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“Quem não ama, não educa”: percepções sobre o professor como agente de paz no Bié. (RECIPEB: Revista Científico-Pedagógica do Bié)

Authors:

Abstract

Angola formalizou a paz em 2002, caracterizando-se actualmente como um contexto pós-conflito, em processo de consolidação da paz social sustentável. É reconhecido que a educação pode contribuir para a estabilidade social, económica e política das sociedades, reforçar a coesão social e apoiar os processos para a consolidação da paz em contextos vulnerabilizados. Esta influência positiva pode acontecer, desde logo, pelo importante papel que a escola e, muito particularmente, os professores desempenham na socialização das crianças e dos jovens e no desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos orientados para o pensamento crítico e para a convivência pacífica. Este artigo tem como objetivo conhecer as percepções de futuros professores sobre o seu papel na reconciliação e na consolidação da paz em Angola e, muito particularmente, no Bié. Adoptando uma metodologia qualitativa, é feita uma análise de conteúdo de dados recolhidos através de grupos de discussão focalizada com estudantes finalistas de duas escolas de formação de professores para o ensino primário. Da análise de três conjuntos temáticos que agrupam o que foi destacado pelos participantes, discute-se a complexidade identitária dos professores como agentes de paz e, simultaneamente, como membros da sociedade pós-conflito e conclui-se sobre a perspectiva reconciliatória das novas gerações de professores, sobre a importância do reconhecimento social do professor, da criação de espaços relacionais seguros para o diálogo sobre o passado nas escolas, da recontextualização curricular e da escola como espaço de resgate do valor da cultura tradicional angolana.
54
Escola Superior Pedagógica do Bié
RECIPEB: Revista Científico-Pedagógica do Bié
ISSN: 2789-4487
Vol. 1, Nº 2 Janeiro Junho, 2022
“Quem não ama, não educa”: percepções sobre o professor como
agente de paz no Bié
"Quien no ama, no educa": percepciones sobre el profesor como agente de paz en Bié
"Who doesn't love, doesn't educate”: perceptions about the teacher as an agent of peace
in Bié
Joana Manarte
1
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4584-6176
Angélica Cassova
2
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9237-3469
Júlio Santos
3
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1182-5046
RECEBIDO: Maio, 2021 | ACEITE: Março, 2022 | PUBLICADO: Julho, 2022
RESUMO
Angola formalizou a paz em 2002, caracterizando-se actualmente como um contexto pós-conflito, em
processo de consolidação da paz social sustentável. É reconhecido que a educação pode contribuir
para a estabilidade social, económica e política das sociedades, reforçar a coesão social e apoiar os
processos para a consolidação da paz em contextos vulnerabilizados. Esta influência positiva pode
acontecer, desde logo, pelo importante papel que a escola e, muito particularmente, os professores
desempenham na socialização das crianças e dos jovens e no desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos orientados para o pensamento crítico e para a convivência pacífica. Este artigo tem
como objetivo conhecer as percepções de futuros professores sobre o seu papel na reconciliação e na
consolidação da paz em Angola e, muito particularmente, no Bié. Adoptando uma metodologia
qualitativa, é feita uma análise de conteúdo de dados recolhidos através de grupos de discussão
focalizada com estudantes finalistas de duas escolas de formação de professores para o ensino
primário. Da análise de três conjuntos temáticos que agrupam o que foi destacado pelos participantes,
discute-se a complexidade identitária dos professores como agentes de paz e, simultaneamente, como
membros da sociedade pós-conflito e conclui-se sobre a perspectiva reconciliatória das novas
gerações de professores, sobre a importância do reconhecimento social do professor, da criação de
espaços relacionais seguros para o diálogo sobre o passado nas escolas, da recontextualização
curricular e da escola como espaço de resgate do valor da cultura tradicional angolana.
Palavras-chave: Formação de professores; Educação para a paz; Ubuntu e investigação
1
Investigadora. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto, Portugal. Correio
Electrónico: jmanarte@fpce.up.pt
2
Diretora. Escola Nossa Senhora da Paz. Bié, Angola. ankassova@gmail.com
3
Investigador. Centro de Estudos Africanos (CEAUP-UP). Professor Externo Colaborador da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto. Portugal. Correio Electrónico: jpedrosasantos@gmail.com
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Escola Superior Pedagógica do Bié
RESUMEN
Angola formalizó la paz en 2002 y actualmente se caracteriza como un contexto post-conflicto en
proceso de consolidación de la paz social sostenible. Se reconoce que la educación puede contribuir
a la estabilidad social, económica y política de las sociedades, fortalecer la cohesión social y apoyar
los procesos de consolidación de la paz en contextos vulnerables. Esta influencia positiva puede
producirse principalmente a través del importante papel que la escuela, y en particular los profesores,
desempeñan en la socialización de los niños y jóvenes y en el desarrollo de valores, actitudes y
comportamientos orientados al pensamiento crítico y a la convivencia pacífica. Este artículo tiene como
objetivo conocer la percepción de los futuros profesores sobre su papel en la reconciliación y la
construcción de la paz en Angola y, en particular, en Bié. Adoptando una metodología cualitativa, se
realiza un análisis de contenido de los datos recogidos a través de discusiones de grupos focales con
estudiantes de último año de dos escuelas de magisterio primario. A partir del análisis de tres núcleos
temáticos que agrupan lo destacado por los participantes, se discute la complejidad de las identidades
de los profesores como agentes de paz y, simultáneamente, como miembros de la sociedad post-
conflicto y se concluye sobre la perspectiva reconciliadora de las nuevas generaciones de profesores,
sobre la importancia del reconocimiento social del profesor, de la creación de espacios relacionales
seguros para el diálogo sobre el pasado en las escuelas, de la recontextualización del currículo y de
la escuela como espacio de rescate del valor de la cultura tradicional angoleña.
Palabras-clave: Formación del profesorado; Educación para la paz; Ubuntu e investigación.
ABSTRACT
Angola formalised peace in 2002 and is currently characterised as a post-conflict context undergoing a
process of sustainable social peacebuilding. It is recognized that education can contribute to the social,
economic, and political stability of societies, strengthen social cohesion and support peacebuilding
processes in vulnerable contexts. This positive influence can occur primarily through the important role
that schools, and particularly teachers, play in the socialisation of children and young people and in the
development of values, attitudes and behaviours oriented towards critical thinking and peaceful
coexistence. The aim of this paper is to learn about future teachers' perceptions of their role in
reconciliation and peacebuilding in Angola and, particularly, in Bié. Adopting a qualitative methodology,
a content analysis is made of data collected through focus group discussions with final-year students
from two teacher training colleges for primary education. Analysing three thematic clusters that group
together what was highlighted by the participants, we discuss the complexity of teachers' identities as
agents of peace and, simultaneously, as members of post-conflict society, and conclude about the
reconciliatory perspective of the new generations of teachers, about the importance of the social
recognition of teachers, the creation of safe relational spaces for dialogue about the past in schools,
the reframing of the curriculum and the school as a space for recovering the value of traditional Angolan
culture.
Keywords: Teacher training; Peace education; Ubuntu and research
1. INTRODUÇÃO
(…) o ódio e a vingança, resultantes do conflito armado, podem instalar-se no
ambiente escolar entre professores e alunos, entre alunos ou entre professores.
(…). É fundamental que os alunos aprendam a respeitar a vida humana; a respeitar
as diferenças entre as pessoas; as diferenças culturais, ideológicas, políticas (…).
Estes valores ajudarão a manter a paz e a prevenir conflitos. Todavia é necessário
que os primeiros cumpridores destas orientações sejam os professores.
(Director/a de uma Escola de Magistério Primário do Bié)
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Em 2019, foi conduzido um estudo intitulado “Cooperação para o Desenvolvimento de
Qualidade: um estudo de caso sobre a formação de professores na província do Bié”, com
a finalidade de conhecer mais sobre a formação de professores na região. Para além dos
objectivos inicialmente definidos para o referido projecto, a missão de investigação
realizada acabou por evidenciar a problemática da educação para a paz e para a
reconciliação na província do Bié, levando assim ao surgimento deste artigo.
Após a independência de Angola, em 1975, a busca pela unificação do País sob um dos
três partidos independentistas acabou por conduzir a uma guerra civil, conflito que terá
durado até 2002, cessando com o Memorando do Luena (Comerford, 2005; Neves, 2012).
Gerou-se uma crise social, económica e humanitária no País. Estima-se que, para além da
destruição de infraestruturas, o conflito terá causado 1 milhão de mortes e a deslocação
interna de mais de 4 milhões de pessoas (Poças, 2019; Shannon, 2003; Howen, 2001),
conduzindo Angola para elevados níveis de pobreza e de exclusão social (Carvalho, 2002).
Os efeitos da guerra civil ainda hoje se fazem sentir por todo o País, manifestados em
fragmentações ao nível social, cultural, relacional, económico e educativo (Poças, 2019).
