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Handreichung: Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung. Wie gelingt das?

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Abstract

Diese Handreichung stellt das Ergebnis der Forschungen im interdisziplinären BMBF-geförderten Verbundprojekt Dig*In dar, wobei Dig*In für die Verzahnung von Digitalisierung und Inklusion steht. Die Forschungsvorhaben in dem Projekt mit dem Titel "Digitalisierung und Inklusion - Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung" wurden in einer Kooperation zwischen der Europa-Universität Flensburg und der Humboldt-Universität zu Berlin in der Zeit von Januar 2019 bis Juni 2022 umgesetzt. Die gemeinsame Zielsetzung der Verbundforschung bestand darin, eine theoretisch fundierte Analyse der medienbezogenen Schul- und Unterrichtsentwicklung unter den Vorzeichen der inklusiven Schule durchzuführen. Ein zentrales Anliegen der Projektforschung bestand darin, Überlegungen, die aus der Umsetzung von Inklusion und Digitalisierung resultieren, systematisch aufeinander zu beziehen und schlussendlich herauszuarbeiten, wie inklusive und digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung synergetisch miteinander verbunden werden können. Damit sollen die bislang vielfach getrennt voneinander wahrgenommenen Herausforderungen der Implementierung inklusiver Strukturen und Prozesse und der Etablierung mediengestützten Lehrens und Lernens zusammengedacht werden, um durch die Verzahnung beider Aspekte eine wirksame Strategie für die Bewältigung der sich stellenden Anforderungen herauszubilden.
HandreichungHandreichung
Inklusiv-digitale Inklusiv-digitale
Schul- und UnterrichtsentwicklungSchul- und Unterrichtsentwicklung
Wie gelingt das?Wie gelingt das?
Handreichung
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung
Wie gelingt das?
Autor*innen: Claudia Obermeier, Daniela Hill, Johanna Prot, Julia Hartung, Ni-Autor*innen: Claudia Obermeier, Daniela Hill, Johanna Prot, Julia Hartung, Ni-
cole Viereggcole Vieregg
Wissenschaftliche Leitung:Wissenschaftliche Leitung:
Christian Filk, Heike Schaumburg, Michael Wahl, Raphael ZenderChristian Filk, Heike Schaumburg, Michael Wahl, Raphael Zender
1. Auage 20221. Auage 2022
Verbundprojekt “Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelin-Verbundprojekt “Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelin-
gensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung” gensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung”
(Dig*In) (Dig*In)
Europa-Universität Flensburg und Humboldt-Universität zu BerlinEuropa-Universität Flensburg und Humboldt-Universität zu Berlin
Internetadresse Dig*In: Internetadresse Dig*In: https://www.uni-ensburg.de/medienbildung/projekte/https://www.uni-ensburg.de/medienbildung/projekte/
digitalisierung-und-inklusion-digindigitalisierung-und-inklusion-digin
Meta-Vorhaben “Digitalisierung im Bildungsbereich”Meta-Vorhaben “Digitalisierung im Bildungsbereich”
Das diesem Bericht zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bun-Das diesem Bericht zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bun-
desministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen Fkz desministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen Fkz
01JD1819A/B gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröentlichung 01JD1819A/B gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröentlichung
liegt bei der Autorin/beim Autor.liegt bei der Autorin/beim Autor.
Handreichung - Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung - Wie gelingt Handreichung - Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung - Wie gelingt
das?© 2022 by Claudia Obermeier, Daniela Hill, Julia Hartung, Johanna Prot, das?© 2022 by Claudia Obermeier, Daniela Hill, Julia Hartung, Johanna Prot,
Nicole Vieregg is licensed under Nicole Vieregg is licensed under CC BY-NC-ND 4.0CC BY-NC-ND 4.0
Verbundprojekt Dig*In - Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen
und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unter-
richtsentwicklung
Europa-Universität FlensburgEuropa-Universität Flensburg
Auf dem Campus 1Auf dem Campus 1
24943 Flensburg24943 Flensburg
+49 461 805 2614+49 461 805 2614
christian.lk@uni-ensburg.dechristian.lk@uni-ensburg.de
undund Humboldt-Universität zu BerlinHumboldt-Universität zu Berlin
Unter den Linden 6Unter den Linden 6
10099 Berlin10099 Berlin
+49 (0)30/2093-66854+49 (0)30/2093-66854
heike.schaumburg@hu-berlin.deheike.schaumburg@hu-berlin.de
Layout | SatzLayout | Satz
Julia HartungJulia Hartung
Deckblatt | KapiteltrennerDeckblatt | Kapiteltrenner
Daniela HillDaniela Hill
BildnachweisBildnachweis
Die Abbildungen sind im Rahmen des Verbundprojekts Dig*In von den Autor*in-Die Abbildungen sind im Rahmen des Verbundprojekts Dig*In von den Autor*in-
nen selbst erstellt worden. Icons (außer explizit genannt) wurde aus dem frei nen selbst erstellt worden. Icons (außer explizit genannt) wurde aus dem frei
verfügbaren Microsoft Powerpoint Icon-Katalog entnommen.verfügbaren Microsoft Powerpoint Icon-Katalog entnommen.
