonen der Primarstufe spiegelt, müsste in einem Kon-
trollgruppendesign geprüft werden.
Die breiten Streuungen des Fachwissens der angehenden Lehrpersonen können darauf ver-
weisen, dass über eine gezielte Ausbildungs Veränderungen bewirkt werden könnten. Befun-
de dieser Studie zeigen, dass Fachwissen und auf den Klimawandel und seine Vermittlung
ausgerichtete Sichtweisen mit der Absicht einhergehen, Klimawandel im zukünftigen Unter-
richt zu thematisieren. Die Lehrpersonenbildung ist somit gefordert, Wissen zum Klimawan-
del adressatenbezogen und mittels Zugängen des Conceptual Change zu ermöglichen, um
günstige Voraussetzungen für das Lernen zukünftiger Schüler:innen zu ermöglichen (Keller-
Schneider & Albisser 2012). Doch individuelle Ressourcen können der Vermittelbarkeit auch
Grenzen setzen (Blömeke et al 2008; Keller-Schneider & Albisser 2012). Fehlendes oder un-
vollständiges Fachwissen zum Klimawandel könnte dazu beitragen, dass der Lerngegenstand
erst wenig vermittelt wird (Blum et al. 2013). Auch reicht naturwissenschaftliches Wissen
allein nicht aus, um komplexe und kontroverse Themen zu unterrichten (Cross & Congreve
2020). Transperspektivische, vernetzte Betrachtungsweisen sind erforderlich, welche nicht
nur fachliche physisch-geografische mit naturwissenschaftlichen Aspekten vereint, sondern
auch soziale, ethische und wirtschaftliche Aspekte sowie politische Aushandlungsprozesse
integrativ miteinbezieht. Die Auseinandersetzung mit aktuellen, komplexen und durch Kont-
roversen geprägte Lerngegenständen entspricht somit einem eigenen, grundlegenden Bil-
dungswert (Ohl 2013), welcher auch für Schüler:innen der Primarstufe von Bedeutung ist.
Eine Klärung individueller Überzeugungen und Denkmuster (Reinfried & Künzle 2019; Kel-
ler-Schneider 2013), welche die Auseinandersetzung mit spezifischen Anforderungen begren-
zen könnten, trägt zur Professionalisierung bei (Keller-Schneider 2020). Um auch in der
Lehrpersonenbildung Lernprozesse an die Vorstellungen der Studierenden anzuknüpfen und
damit ihr Lernen zu fördern, ist eine Klärung der individuellen Ressourcen der Studierenden
und ihre Bedeutung für ihre weitere Professionalisierung erforderlich. An dieser Klärung wei-
terzuarbeiten, nimmt sich die vorgestellte Studie zum Ziel.
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