Terminada a guerra, Angola assume o seu processo de desenvolvimento, assente numa
estratégia de reconstrução nacional. Regista-se um crescimento económico, mas apesar
dos dados do Censo 2014 apontarem para uma melhoria relativamente ao início do século,
Angola pertence ainda ao grupo de países de baixo desenvolvimento humano, sendo os
índices da educação e da desigualdade aqueles em que se verificam insuficiências mais
acentuadas (Angola, 2018). A educação, reconhecida como um sector-chave nas
estratégias de desenvolvimento sustentável e de redução da pobreza, enfrenta desafios
significativos em Angola. O País procura melhorar o acesso à educação pré-escolar, a taxa
de alfabetização da população, a qualidade da educação e aumentar a quantidade de
professores no ensino primário e secundário (Ferreira, 2012; UCAN, 2016; Angola, 2018;
Poças, 2019).
Pode, pois, dizer-se que Angola, apesar de ter conseguido a paz formal, não alcançou ainda
a paz social (Poças, 2019). Diferentes autores esclarecem que num ambiente pós-conflito,
apesar de já não haver guerra, ainda não há paz. Assim, o conceito de pós-conflito poderá
ser mais bem definido pela ideia de processo e de transição, isto é, um continuum de
progressivo alcance de metas que conduzem para uma paz mais sustentável (Brown et al,
2011; Frère e Wilen, 2015). Neste sentido, Angola é considerada um contexto pós-conflito.
Chabal (2002), no pós-guerra, referira que a guerra civil não tinha ainda acabado, querendo
com isto dizer que a paz em Angola só viria a acontecer mediante o esforço daqueles que,
de facto, querem que ela aconteça.
Schubert (2015) lembra que o impacto do conflito não pode ser reduzido a indicadores
quantificáveis (como danos materiais e número de mortes) e que a consolidação da paz
não pode ser equiparada somente à reconstrução de infraestruturas, negligenciando formas
de lidar com o legado do passado e a necessidade de um diálogo que alimente a
regeneração do tecido social e cultural e, por conseguinte, da identidade angolana.
A memória colectiva é também um espaço político, o que levanta questões importantes
sobre aquilo que é trabalhado nas escolas e sobre a reprodução social das representações
transmitidas (Schubert, 2015). As marcas do conflito continuam presentes no povo
angolano, patentes numa atmosfera que oscila entre o esquecimento e o silêncio (Monteiro,
2004), em diferentes formas de injustiça social, discriminação de grupos étnicos, religiosos
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e linguísticos, visões canonizadas do passado, que alimentam preconceitos, fragilizam as
relações humanas e condicionam a saúde social do «complexo mosaico cultural angolano»
(Kajibanga, 2003:21). Aliás, a riquíssima diversidade étnica e cultural do país acabou por
adquirir uma carga política, que será hoje um dos motivos de divisionismo na sociedade
angolana, por ter contribuído para a formação de estereótipos negativos associados a
determinados grupos étnicos e a certas regiões, acentuando a sua marginalização (Martins,
2015).
O processo de reconciliação em Angola está em movimento. Importa referir aqui a criação,
em 2019, da Comissão para a Implementação do Plano de Reconciliação em Memória das
Vítimas dos Conflitos Políticos (CIVICOP)
4
e a recente aprovação da Estratégia Nacional
dos Direitos Humanos (ENDH), decretada em 2020. A ENDH, inspirada na história do povo
angolano, vem reforçar a intenção de fortalecer os valores da civilização africana e ancora-
se na «cultura nacional de respeito da dignidade humana, sobretudo dos mais vulneráveis,
e na transmissão geracional dos valores e referências porque se rege a sociedade angolana
na sua diversidade etnocultural» (Angola, 2020:2517).
No âmbito da educação, foi elaborado o Plano Nacional de Desenvolvimento de Educação
- Educar Angola 2030 (Angola, 2017), através do qual o Governo de Angola pretende
assegurar a promoção da cultura de Direitos Humanos e de uma cidadania activa, visando
promoção da dignidade humana e da democracia. No documento, formulam-se orientações
específicas para a introdução da cultura dos Direitos Humanos nas escolas, procurando
que estas se convertam em espaços de sensibilização e sejam «um espaço de participação,
livre de violência e discriminação» (Angola, 2017:62).
Numa reflexão sobre a dimensão cultural do desenvolvimento, Kajibanga (2003) refere que
haverá sempre tensão entre o projecto de uma cultura nacional e a preservação das
culturas locais em Angola, mas entende que a educação pode contribuir para desconstruir
estereótipos negativos, defendendo uma escola que promova o encontro entre o tradicional
e o moderno das culturas locais, nacional e continental. Para uma educação multiétnica,
multirracial e multicultural destaca a importância de reinventar a «formação de professores
para uma inovação curricular que dê corpo a uma educação inter/multicultural» (Kajibanga,
2003:23).
Qual poderá ser o papel da educação e dos professores no processo de reconciliação e de
consolidação da paz neste contexto?
Salvaguarda-se que não é possível neste artigo produzir uma reflexão completa sobre a
temática. Sendo esta tão complexa e sensível, este será sempre um exercício de reflexão
inacabado, mas pretende ser um contributo para ajudar a pensar e a produzir mudança,
com especial relevância para um nível mais sistémico na área da educação e, em particular,
para a formação de professores.
4
O 7 do Decreto Presidencial nº73/19, de 16 de maio, estabelece a criação da CIVICOP. A comissão é
coordenada pelo Ministro da Justiça e dos Direitos Humanos e integra actores da sociedade civil. O Plano de
Reconciliação em Memória das Vítimas de Conflitos Políticos prevê, entre outras questões, a identificação de
nomes de pessoas vítimas dos conflitos políticos, emissão de certidões de óbito, localização e identificação
de ossadas para apresentação às respectivas famílias e a construção de um memorial às vítimas dos conflitos
políticos registados no país.
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2. EDUCAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA PAZ
Educação e paz são campos fortemente relacionados, se a educação for entendida como
emancipação do pensamento, respeito pelo outro e pela diversidade e como processo
dialógico com a cultura e a vida (Bellatalla e Genovesi, 2018; Pimenta, 2018). O contributo
da educação para uma cultura de paz continua a merecer muita atenção por parte da
literatura e da comunidade internacional, em particular na investigação e na implementação
de programas em contextos de conflito e pós-conflito. Uma ideia dominante que parece
prevalecer é a de que a construção de uma paz sustentável terá de ser acompanhada por
justiça social e reconciliação (PEIC, 2013, INEE, 2013, Novelli et al, 2017). A definição de
peacebuilding
5
pode ser entendida como integrando um conjunto de medidas que
promovem relações pacíficas, fortalecem, não instituições políticas, sociais e
económicas capazes de lidar com os conflitos, mas também encorajam a criação de
mecanismos que irão criar e apoiar as condições necessárias para uma paz sustentável
(INEE, 2013:13). Lederach sublinha, na obra “The Moral Imagination – The Art and Soul of
Peacebuilding”, que a construção da paz é uma tarefa complexa. Discute quatro
abordagens que constituem a essência deste conceito, sendo que todas elas requerem
cultivar uma certa “imaginação”: a centralidade das relações, a prática da curiosidade
paradoxal, o espaço para actos criativos e a vontade de correr riscos (Lederach, 2005).
Acredita-se que esta conceptualização da construção da paz também pode ser útil para
analisar o contexto sensível onde este projecto de pesquisa se desenvolveu, com particular
realce para a primeira dimensão assinalada pelo autor.
Um outro enquadramento teórico e analítico que tem sido muito utilizado para reflectir e
investigar sobre o papel da educação na construção e consolidação da paz é o modelo dos
4 Rs: Redistribuição; Reconhecimento; Representação e Reconciliação (Novelli et al,
2017). Reconhecendo a relevância de mobilizar estes quatro elementos para analisar o que
pode ser o contributo da educação (dos professores e da formação de professores) para a
construção da paz sustentável, esta reflexão irá, sobretudo, ter em conta o conceito de
Reconciliação, que significa ter consciência dos “legados do conflito” e implica a escolha de
“indicadores” para analisar: (i) de que forma as injustiças históricas, económicas, políticas
e socioculturais que estiveram na base dos conflitos estão a ser reparadas na/e através da
educação; (ii) como e se a educação contribui para a integração ou segregação; (iii) como
se aborda o passado e a sua relevância para o presente e o futuro; (iv) a (des)conexão das
actividades educativas para o trabalho sobre verdade e reconciliação e (v) os níveis de
confiança verticais (confiança nas escolas e no sistema educativo) e horizontais
(confiança entre diferentes grupos identitários).
2.1 Os professores como agentes de paz
Os professores e a qualidade do ensino são elementos fundamentais no sistema educativo.
A literatura sobre o seu papel em contextos pós-conflito destaca os professores como
agentes promotores da paz sustentável, desenvolvimento e coesão social, reconciliação,
5
A noção de peacebuilding (cuja tradução literal é “construção da paz”) foi trabalhada por Johan Galtung
(1976) e Lederach (1995; 1997), a partir de três conceitos nucleares:
Paz negativa: Cessação e/ou ausência de violência directa;
Paz positiva: Ausência de violência indirecta, de violência estrutural. Presença de justiça social e de
condições que extinguem as causas da violência.
Paz sustentável: Construção e manutenção da paz, através de processos que abordam as causas do
conflito e da violência, nomeadamente manifestações de violência estrutural (desigualdade de
poderes e oportunidades), que conduzem à violência directa.