LektoratLektorat
Claudia Obermeier, Daniela Hill, Heike Schaumburg, Anna GarciaClaudia Obermeier, Daniela Hill, Heike Schaumburg, Anna Garcia
KorrektoratKorrektorat
Nicole Vieregg Nicole Vieregg
1. Auage 20221. Auage 2022
Das Verbundprojekt “Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelin-Das Verbundprojekt “Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelin-
gensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung” gensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung”
hatte eine Laufzeit vom 01. Januar 2019 bis 30. Juni 2022 und wurde gefördert hatte eine Laufzeit vom 01. Januar 2019 bis 30. Juni 2022 und wurde gefördert
vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
Im Rahmen des Metavorhaben “Digitalisierung im Bildungsbereich” gefördert Im Rahmen des Metavorhaben “Digitalisierung im Bildungsbereich” gefördert
durch durch
Projektmitglieder
Claudia Obermeier, Dr.
Fachrichtung Soziologie Fachrichtung Soziologie
Europa-Universität Flensburg, Institut für Erziehungswissenschaften, Seminar für Europa-Universität Flensburg, Institut für Erziehungswissenschaften, Seminar für
MedienbildungMedienbildung
Zu meinen Forschungsschwerpunkten gehören neben mediensoziologischen Fra-Zu meinen Forschungsschwerpunkten gehören neben mediensoziologischen Fra-
gestellungen mit einer Perspektive auf Mensch-Maschine-Interaktionen die The-gestellungen mit einer Perspektive auf Mensch-Maschine-Interaktionen die The-
men der Digitalisierung in Bildungskontexten und Organisationsentwicklung. men der Digitalisierung in Bildungskontexten und Organisationsentwicklung.
Daniela Hill, M.Ed.
Fachrichtung BildungsforschungFachrichtung Bildungsforschung
Europa-Universität Flensburg, Institut für Erziehungswissenschaften, Seminar für Europa-Universität Flensburg, Institut für Erziehungswissenschaften, Seminar für
MedienbildungMedienbildung
Zu meinen Forschungsschwerpunkten gehören inklusiv-digitale Bildung und Zu meinen Forschungsschwerpunkten gehören inklusiv-digitale Bildung und
Schulkultur, sprachliche Bildung und ‘Deutsch als Zweitsprache’. Dies verknüpfe Schulkultur, sprachliche Bildung und ‘Deutsch als Zweitsprache’. Dies verknüpfe
ich mit meiner Profession als Lehrkraft für die Fächer Deutsch, Mathematik und ich mit meiner Profession als Lehrkraft für die Fächer Deutsch, Mathematik und
Deutsch als Zweitsprache.Deutsch als Zweitsprache.
Johanna Prot, M.Ed.
Fachbereich ErziehungswissenschaftenFachbereich Erziehungswissenschaften
Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Arbeitsbe-Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Arbeitsbe-
reich Systematische Didaktik/Empirische Schul- und Unterrichtsforschungreich Systematische Didaktik/Empirische Schul- und Unterrichtsforschung
Meine Forschungsschwerpunkte umfassen inklusive Medienbildung sowie Me-Meine Forschungsschwerpunkte umfassen inklusive Medienbildung sowie Me-
dienintegration und Inklusion auf Organisationsebene, im Speziellen derzeit mit dienintegration und Inklusion auf Organisationsebene, im Speziellen derzeit mit
einem Fokus auf die Rolle von Schulleitung in diesen Organisationsentwicklungs-einem Fokus auf die Rolle von Schulleitung in diesen Organisationsentwicklungs-
prozessen. prozessen.
Julia Hartung, M.A.
Fachrichtung RehabilitationswissenschaftenFachrichtung Rehabilitationswissenschaften
Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Abtei-Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Abtei-
lung Rehabilitationstechnik und Neue Medienlung Rehabilitationstechnik und Neue Medien
Zu meinen Forschungsschwerpunkten gehört die Betrachtung des Einsatzes digi-Zu meinen Forschungsschwerpunkten gehört die Betrachtung des Einsatzes digi-
taler Medien im gesamten Altersspektrum (Digitale Medien in der Schule, Serious taler Medien im gesamten Altersspektrum (Digitale Medien in der Schule, Serious
Games im Alter) und bezogen auf das lebenslange Lernen aus rehabilitationspäd-Games im Alter) und bezogen auf das lebenslange Lernen aus rehabilitationspäd-
agogischer Perspektive.agogischer Perspektive.