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mitigação da violência e reconstrução da identidade nacional, dentro e fora da sala de aula
(Novelli & Sayed, 2016; Weldon, 2010; Horner, 2015).
De acordo com a grelha teórica dos 4 Rs, a investigação sobre esta temática lembra que,
contudo, a agência dos professores não depende exclusivamente do plano individual
(psicológico e interpessoal), sendo condicionada ou potenciada também pelo plano
estrutural (social, político, histórico, institucional) (Novelli et al, 2017; Novelli & Sayed,
2016). Esta constatação pede, por isso, um olhar mais holístico sobre aquilo que implica
ser professor num contexto pós-conflito. Weldon (2010) já havia salientado que a mudança
pessoal (e profissional) duradoura acontece quando as concepções dos professores sobre
as práticas e os valores coincidem com as intenções políticas sobre essas mesmas práticas
e valores. A mesma autora, em consonância com a abordagem de Lederach (2005) sobre
a centralidade das relações para a construção da paz, enfatiza que a mudança implica a
construção de espaços relacionais, onde possam ocorrer interacções construtivas e a
vontade de diluir fronteiras se revele.
Assim, apesar do potencial dos professores na transformação da sociedade em direcção a
uma paz mais sustentável, o pode ser esquecido que nas sociedades em transição
também os professores estão em transição e não são um corpo homogéneo, podendo ter
diferentes vivências e percepções sobre o significado do passado e as suas implicações no
presente e no futuro (Weldon, 2010).
Na pesquisa a que se refere este artigo, realizada na província do Bié, procura-se atender
a esta visão mais integral que tem vindo a ser proposta pela literatura internacional, ainda
que se tenha destacado a dimensão da reconciliação, como foi referido. Analisando a
agência dos professores dentro do conceito de reconciliação, estudos anteriores indicam
que esta implica: lidar com o passado, as injustiças e os efeitos materiais e psicossociais
do conflito; desenvolver relações de confiança; tomar consciência do seu próprio
posicionamento face ao ensino do passado, presente e futuro; “curar a sua própria ferida”
e compreender o seu efeito humanizador; e ensinar múltiplas narrativas e histórias (Novelli
& Sayed, 2016).
Atendendo à internalização do contexto de conflito e de pós-conflito nas identidades dos
professores, as suas biografias, emoções e percepções poderão ter impacto na forma como
trabalham os conteúdos curriculares e no modo como os valores humanos e democráticos
são transmitidos e socializados na sala de aula e na escola (Weldon, 2010; Novelli e Sayed,
2016). Esta dimensão mais interna da actuação do professor, do ponto de vista das suas
percepções e concepções sobre a paz e a reconciliação, é um campo pouco estudado em
sociedades divididas (Weldon, 2010) e, por isso, merecedor de atenção com este estudo
exploratório.
2.2 Visão Ubuntu na investigação
De acordo com Volmink (2019), o conceito africano Ubuntu, dadas as suas dimensões
relacionais, pode dar uma contribuição genuína para uma nova ética global: atravessa todo
o tipo de fronteiras, sejam elas políticas, económicas, culturais e tem o potencial de
influenciar todas as esferas da política pública, da cidadania, do desenvolvimento e da
governação. O termo Ubuntu tem um significado profundo nas línguas Nguni e não pode
ser traduzido literalmente. Tentando capturar a sua essência, Ubuntu pode ser descrito,
como “humanidade para os outros”, “Eu sou porque tu és”, “Eu posso ser pessoa através
das outras pessoas”, “Tornar-se pessoa” (idem, 2018: 48). Na visão Ubuntu, o ideal da
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promoção do bem comunitário implica também o reconhecimento e a apreciação
incondicionais do carácter único e da diferença de cada pessoa (Eze, 2011).
Dada a singularidade e o contexto deste projecto, o espírito e propósitos da filosofia Ubuntu
acabaram por moldar e enriquecer a forma de fazer a investigação. Segundo Swanson
(2007), a aplicação da visão Ubuntu à investigação introduz, desde logo, maior
sensibilidade às perspectivas nativas de conhecer e produzir conhecimento sobre o mundo.
A mesma autora utiliza a expressão comunhão humilde (humble togetherness), que poderá
ser mais bem traduzida pela ideia de uma responsabilidade partilhada pelos problemas da
humanidade e do planeta, assim como pelas suas soluções. No contexto da investigação
com realidades historicamente oprimidas e marginalizadas, esta abordagem pressupõe a
criação de relações humanas mais sustentáveis e democráticas com todas as pessoas
participantes na pesquisa, cultivando formas menos objectificadoras de estar com os outros
nos contextos de investigação. Importa, também, romper com o discurso do défice e da
desvantagem e descolonizar os significados dominantes no campo da investigação
científica, quebrando a lógica que leva à produção de significados a partir da perspectiva
privilegiada e hegemónica. Swanson (2007), baseado na sua própria experiência em
investigações desta natureza, entende que a perspectiva Ubuntu ajuda a evidenciar dilemas
morais, éticos e ideológicos interligados, com os quais o investigador se confronta nas
experiências de campo num contexto vulnerabilizado.
Em certa medida, trata-se de uma visão que orienta para relações de poder mais horizontais
entre os participantes e os parceiros, assim como para uma valorização significativa do
conhecimento produzido a partir do terreno e de processos endógenos de trabalho científico
e de cooperação.
O projecto que enquadra este artigo partiu, justamente, de uma proposta dos parceiros do
Bié e posterior elaboração conjunta de um plano de investigação, concretizado num estudo
com duração de um ano, intitulado “Cooperação para o Desenvolvimento de Qualidade: um
estudo de caso sobre a formação de professores na província do Bié”.
2.3 Breve contextualização do projecto e da missão
Este artigo enquadra-se num projecto mais abrangente, decorrente da colaboração entre
uma Escola de Formação de Professores do Bié (Angola) e o Centro de Investigação e
Intervenção Educativas (CIIE) da Universidade do Porto (Portugal), que teve como
finalidade realizar um estudo qualitativo sobre o contexto educativo da província do Bié,
com foco na formação de professores. Teve como objectivos gerais mapear as iniciativas
de cooperação para o desenvolvimento na área da educação no Bié, tanto internas, como
externas, caracterizar a formação de professores na província e promover a dimensão da
investigação em educação e desenvolvimento. Contudo, o presente artigo surge da
emergência de uma dimensão não prevista, mas que se revelou incontornável no projecto
- a dimensão do conflito e da educação para a reconciliação e consolidação de uma cultura
de paz.
Situada no planalto central angolano, o Bié é uma das províncias mais fustigadas pela
guerra civil. É, portanto, a partir de um contexto pós-guerra, de crise humanitária e de
devastação de infraestruturas que a província se tem esforçado pela regeneração de um
clima de paz e de desenvolvimento, a todos os níveis (Neves, 2012; Shannon, 2003).
61
Escola Superior Pedagógica do Bié
Este artigo tem como objectivo conhecer as percepções de futuros professores sobre o
papel do professor na reconciliação e na consolidação da paz em Angola e, muito
particularmente, no Bié.
3. METODOLOGIA
3.1 Recolha de dados
O projecto teve início com a deslocação da equipa de investigadores da Universidade do
Porto ao Bié, para uma missão híbrida, e colaborativa, de investigação/intervenção no
referido contexto. A estadia teve a duração de um mês e neste período foram recolhidos
dados através de diferentes técnicas, nomeadamente: observação e notas de campo,
entrevistas e relatos escritos (com responsáveis de projectos de cooperação, directores/as
de escolas, professores/as, director provincial da educação e investigadores/as angolanos)
e grupos de discussão focalizada (com professores/as recém-formados/as, formadores/as
e formandos/as).
Os dados mobilizados para este artigo resultam da transcrição de 7 grupos de discussão
focalizada, com finalistas do magistério primário de uma escola de formação de professores
(EFP) comparticipada e uma EFP pública. A opção por estas duas EFP fundamenta-se no
interesse em aceder a duas visões complementares, tratando-se de duas instituições de
formação de professores para o ensino primário do meio urbano com diferentes tipos de
gestão. Apesar das diferentes formas de gerir e conceber a formação e o perfil dos futuros
professores, não se verificaram diferenças a valorizar no que respeita ao tema em estudo.
Na EFP comparticipada formaram-se 6 grupos, com o número de participantes por grupo a
variar entre 4 e 7 (Grupo A: n=4; Grupo B: n=4; Grupo C: n=3; Grupo D: n=6; Grupo E: n=6;
Grupo F: n=7). na EFP pública foi realizado 1 grupo de discussão focalizada, com 9
participantes (Grupo G: n=9). Todos os grupos eram compostos por jovens de ambos os
sexos. As diferenças no número de participantes entre a EFP comparticipada e a EFP
pública, assim como entre os grupos da EFP comparticipada, devem-se a questões de
conveniência relacionadas com a disponibilidade dos/as participantes. As sessões
decorreram nas respectivas escolas.