Nicole Vieregg, M.Sc.
Fachrichtung InformatikFachrichtung Informatik
Europa-Universität Flensburg, Institut für Sonderpädagogik, Abteilung Sonderpä-Europa-Universität Flensburg, Institut für Sonderpädagogik, Abteilung Sonderpä-
dagogik des Lernens; ehemals Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Infor-dagogik des Lernens; ehemals Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Infor-
matik, Lehrstuhl Didaktik in der Informatik/Informatik und Gesellschaftmatik, Lehrstuhl Didaktik in der Informatik/Informatik und Gesellschaft
Meine Forschungsinteressen beinhalten inklusives Softwaredesign, inklusive Medi-Meine Forschungsinteressen beinhalten inklusives Softwaredesign, inklusive Medi-
enbildung, inklusive und kollaborative Lerntechniken sowie Software Engineering.enbildung, inklusive und kollaborative Lerntechniken sowie Software Engineering.
Christian Filk, Univ.-Prof. Dr.
Fachrichtung Medienpädagogik und interdisziplinäre MedienforschungFachrichtung Medienpädagogik und interdisziplinäre Medienforschung
Europa-Universität Flensburg, Institut für Erziehungswissenschaften, Seminar für Europa-Universität Flensburg, Institut für Erziehungswissenschaften, Seminar für
MedienbildungMedienbildung
Forschungsschwerpunkte: sozialwissenschaftliche Transformationsforschung der Forschungsschwerpunkte: sozialwissenschaftliche Transformationsforschung der
Digitalität und Künstlichen Intelligenz, integrale Kommunikations- und partizipati-Digitalität und Künstlichen Intelligenz, integrale Kommunikations- und partizipati-
ve Handlungsforschung sowie inklusiv-digitale Bildung und Schulkultur. ve Handlungsforschung sowie inklusiv-digitale Bildung und Schulkultur.
Heike Schaumburg, Dr.
Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Arbeitsbe-Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Arbeitsbe-
reich Systematische Didaktik/Empirische Schul- und Unterrichtsforschungreich Systematische Didaktik/Empirische Schul- und Unterrichtsforschung
Forschungsschwerpunkte: Empirische Lehr-Lernforschung (qualitative und quanti-Forschungsschwerpunkte: Empirische Lehr-Lernforschung (qualitative und quanti-
tative Methoden). Speziell: Lehren und Lernen mit digitalen Medien, insbesondere tative Methoden). Speziell: Lehren und Lernen mit digitalen Medien, insbesondere
mit mobilen Computern, Schulorganisatorische Faktoren der Medienintegration, mit mobilen Computern, Schulorganisatorische Faktoren der Medienintegration,
Vermittlung computer- und Informationsbezogener Kompetenzen, Digitalisierung Vermittlung computer- und Informationsbezogener Kompetenzen, Digitalisierung
und Inklusion.und Inklusion.
Michael Wahl, Univ.-Prof. Dr.
Fachrichtung RehabilitationswissenschaftenFachrichtung Rehabilitationswissenschaften
Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Abtei-Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Abtei-
lung Rehabilitationstechnik und Neue Medienlung Rehabilitationstechnik und Neue Medien
Forschungsschwerpunkte: ‚Neue Medien‘ und Technologien in der Rehabilitation Forschungsschwerpunkte: ‚Neue Medien‘ und Technologien in der Rehabilitation
und Unterstützte Kommunikation.und Unterstützte Kommunikation.
Raphael Zender, Univ.-Prof. Dr.-Ing.
Fachrichtung InformatikFachrichtung Informatik
Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Informatik, Vertretungsprofessur “Di-Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Informatik, Vertretungsprofessur “Di-
daktik der Informatik | Informatik und Gesellschaft” für Prof. Dr. Niels Pinkwartdaktik der Informatik | Informatik und Gesellschaft” für Prof. Dr. Niels Pinkwart
Zu meinen Forschungsinteressen und -schwerpunkten gehören Softwarearchitek-Zu meinen Forschungsinteressen und -schwerpunkten gehören Softwarearchitek-
turen für digitale Bildungssysteme, derzeit mit Fokus auf Virtual Reality (VR) und turen für digitale Bildungssysteme, derzeit mit Fokus auf Virtual Reality (VR) und
Augmented Reality (AR).Augmented Reality (AR).
Inhaltsverzeichnis
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das?