Salienta-se que, apesar do interesse que teria o cruzamento dos dados em análise com o
restante material recolhido na pesquisa, particularmente com a visão de directores e
professores/formadores, optou-se por mobilizar para este artigo apenas os contributos dos
futuros professores. São dois os motivos principais: por um lado, não teria sido possível
fazer uma análise tão exaustiva de todos os dados recolhidos; por outro lado, considerou-
se pertinente aproveitar este espaço para visibilizar as vozes daqueles que são os futuros
professores angolanos.
3.2 Resultados e discussão
A metodologia adoptada é qualitativa. O material recolhido nos grupos de discussão
focalizada foi submetido a uma análise de conteúdo (Bardin, 2011; Charmaz, 2006), através
da qual foi possível desenhar três conjuntos temáticos principais, intitulados: (i) Ser
professor, (ii) Valor social do professor e da educação e (iii) Currículo.
62
Escola Superior Pedagógica do Bié
O diagrama que se segue (cf. Fig.1) procura sintetizar os aspectos destacados pelos futuros
professores sobre o que entendem ser o papel do professor, a sua relação com a sociedade
e sobre o currículo.
Figura 1. Concepções e percepções de finalistas do magistério primário sobre o professor como agente de
reconciliação e a educação para uma cultura de paz.
3.2.1 Apresentação
6
Ser professor
Questionados sobre o que significa ser professor, os contributos dos/as participantes
agruparam-se, fundamentalmente em torno de três aspectos: a concepção do professor
como pontífice, um construtor de pontes, um mediador; a inquietante tarefa de ser
“espelho”, modelo a seguir, referência e influência; e a convicção de educar no amor e na
responsabilidade.
6
Por questões de ética e anonimato, os nomes dos participantes são fictícios.
SER PROFESSOR
CURRÍCULO
VALOR SOCIAL
DO PROFESSOR E
DA EDUCAÇÃO
Ser pontífice.
Ser espelho, modelo.
Amor e responsabilidade.
(Des)centralização do currículo.
O passado e a abordagem da história
nacional e local.
Línguas nacionais, preconceito e
(des)valorização da cultura tradicional
angolana.
Politizão da sala de aula
Aos olhos da sociedade.
Pelos olhos do professor.
Relação entre escola e comunidade.
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O professor é descrito como alguém que pode estabelecer pontes, mediar e aproximar,
tanto na esfera interpessoal, como na esfera institucional e social. A consciência de que o
que é trabalhado a um nível micro terá efeito noutros contextos está presente nas
percepções e nos ideais destes futuros professores:
Eu falo quimbundu. E ele é umbundu. E estamos na mesma turma. Do jeito que o meu colega
disse… eu, como falo uma ngua, vou para o meu canto. Ele fala outra língua, vai noutro
canto. Mas nós fazemos parte da mesma sociedade. Fazemos parte da mesma sociedade.
Então, para que haja uma união entre eu e ele… o professor é que será o promotor dessa
mesma união. Sim, o professor é que é o mediador. E nós vamos sair daqui, eu obedecendo
à cultura dele, ele obedecendo à minha cultura, e nós temos um grande contributo para dar
lá fora. (Pedro)
Para os professores, a função de pontífice não se esgota na sala de aula, como ilustra a
fala de Daniel:
Para mim, ser professor é ter um compromisso com a sociedade. O ser professor não deve
só restringir-se à sala de aula. O professor chega, põe a bata… sou professor? Não. Sou
professor para além disso. É na sociedade. E no sítio onde você está inserido, a partir do
teu bairro, na tua rua, até na escola onde você trabalha. (Daniel)
Das oportunidades de reflexão criadas nos grupos sobre o papel do professor para a
reconciliação, há o reconhecimento de um divisionismo na sociedade angolana e parece
haver a opinião partilhada de que o professor pode, efetivamente, contribuir para a
consolidação da paz, desde logo pelo espaço de diálogo que pode estabelecer com as
crianças e pela transmissão de mensagens de fraternidade:
A única coisa que podemos incutir aos alunos é mesmo… somos todos irmãos, não existe
diferença. De nenhuma parte. Isso talvez ajudaria mais as crianças a perceberem. (Vasco)
(…) é melhor dizer assim: professor não tem partido, o meu partido é ser professor. (Carla)
A analogia do espelho surgiu em diversos momentos dos grupos de discussão e relaciona-
se, em certa medida, com a ideia da construção de pontes, por conta da vertente
influenciadora do professor. Os participantes destacaram que a influência que exercem
sobre as crianças é uma influência para toda a vida, pelo que sublinham a responsabilidade
de dar bons exemplos atitudinais e comportamentais, que orientem as crianças para o bem
e para a entreajuda.
Ser professor é… muito bom. Participar na educação de alguém. Isso faz-nos sentir
orgulhosos, ainda mais quando influenciamos positivamente na vida desse aluno. Acho que,
sendo nós professores do ensino primário, deveremos ter mais cautela quanto àquilo que
somos. Porque a criança vê em nós um modelo a seguir, um exemplo. (Juliana)
Desde o dia em que fomos apresentar-nos como estagiários numa sala de aula,
automaticamente os alunos passaram a me chamar de professor. E desde então, terminei o
estágio na semana antepassada, mas até agora quando vou na escola onde estagiei, os
alunos ainda me chamam de professor. Para mim o desafio é ser espelho. (Manuel)
Ainda no que respeita ao significado atribuído ao ser professor e que, por inerência, nos
remete para aquilo que deverá constituir o perfil de um professor, os grupos participantes
fazem referência a uma qualidade pessoal imprescindível o amor. Falam do amor pelos
64
Escola Superior Pedagógica do Bié
alunos e pela profissão, ora subentendido na definição de professor como família, ora
expresso em declarações explícitas, ambas as formas transmitindo a ideia de que “quem
não ama, não educa”.
Os nossos alunos também são nossos filhos. (…) Então… um professor é um pai. (Arlindo)
Ser professor não é só transmitir conhecimento. Ser professor é também… ser professor é
ser pai. (…) É saber educar. Amar o educando. Ser professor é ser muita coisa! (…) É amar
a profissão. (Liliana)
Para o ensino primário eu estou a falar que eu estou a cultivar amor, eu estou a escrever
algo novo. (Rui)
É também consensual a necessidade de o professor ter um forte sentido de
responsabilidade no que concerne à sua actuação perante os alunos, quer em relação ao
seu próprio comportamento, quer na escolha das mensagens que veicula. Este é um
aspecto indissociável da preocupação com a influência a curto, médio e longo prazo sobre
a criança e a pessoa adulta que virá a ser. Foram partilhadas algumas reflexões que
relacionam este sentido de responsabilidade com uma educação sensível ao contexto pós-
conflito, bem representadas no excerto abaixo:
Só que há pais que também gostam de manter a ferida aberta. (…) Há história educativa,
mas há história também que pode estragar o próprio aluno em si. Há história que você pode
contar no aluno, há história que não pode. Então tem que escolher as palavras exatas para
expressar na criança e as palavras que não pode falar na criança. Não vais falar que “No
meu tempo era assim, matar com arma”, estás a ensinar o quê? Estás a ensinar a criança,
mas depois a mais vai pegar uma arma para matar alguém. Então, nós como professores
temos essa missão de tirar essas coisas da mente da criança. E também os próprios
brinquedos. Há brinquedos educativos e há brinquedos também que não são próprios para
criança. Exemplo, eu não posso comprar uma arma de brinquedo na criança… o que é que
eu estou a incentivar na criança? Ter uma arma futuramente e dar tiro em alguém, porque
normalmente a criança quando pega a arma quer experimentar sempre noutra criança. E
quando faz isso já estou a simular o que futuramente ele pode fazer. (Sara)
3.2.2 Valor social do professor
As questões colocadas sobre a relação da esfera social com os professores, a escola e a
educação, resultaram numa análise organizada em torno de três categorias: o valor do
professor aos olhos da sociedade; o valor social do professor pelos seus próprios olhos; a
relação entre a escola e a comunidade.
No que respeita à valorização por parte da sociedade, as opiniões divergem entre os
grupos.
Alguns entendem que o professor não tem muito valor, particularmente professores do
ensino primário. Apontam como razões o fraco reconhecimento salarial e a crença de que
a profissão docente é um trabalho fácil, que não exige compromisso e conhecimento
especializado.
…se nós não temos o respeito dentro da nossa sociedade (…). É um pouco complicado, a
valorização ou a importância dada aos educadores. (Arlindo)
65
Escola Superior Pedagógica do Bié
Aqui em Angola, ou não só em Angola, o mundo inteiro, quase uma parte do mundo
mesmo que não valoriza os professores mesmo. Valoriza, sim, outras profissões, assim
como um Juiz, um doutor, … Mas nós que, ainda estamos aqui no ensino primário, acham
que não estamos ainda em cima, nós estamos sempre lá em baixo. (João)
Eles respeitam mais professores licenciados. Professores doutorados. Esses professores
que são licenciados, doutorados, são os mais respeitados. (Amélia)
Ainda dentro da opinião de que não há reconhecimento da educação e do professor, alguns
relatos põem a tónica nas famílias, partilhando que a educação não é devidamente
valorizada pela comunidade como via de maior garantia de desenvolvimento humano e
profissional e que ser professor é visto como um trabalho menor:
(…) quando a Direção da Educação, o Ministério da Educação, diz assim “Todas as crianças
têm que estudar” e tudo o mais, colocam escolas ali e tudo mais… Só que as crianças vão
para a escola e, quando chega um tempinho, tem mamãs e papás eu já vi isso! tem
mamãs e papás que dizem assim “O meu filho não tem futuro… ah, isso de estudar
para quê, isso já tem dono… os que estão já estão lá dentro, então é melhor a gente ir…”,
eles tiram as crianças de lá. Levam para para aquilo… deixam… é complicado, fica…
altera mesmo o papel do professor. (Carla)
Até nós já vimos isso nas turmas. E, como algumas colegas já disseram, os alunos às vezes
trazem educação de casa para a escola. (…) Eles veem as coisas que acontecem em
casa ou que os pais pensam sobre os professores. Não valorizam muito mesmo.
Principalmente, professor do ensino primário. (Sara)
Os participantes com um ponto de vista mais positivo, acreditam que tem vindo a haver
uma mudança na forma de olhar os professores, que se traduz numa crescente valorização
deste ofício e da educação por parte da sociedade. Acrescentam a ideia de que o aumento
salarial, ainda que parco, veio contribuir para que mais pessoas se interessem actualmente
pelo professorado.
Antes não [valorizavam]… 2008, 2009… Mas agora sim. Sim, porque até muitos, dantes, por
muito que tivessem oportunidade de concorrer para o professorado, não iam. Mas agora as
pessoas sentem necessidade de ingressar no professorado. (Vasco)
Foi também referido que as famílias valorizam mais o professor, porque assistem às
mudanças que ocorrem na criança, opinião patente no excerto do diálogo que se segue:
Grupo Acho que [as famílias] valorizam mais.
Andreia Porque tem crianças que… com o ensinamento do professor, elas mudam.
Ana Principalmente, nos primeiros anos de escolaridade.
Já na discussão sobre como os próprios participantes veem o professor e o seu valor social,
evidenciou-se um propósito partilhado de transformação da sociedade.
Sim, é uma responsabilidade, porque vamos formar os pequeninos. (…) [As pessoas] que
nunca tiveram acesso a uma formação para além da formação que já têm de casa, estão
nas nossas mãos, vamos formar aquelas crianças que amanhã poderão dar respostas a
algumas necessidades que a própria sociedade poderá apresentar. (Margarida)
66
Escola Superior Pedagógica do Bié
Ser professor é bom. Porque durante o tempo que você vai na aula e ensinar, vai transformar
uma sociedade. E essa transformação requer mudança, tanto a você, como a eles. E isso é
muito bom. (Clara)
Este sentido de transformação parece ser nutrido pela perspectiva de que trabalhar com
crianças possibilita essa oportunidade de produzir mudanças. Um dos participantes refere
mesmo que “trabalhar com crianças é uma graça”, declaração reveladora da concepção do
trabalho com crianças como uma “bênção” e da criança como promessa de um mundo
melhor.
Eu gosto de trabalhar com pessoas assim, gosto de estar num ambiente em que todos se
sintam à vontade e onde cada um pode partilhar as suas ideias com os outros. E acho que
isso chega a ser mais fácil com as crianças. E também as crianças, eh pá… são pessoas
que não guardam rancor. Aconteceu hoje: [uma] zangou-se com o colega e passado alguns
segundos, estão aí, estão a conversar, estão a partilhar coisas, e isso… dentro da sociedade
não acontece muito. (Daniel)
(…) tendo em conta a realidade daqui da nossa província, esse exemplo que ele deu, da
reconciliação, ou seja, dos conflitos que acontecem entre os amigos, é verdade. As crianças
têm uma capacidade de se reconciliar muito [mais] facilmente do que os mais crescidos.
(Bruna)
Nos excertos acima vemos, também, que os participantes descrevem que as crianças, em
situação de conflito, facilmente evoluem para um estado reconciliatório. Estes episódios na
sala de aula contrastam com aquilo que dizem ocorrer na sociedade, sugerindo que o
trabalho com crianças constitui para os professores como que um alívio, um bálsamo para
as feridas vividas pela sociedade actual. A vontade de contribuir para a reconciliação e para
a coesão social reflecte-se nas partilhas dos futuros professores:
Professor do ensino primário é uma coisa muito… muito boa. Nós vamos encontrar
dificuldades, mas nosso foco não são normalmente as dificuldades, são escrever uma nova
coisa na mente e nas vidas de cada estudante. Enquanto o foco for aquele aí, vamos
continuar. (Sérgio)
Percebo que o professor, ele trabalha na mudança (…) de uma criança. E isso é muito
positivo para mim. Porque [deixa-me também] muito orgulhoso saber que faço parte da
reconstrução de um país. (Ricardo)
Apesar da idealização do professor como agente de transformação social, quando
questionados sobre a relação da escola com as famílias e a comunidade, os participantes
relatam alguma fragilidade neste trabalho.
Às vezes, a relação entre Encarregado e Professor é assim… não há diálogo. Sim, é
desligada. (Arlindo)
(…) a relação entre os pais e os professores influencia muito no papel do professor. Porque
não basta só ter que levar a criança todos os dias na escola. (…) Quando a criança vem
para a escola e a responsabilidade toda é incumbida no professor, aquilo também dificulta
um pouquinho no processo de ensino e aprendizagem. (…) Porque o pai só traz a criança e
pronto “olhe, está aqui”. (Carla)
Muitos pais só aparecem já no fim. Quando é afixada a pauta final. Só aparecem no fim.
(Ana)
67
Escola Superior Pedagógica do Bié
A falta de maior envolvimento da comunidade e das famílias no processo educativo poderá
estar relacionado com a falta de valorização do professor e da educação pela sociedade e,
possivelmente, com a ausência de uma reflexão e prática institucional sobre formas mais
colaborativas de fazer educação.
3.2.3 Currículo
Algumas das reflexões partilhadas nos grupos, apesar de se referirem a diferentes temas,
remetem transversalmente para o currículo, aqui entendido de forma lata, isto é, como o
conjunto de directrizes políticas, procedimentos, práticas pedagógicas, conteúdos
educativos, relações institucionais e humanas que constituem a vida escolar. As questões
que surgiram estão interligadas e dizem respeito a: (des)centralização do currículo; o
passado e a inclusão da história nacional e local no plano curricular; línguas nacionais,
preconceito e (des)valorização da cultura tradicional angolana; politização da sala de aula.
Nos relatos recolhidos, é sublinhado que os conteúdos educativos a leccionar nas escolas
de Angola são definidos pelo Ministério da Educação, em Luanda, a partir da realidade da
capital. Em diferentes grupos, este facto é referido como um aspecto negativo, na medida
em que, frequentemente, os conteúdos leccionados estão desajustados da realidade
educativa, social e cultural das escolas das diferentes províncias do País, nomeadamente
do Bié.
Eles estruturam o currículo tendo em conta a realidade deles, lá em Luanda. Não estendem
à [restante] realidade. Eles restringem à realidade de lá… (…) Elaboram o currículo tendo
em conta a realidade de lá, mas não a daqui. (Luís)
Nunca tem nada no currículo do ensino primário que tenha a ver com a realidade de cada
município. Ou não tem nada que tenha a ver com a realidade da província do Bié. Os livros
são feitos lá. O que vai se ensinar é lá. Matemática é lá. O currículo que se vai ensinar é lá.
(Rui)
Ao pôr em discussão o papel da educação para a reconciliação, os conteúdos curriculares
voltam a ser referidos, com indicação de que a inclusão da história nacional e local poderia
facilitar a abordagem do passado. O passado é referido como ponto de partida para o
diálogo e o entendimento.
Acho que o passado deve ser um ponto de partida para projetar as coisas futuras. (…) Às
vezes a história do Bié, e de outras províncias, está a ser resumida (…) Por exemplo, as
crianças (…) aprendem [a história] de um outro país, vamos supor, vamos falar, do Rei do
Congo, do Dongo, então, a história própria da cidade ou da província se esquece. Se
esquece. Então, já é uma pequena falha. Acho que o Ministério da Educação teria de
pensar nisso, não é? (Vasco)
O assunto é esclarecido pelo contributo abaixo, que sugere que a história nacional é
abordada no currículo, mas talvez de forma insuficiente ou insatisfatória, sublinhando a
importância de transmitir “a realidade, aquilo que aconteceu”, salvaguardando que a
principal mensagem a passar é a de que não se volte a repetir e que o legado do passado
não seja motivo de discriminação actual e futura.
O colega disse muito bem que não devemos esquecer o nosso passado, é sim um ponto de
partida. Nós devemos, e muito bem, ensinar as crianças como é que foi a realidade, aquilo
68
Escola Superior Pedagógica do Bié
que aconteceu no nosso país. (…) E dizer a elas que não devemos voltar a fazer o que nós
fizemos no passado… Não devemos discriminar os partidos de outros e pautar
simplesmente por um, porque isso causa conflito entre eles. (Carla)
Um outro tópico sensível é a Língua. Angola e o sistema de ensino angolano têm como
Língua oficial o Português, mas o mosaico cultural do país reflecte-se numa grande
variedade de Línguas nacionais, sendo que a segunda Língua mais falada é o Umbundu
7
.
O assunto é abordado aquando do questionamento sobre a preparação dos professores
para trabalhar nas escolas do meio rural, zonas onde, frequentemente, a única Língua
falada é o Umbundu. De uma maneira geral, os participantes dizem estar preparados,
embora muitos assumam também não dominar a Língua nacional. A sua parca utilização
pelos participantes dever-se-á, em parte, ao preconceito que paira sobre os falantes das
Línguas nacionais, particularmente do Umbundo.
(…) o conceito da Língua nacional Umbundu é de inferioridade [em relação ao Português].
(…) E, naquele tempo [colonial], o pessoal que falasse Umbundu era suspeitado. Daí que
os nossos ancestrais se tenham tido que esforçar para falar Português, para que não fossem
suspeitados. (…) E quando [os do Norte] nos veem a falar Umbundu… uau. (…) Aqui tem
preconceito também. (Baltazar)
Você sai daqui, vai para Luanda lá é mesmo menosprezado. “Você é desse lado, você é
do kimbo, porque fala…”, e… deixa aquela pessoa assim acanhada e logo ela pretende mais
falar Português do que Umbundu. (Clara)
Quando eu falava Umbundu, me riam. Eu não sei que mudança aconteceu em mim, de
repente só falava Português. (Aurora)
Eu creio que, por um lado, talvez, tem a ver também com nós próprios e o uso da Língua.
Nós também não aceitamos muito bem aquilo que é a nossa cultura. (…) Se nós falarmos,
será que vão dizer mal de nós? Dizendo “parece que estão atrasados” (…). (Celso)
Eu acho que não nos deveríamos sentir inferiorizados ao falarmos daquilo que é nosso.
(Margarida)
Esta Língua e o seu ensino são disciplinas contempladas no currículo do Magistério
Primário, apesar de não ser ensinada no Ensino Primário. Conforme manifestaram alguns
participantes, a Língua é entendida como parte importante da identidade cultural do povo.
Neste sentido, foi dito que o Umbundu devia fazer parte do currículo do Ensino Primário,
permitindo a familiarização precoce com a Língua e com a cultura tradicional, acreditando
que esta aproximação poderia contribuir para quebrar os preconceitos e estigmas culturais
e políticos que acentuam a divisão social e étnica.
Até seria bom se o Ministério da Educação, ou sobretudo só cá na província, implementasse
essa disciplina [Umbundu] na maioria das escolas. Isto, porque, de um lado, é uma língua
que nos caracteriza, como nossa cultura, identidade cultural. Então, sendo uma Língua que
caracteriza um povo devia ser estudada. Assim como noutras províncias. Para além de
Umbundu, poderiam estudar também uma Língua que as caracterize. Assim que se possam
unir. (Marinho)
7
Ver FAO Food and Agriculture Organization of the United Nations:
https://www.fao.org/tc/cplpunccd/paginas-nacionais/angola/en/
69
Escola Superior Pedagógica do Bié
Aqui na nossa escola começa-se a dar inglês na classe. Acho que devia começar a
implementar-se também as línguas nacionais a partir do ensino primário. Para que
quando chegassem a um patamar mais alto não criasse dificuldades. (Margarida)
Os participantes reportaram, ainda, algumas vivências que sugerem que é inevitável uma
certa politização da sala de aula, lembrando que a escola é feita de pessoas (adultos e
crianças) que são, também elas, influenciadas pelos discursos de um contexto pós-conflito.
Ademais, relatam como, por vezes, se confrontam com situações em que as crianças fazem
referência explícita a partidos políticos, em associação com alguma ideia pré-concebida
sobre os seus apoiantes.
Vasco - Acho que eles [os alunos] já têm esse espírito dos partidos, porque (…) lembro que
eu e o meu colega estávamos a dar aulas (…). Até que um aluno disse assim “Professor, de
que partido tu ser? É do MPLA? CASA-CE? Ou da UNITA?”. Aquilo era a 2ª classe! Não
entendia o conceito!
Carla Eles têm uma má imagem daqueles partidos!
Vasco São os pais quem passa essa imagem. Talvez sejam os pais ou os irmãos mais
crescidos também.
Então, [as crianças] perguntam aquilo para saber, porque (…) têm em mente (…) que os
que são bons são do partido X. E os que são maus são [os outros]. E quando tu dizes para
a criança “eu sou desse partido” (…) - nunca devemos fazer [isso], dizer de que partido
somos… então, é melhor dizer assim “Professor não tem partido, o meu partido é ser
professor”. Então, a criança fica “Oh, professor não tem partido! Mamã, o meu professor não
tem partido”. Isso… ajuda muito, porque senão vai causar um trauma (…). (Carla)
3.2.4 Discussão
O professor como agente de reconciliação
Os grupos de discussão focalizada com finalistas do Magistério Primário permitiram aflorar
a reflexão sobre si próprios como agentes de paz. De uma maneira geral, os futuros
professores parecem aspirar a grandes ideais, alcançáveis através de uma prática
pedagógica orientada pela convicção quase missionária de produzir mudanças positivas na
sociedade, esperando contribuir, nas suas comunidades, para a reconciliação da população
e para a coesão social.
Num estudo realizado por Clarke-Habibi (2018), sobre a perspectiva dos professores em
relação à educação para a paz, é referida a importância de os professores resolverem os
seus próprios conflitos com o passado. Nos grupos de discussão desta pesquisa, esta
questão não foi abordada directamente, mas há reflexões dos participantes que sugerem a
sua relevância, desde logo manifestada na preocupação revelada com a educação para os
valores humanos, em que importam princípios, crenças e atitudes do próprio professor
perante os outros.
Possivelmente, os professores do B(e de Angola) que estão agora a nascer para a
profissão são uma geração de transição entre aqueles que carregam ainda memórias
vívidas do conflito que os mantém demasiado próximos da dor e do luto , e aqueles que,
mais distantes desse período, conseguem ter uma disponibilidade emocional diferente
para ressignificar o passado com outra consciência crítica e outra capacidade de agência
70
Escola Superior Pedagógica do Bié
para a reconciliação. Poderão constituir, por isso, uma mudança interessante no que
respeita à educação para a consolidação da paz em Angola.
Efectivamente, educar para a paz e para a reconciliação é tarefa de elevada exigência para
os adultos afetados pelo conflito. Falamos, sobretudo, dos professores mais antigos que,
tendo que lidar com as suas próprias histórias de violência, têm a responsabilidade de
«reabilitar as suas comunidades e capacitar as gerações mais novas para pensar, escolher
e agir em benefício de uma sociedade mais pacífica, justa, equitativa e coesa»
8
(Clarke-
Habibi, 2018:162).
Contudo, o papel dos professores mais jovens na reconciliação continua a ser de elevada
complexidade e os desafios são múltiplos. Os novos professores, depositários das
memórias dos que viveram a tragédia, são também filhos do conflito, no sentido em que a
sua actuação, ainda que ideológica e psicologicamente mais disponível, encontra na prática
quotidiana os constrangimentos impostos pela sociedade pós-conflito de que fazem parte
(Rubagiza et al, 2016; Lopes Cardozo & Shah, 2016). Efectivamente, em contextos pós-
conflito, persistem traumas não resolvidos, que continuam a afetar a geração adulta que,
directa ou indirectamente, se relaciona com a escola, desde colegas de trabalho às famílias
dos estudantes (Ruabgiza et al, 2016; Lopes Cardozo & Shah, 2016; Clarke-Habibi, 2018).
Assim, se em gerações mais antigas o professor se depara com dilemas profundos entre a
dimensão intrapessoal e interpessoal, nas gerações mais novas os educadores para a paz
continuam a ser afectados pelo legado do passado e pelas estruturas da sua sociedade
pós-conflito. Há, portanto, uma justaposição das camadas identitárias do professor
pessoal, profissional e cultural que constitui um dos grandes desafios da actuação do
professor como agente para a reconciliação nestes contextos, pois a sua subjectividade
existe na interacção com a dinâmica política e social de que fazem parte (Rubagiza et al,
2016; Lopes Cardozo & Shah, 2016; Clarke-Habibi, 2018).
Reconhecimento do professor
Apesar das opiniões divergirem no que concerne ao valor que a sociedade atribui
actualmente ao professor, todos os participantes consideraram que este é um aspecto
importante para o exercício da sua função, fazendo referência ao reconhecimento social e
ao nível remuneratório da profissão, condições que a literatura considera fundamentais para
que os professores se encontrem em posição de «nutrir uma paz sustentável, dentro e fora
da escola»
9
(Rubagiza et al, 2016:221).
A forma dedicada e apaixonada como os participantes desta pesquisa discorreram sobre a
sua profissão é merecedora, pois, do reconhecimento do seu papel na educação e
qualificação da sociedade, assim como do seu contributo para a (trans)formação de
mentalidades, orientada para a reconciliação. Estudos realizados noutros contextos pós-
conflito reforçam que assumir esta valorização contribuiria para o envolvimento pleno dos
8
Tradução livre de «rehabilitating their communities and capacitating the younger generations to think, choose
and act on behalf of a more peaceful, just, equitable and socially cohesive societ(Clarke-Habibi, 2018: 162).
9
Tradução livre de «(…) to nurture sustainable peace within and outside of school» (Rubagiza et al, 2016:221).
71
Escola Superior Pedagógica do Bié
professores no processo de reconciliação e de consolidação da paz sustentável (Rubagiza
et al, 2016; Lopes Cardozo & Shah, 2016; Novelli & Sayed, 2016).
Espaços seguros para o diálogo sobre o passado
O diálogo sobre o passado ainda precisa de um espaço seguro, no qual as pessoas se
possam envolver emocional e profissionalmente com a abordagem à guerra e às suas
consequências (Clarke-Habibi, 2018). Pelos relatos dos participantes percebe-se que esse
espaço é conseguido com as crianças, mas não tanto com os adultos. Aparentemente, os
grupos de discussão focalizada acabaram por resultar como espaço seguro para discutir
estas questões, com menos constrangimentos, talvez por ser um espaço moderado pelos
investigadores, elementos externos ao contexto social e institucional dos participantes. De
forma não planeada, os grupos terão acabado por funcionar como espaços relacionais
(Weldon, 2010; Lederach, 2005), que se revelaram propícios à partilha de pensamentos e
sentimentos normalmente silenciados pelo contexto.
Esta reflexão é sugestiva da importância de se criarem, nas instituições escolares, espaços
seguros para o diálogo sobre o passado, onde os professores possam falar abertamente
sobre os seus constrangimentos nesta matéria, favorecendo a abertura e o entendimento
para um ambiente de trabalho mais saudável e colaborativo (Weldon, 2010; Ledearch,
2005), podendo, eventualmente, pensar-se conjuntamente sobre formas de abordar o
passado e de trabalhar a reconciliação na prática escolar (entre colegas e com os alunos).
A dinâmica escolar interna ganha aqui particular relevância, desde logo pelo tipo de
liderança que caracteriza uma determinada instituição. Nos grupos de discussão, os relatos
predominantes sugerem o desejo de uma dinâmica organizativa mais democrática, com
mais espaço para expressão dos alunos. Este é um tópico que surge também noutros
estudos em contextos pós-conflito (Clarke-Habibi, 2018; Novelli et al, 2017), que apontam
para a necessidade de relaxar as hierarquias institucionais, promover a mudança de
relações verticais para relações mais horizontais, nomeadamente através de uma maior
participação de professores, alunos e comunidade alargada em actividades de educação
para a paz. O apoio institucional ao desenvolvimento deste tipo de actividades é muito
importante. A título de exemplo, refira-se que, nos casos estudados nesta pesquisa, a
abertura dos directores das escolas de formação para a criação deste espaço foi
fundamental.
Descentralização e recontextualização do currículo prescrito
As opiniões partilhadas sobre o currículo, particularmente sobre os conteúdos a leccionar
no Magistério Primário e no Ensino Primário, sublinham um desfasamento entre o plano
proposto a nível central pelo Ministério da Educação de Angola e a realidade educativa e
social de cada província ou município. Na concepção ainda dominante no sistema educativo
de Angola, o currículo é concebido como um conjunto articulado de normativos e programas
nacionais, uma visão do currículo que corresponde ao sistema formal de saberes e valores
previamente circunscritos como válidos para todos, independentemente dos contextos
(Lopes, Pereira, Ferreira, Silva, & Sá, 2007).
Diferentes autores advogam que os currículos educativos assentes numa lógica
hegemónica e estandardizada intensificam desigualdades e a exclusão de populações em
situação de vulnerabilidade social (Santos, 2010; Cavalcante & Marinho, 2019; Marinho &
Delgado, 2019). De facto, não atendendo ao peculiar de cada contexto, a invisibilização de
72
Escola Superior Pedagógica do Bié
sujeitos, grupos e culturas no currículo escolar agrava o seu autoconceito de inferioridade,
o não reconhecimento do seu valor, votando-os ao esquecimento e à exclusão, dividindo a
realidade social em dois polos o que está “deste lado da linha” e o que está do “outro lado
da linha”, sendo que “o outro” vai desaparecendo à medida que vai sendo omitido da
narrativa hegemónica e do currículo dominante (Santos, 2010; Cavalcante & Marinho,
2019).
Assim, a construção de currículos escolares contra-hegemónicos, traduzidos numa
reconfiguração do currículo prescrito que resgate a identidade dos contextos locais, é uma
forma relevante de contribuir para percursos de vida emancipatórios, de promover maior
justiça social (Santos, 2014; Marinho & Delgado, 2019) e de diluir o divisionismo que
condiciona os processos de reconciliação.
Como esclarecem Cavalcante e Marinho (2019:970), «o currículo vai-se constituindo como
outra possibilidade, sempre desafiando o currículo prescrito, não no sentido de negação,
mas de recontextualização e de recriação com o contexto situacional do sujeito». Na
investigação em causa, apesar da reivindicação por uma descentralização do currículo, a
iniciativa para reenquadrar e enriquecer o plano prescrito através de uma visão educativa
para a reconciliação e para a valorização, emancipação e fortalecimento da identidade
cultural local, inclusivamente com sensibilidade para os meios rurais, parece ser um campo
ainda pouco reflectido e merecedor de investimento na província do Bié e, possivelmente,
noutras províncias angolanas.
Escola como espaço de valorização da cultura tradicional angolana
A cultura tradicional angolana e os grupos étnicos que a representam têm associados a si
estereótipos negativos, que derivam do tempo colonial e da guerra civil em Angola (Martins,
2015). A cultura tradicional é, atualmente, alvo de preconceito, cuja expressão se faz sentir
de forma evidente nos relatos dos participantes sobre as línguas nacionais.
O trabalho de Martins (2015) corrobora os dados desta pesquisa, ao afirmar que existe um
preconceito vincado em relação às tradições, costumes e línguas africanas, que são vistas
como retrógradas por parte daqueles que se esforçaram por assimilar a cultura colonial.
Ademais, as manifestações culturais e linguísticas ganharam uma carga política
estigmatizante, que tem contribuído para a desigualdade e polarização social,
condicionando as relações entre as populações, o estado e a sociedade. O mesmo autor,
que estudou os Ovimbundu (o maior grupo étnico de Angola), refere ainda que, para além
do estereótipo negativo atribuído pela sociedade angolana a este grupo étnico, o
autoconceito das pessoas que o integram é o de serem “os outros” ou “o grupo marginal”
10
.
Candau (2016), num artigo sobre as relações interculturais no quotidiano escolar no
contexto brasileiro, esclarece o pensamento de Boaventura de Sousa Santos sobre os
processos de descredibilização dos conhecimentos gerados pelo pólo sociocultural
subalternizado, em que estes são reduzidos a crenças, magia, interpretações intuitivas, e
dessa forma legitimam-se modos de silenciar «referenciais culturais e de conhecimento
(como a Língua, a culinária, o jeito de se vestir, as crenças religiosas, normas e valores),
10
“The marginal other” (Martins, 2015).
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considerados inferiores a traços de uma cultura e de um conhecimento coloniais»
(Cavalcante & Marinho, 2019:967).
Ora, estas conotações que limitam a integração social, política e económica (Martins,
2015) reflectem-se nas relações ao nível do contexto escolar. Por um lado, os professores
são também portadores e/ou vítimas deste preconceito, como expressaram os formandos
nas suas declarações nos grupos de discussão focalizada. Por outro lado, relatam que as
escolas não ensinam as Línguas nacionais e Martins (2015) acrescenta que nem os pais
do meio urbano encorajam os seus filhos a falar Umbundu. Clarke-Habibi (2018) reforça a
importância de se prestar apoio aos professores na desconstrução de barreiras mentais
internas entre grupos étnicos, políticos, entre outros, para nutrir o processo de regeneração
social. A mesma autora menciona, ainda, a força pedagógica dos actos simbólicos. A
utilização de vestuário tradicional (como foi observado numa das escolas participantes na
pesquisa) ou o ensino da ngua Nacional Umbundu na escola primária (como sugerido
pelos participantes) são exemplos de actos que podem contribuir para a valorização do
mosaico cultural angolano e consequente reaproximação social, defendida por Kajibanga
(2003).
Efectivamente, e estabelecendo aqui óbvia relação com a reconfiguração do currículo, a
escola pode assumir-se como espaço de reconhecimento da cultura tradicional,
«integrando-a no currículo escolar e, assim, contribuir para uma valorização de uma
identidade cultural, que se possa contrapor a uma cultura de exclusão, de negação e de
inferiorização» (Cavalcante & Marinho, 2019:968).
4. CONCLUSÕES
Os professores são a força motriz do desenvolvimento das sociedades e podem ter um
papel especialmente relevante em contextos pós-conflito. Este artigo, que privilegia a voz
de uma geração de futuros professores, põe em evidência a necessidade de investir na
área da educação para a paz na formação de professores em Angola. As suas percepções
sobre o papel da educação e dos professores para a reconciliação organizaram-se em torno
de três eixos - (i) ser professor, (ii) valor social do professor e da educação e (iii) currículo -
, dos quais emergem importantes tópicos a considerar para aprofundamento futuro: a
complexidade identitária dos professores como agentes de paz e, simultaneamente, como
membros da sociedade pós-conflito; a promissora perspectiva reconciliatória das novas
gerações de professores; a importância do reconhecimento social do professor; a
necessidade da criação de espaços relacionais seguros para o diálogo sobre o passado
nas escolas; a recontextualização curricular como movimento contra-hegemónico,
reconciliador e emancipatório dos contextos subalternizados; e a aposta na escola como
espaço de resgate do valor da cultura tradicional angolana.
A partir desta discussão, seria importante perceber formas de consolidar a dimensão da
reconciliação na formação inicial e contínua de professores, assim como promover
contextos de aprendizagem, desenvolvimento e bem-estar profissional. A educação
sensível ao conflito contém um elevado potencial transformador, mas importa realçar que
a atenção a este assunto não deve deter-se na prescrição e transmissão de um plano de
conteúdos programáticos, devendo também alargar-se aos professores e a um
entendimento mais profundo do seu quotidiano, procurando atender aos desafios
psicossociais, estruturais e culturais da sua actuação neste tipo de contextos.
74
Escola Superior Pedagógica do Bié
Esta experiência veio ainda reforçar a relevância de estudos mais localizados, que abracem
a perspectiva endógena, e que daí possam ser um contributo para outros contextos
nacionais e internacionais. E isto é particularmente significativo, visto que este estudo é
parte integrante de um projecto de cooperação em educação, que tenta cumprir uma
dimensão de investigação e intervenção, onde ganhou particular realce a temática sobre o
contributo da educação para uma cultura de paz, em contextos vulneráveis. Também por
isso, não é de subestimar o papel dos projectos e programas de cooperação no campo
educativo, tanto internos, como externos, e a influência que poderão ter para uma educação
de qualidade.
A isto se poderá ainda aliar uma perspectiva inovadora e sensível ao contexto, quer no
modo de levar a cabo a investigação - fortemente inspirada em valores e propósitos da
visão Ubuntu -, quer no facto de, ainda que de forma exploratória, se abordarem dimensões
cruciais sobre o papel da educação para o desenvolvimento pessoal e comunitário e, mais
especificamente neste contexto, para o papel fundamental dos sistemas educativos e da
formação de professores para a reconstrução pós-conflito e para a reconciliação. Isto
constitui também uma chamada de atenção para uma área de investigação que certamente
será importante reforçar, no contexto angolano e em outros contextos afectados por
conflitos, e que se enquadra em esforços que estão a ser desenvolvidos no sentido de
afirmar uma educação de qualidade e o seu papel na consolidação da paz, na coesão social
e na reconciliação.
Agradecimentos
Aqui se expressa um agradecimento a todas as pessoas que participaram nesta
investigação e ao Camões Instituto da Cooperação e da Língua, cofinanciador do projecto
“Cooperação para o Desenvolvimento de Qualidade: um estudo de caso sobre a formação
de professores na província do Bié”, no qual se enquadra este artigo.
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Article
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Este artigo destaca a construção e o desenvolvimento de uma descolonização curricular assente em fundos de conhecimentos culturais e processos de recontextualização curricular aportados na diversidade de conhecimentos de uma comunidade quilombola. Teve por base uma pesquisa interventiva-colaborativa que assumiu como objetivo geral a construção e o desenvolvimento de currículos contra-hegemônicos, no sentido de possibilitar mais justiça curricular e social, em contextos caracterizados por vigorosas exclusões de várias ordens. O estudo envolveu alunos e professoras do Ensino Fundamental, estudantes e professores/pesquisadores do Ensino Superior. A vivência desse currículo permitiu extrapolar o currículo hegemônico engessado a legados epistemológicos do colonialismo, em que os alunos teceram suas práticas, a partir de redes de conhecimentos já existentes, ampliando saberes sobre a cultura da comunidade em que vivem. Permitiu o reconhecimento, a reconstrução e o fortalecimento de uma identidade cultural e promoveu uma motivação e uma participação mais ativa na construção das aprendizagens dos alunos, constituindo-se em uma possibilidade de mais justiça curricular e social. ABSTRACT This article highlights the construction and development of a curricular decolonization based on cultural knowledge funds and curricular recontextualization processes based on the diversity of knowledge of a Quilombola community. It was based on an intervention-collaborative research that assumed as general objective the construction and development of counterhegemonic curricula, in the
Article
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What does it mean to educate for peace after witnessing one’s community being devastated by war? And what impact, if any, does educating for peace have amidst the complexity of post-war reconstruction? To explore these questions, a phenomenological study was conducted in Bosnia and Herzegovina in 2012 with eight ethnically diverse educators who participated in a programme of Education for Peace (EFP) which began a decade earlier in the cities of Sarajevo, Mostar, Banja Luka and Zenica. Through semi-structured interviews, the study (1) explores meanings and experiences associated by participants with their role as post-conflict peace educators, (2) examines the extent and limits of their sense of peacebuilding agency and (3) elicits evaluations of the longer term impacts of educating for peace in the Bosnian context. The study finds that meanings associated with educating for peace are nuanced by educators’ personal histories of conflict, professional identities and the country’s wider socio-political dynamics. Benefits, risks and challenges stemming from peace education engagement are found in four domains (personal, social, educational and political). Conclusions recommend greater focus to the subjectivities of teachers in conflict-affected contexts as a key site for evaluating peacebuilding impact, for revising theories of change and improving planning and provision.
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Education is seen to play a crucial role in the reconstruction of post-conflict countries, particularly in transforming people’s mindsets and rebuilding social relations. In this regard, teachers are often perceived as key agents to bring about this transformative change through their role as agents of peace. This paper seeks to understand how teachers are positioned to promote peacebuilding and social cohesion in Rwandan schools in the aftermath of the 1994 genocide against the Tutsi. The paper draws on data collected for an on-going broader study researching the role of teachers in peacebuilding in post-conflict contexts of Rwanda and South Africa. The methods used for data collection were semi-structured interviews, focus-group discussions, questionnaires and classroom observations. Theoretically the paper is informed by the broader research framework on sustainable peacebuilding in post-conflict situations, using the four dimensions of recognition, redistribution, representation and reconciliation (4Rs). The findings show that the policy environment is conducive to peacebuilding and recognises the important role of teachers and education in general, in the social, political and economic reconstruction of post-genocide Rwanda. However, there are a number of inter-related factors that pertain to teachers’ professional development, teacher management and the school environment that pose challenges to sustainable peacebuilding and social cohesion.
Article
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This paper presents a ‘peace with social justice’ framework for analysing the role of teachers as agents of sustainable peace, social cohesion and development and applies this to research evidence from Pakistan, Uganda, Myanmar and South Africa. The paper draws on evidence from a recently completed UNICEF and ESRC funded project on education and peacebuilding, and specifically from data gathered around the role of teachers. Drawing on rich fieldwork data collected between 2014‒2016 in each of the four countries, the paper will evidence the complex and contradictory role that teachers play in sustainable peace and development and its implications for teacher governance, teacher policy and teacher practice. The paper challenges the overly human capital driven logics of much teacher policy reform agendas and highlights the need and importance for a more holistic approach to teacher governance and management that recognises teachers’ multiple potential to contribute to both societal peace and development.
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This paper explores the challenging situation faced by teachers as professionals and members of the community in Aceh, Indonesia during the province's civil war. It reveals how teachers’ sense of agency during this period was deeply influenced by the economic/material, political and socio-cultural condition at that time – conditions and experiences which today have bearing on a place for teachers in the post-conflict peace-building process occurring in the province. During the conflict, teachers struggled to balance their strategic societal positioning – as civil servants and community members – and found themselves caught in the middle of a complex range of hegemonic and counter-hegemonic forces at play. This position of constraint, we argue, limited the ability of teachers to act as peace-builders during the conflict, and continues to influence teachers’ ability to function in such ways today.
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RESUMO: A ampla produção do sociólogo português Boaventura Sousa Santos tem impactado diferentes áreas do conhecimento, assim como movimentos de iniciativa de diversos atores sociais, orientados a promover processos de transformação social e construção democrática. Consideramos que suas contribuições são de especial relevância para o debate sobre as questões educativas na sociedade atual. É nesse horizonte que se situa o presente trabalho, que tem por objetivo identificar aspectos especialmente mobilizadores - "ideias-força" - do seu pensamento para se aprofundar, tanto teórica como praticamente, na perspectiva da educação intercultural crítica. O artigo está estruturado em três partes que mutuamente se exigem: uma reflexão sobre a expressão "ideias-força"; as principais tendências da educação intercultural hoje na América Latina; e a apresentação de algumas das "ideias-força" do pensamento de Boaventura, que permitem aprofundar e ampliar a discussão sobre a educação intercultural na perspectiva crítica.
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This article highlights the construction of practiced curriculum in vocational courses, stemming from networks of knowledge woven into curricular (re)contextualization and supported by the diversity of everyday knowledge of young students. The experience of this curriculum has allowed the recognition and (re)construction of counterhegemonic knowledge that has produced greater academic success and empowerment of all students—encouraging autonomy, motivation, and active participation—in the constructive process of learning.