Danksagung 9
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In 9
1.1 Intention der Handreichung 101.1 Intention der Handreichung 10
1.2 Struktur des Verbundprojektes 111.2 Struktur des Verbundprojektes 11
1.3 Forschungsdesign der Teilprojekte 131.3 Forschungsdesign der Teilprojekte 13
1.3.1 Teilprojekt I: Auf dem Weg zum Modell 1.3.1 Teilprojekt I: Auf dem Weg zum Modell 1313
1.3.2 Teilprojekt II: Fokus auf die Schulentwicklung 1.3.2 Teilprojekt II: Fokus auf die Schulentwicklung 1616
1.3.3 Teilprojekt III: Eine Perspektive auf die Unterrichtsentwicklung 1.3.3 Teilprojekt III: Eine Perspektive auf die Unterrichtsentwicklung 1717
1.3.4 Teilprojekt IV: Erstellen der Lernplattform LAYA 1.3.4 Teilprojekt IV: Erstellen der Lernplattform LAYA 1818
1.4 Modellgenese 201.4 Modellgenese 20
1.5 Das Modell im Überblick 231.5 Das Modell im Überblick 23
1.6 Aufbau und Verwendung der Handreichung 251.6 Aufbau und Verwendung der Handreichung 25
1.7 Literaturverzeichnis 281.7 Literaturverzeichnis 28
2 Baustein Schulkultur 33
2.1 Schulkultur - Vorbemerkungen 332.1 Schulkultur - Vorbemerkungen 33
2.2 Die acht Bestandteile der Schulkultur 332.2 Die acht Bestandteile der Schulkultur 33
2.3 Partizipationskultur 342.3 Partizipationskultur 34
2.4 Unterstützungskultur 442.4 Unterstützungskultur 44
2.5 Kooperations- und Kollaborationskultur 542.5 Kooperations- und Kollaborationskultur 54
2.6 Reexionskultur 612.6 Reexionskultur 61
2.7 Kultur des Ausprobierens 632.7 Kultur des Ausprobierens 63
2.8 Lernkultur 652.8 Lernkultur 65
2.9 Innovationskultur 662.9 Innovationskultur 66
2.10 Kapitelzusammenfassung 732.10 Kapitelzusammenfassung 73
2.11 Literaturverzeichnis 742.11 Literaturverzeichnis 74
3 Baustein Mitglieder in Schule 79
3.1 Wer wirkt in Schule? 793.1 Wer wirkt in Schule? 79
3.2 Auf die Menschen kommt es an 813.2 Auf die Menschen kommt es an 81
3.3 Die Mitglieder in Schule 823.3 Die Mitglieder in Schule 82
3.4 Haltung macht Schule 853.4 Haltung macht Schule 85
Inhaltsverzeichnis
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das?
3.5 Haltungen werden zu Handlungen 933.5 Haltungen werden zu Handlungen 93
3.6 Kapitelzusammenfassung 1013.6 Kapitelzusammenfassung 101
3.7 Literaturverzeichnis 1023.7 Literaturverzeichnis 102
4 Baustein Strukturen und Prozesse 105
4.1 Strukturen schaen und Prozesse etablieren 1054.1 Strukturen schaen und Prozesse etablieren 105
4.1.1 Strukturen – eine Einordnung 4.1.1 Strukturen – eine Einordnung 106106
4.1.2 Strukturen schaen – Prozesse gestalten 4.1.2 Strukturen schaen – Prozesse gestalten 107107
4.2 Relevante Bausteine für die Implementation von Strukturen und 4.2 Relevante Bausteine für die Implementation von Strukturen und
die Gestaltung von Prozessen 111die Gestaltung von Prozessen 111
4.2.1 Ressourcen verwalten 4.2.1 Ressourcen verwalten 113113
4.2.2 Schulalltag gestalten 4.2.2 Schulalltag gestalten 118118
4.2.3 Prozesse steuern 4.2.3 Prozesse steuern 121121
4.2.4 Weitere Einussgrößen berücksichtigen 4.2.4 Weitere Einussgrößen berücksichtigen 126126
4.3 Kapitelzusammenfassung 1314.3 Kapitelzusammenfassung 131
4.4 Literaturverzeichnis 1334.4 Literaturverzeichnis 133
5 Baustein Unterricht 136
5.1 Die sieben Bestandteile der Unterrichtsebene 1365.1 Die sieben Bestandteile der Unterrichtsebene 136
5.2 Lernsettings 1375.2 Lernsettings 137
5.2.1 Partizipatives Lernen 5.2.1 Partizipatives Lernen 141141
5.2.2 Lernlandschaften 5.2.2 Lernlandschaften 144144
5.2.3 Vielfältige Lernorte 5.2.3 Vielfältige Lernorte 145145
5.2.4 Projektorientiertes Arbeiten 5.2.4 Projektorientiertes Arbeiten 146146
5.2.5 Hybride Lernformate 5.2.5 Hybride Lernformate 147147
5.2.6 Sich veränderndes Rollenverständnis 5.2.6 Sich veränderndes Rollenverständnis 149149
5.3 Barrierefreiheit 1495.3 Barrierefreiheit 149
5.3.1 Architektur 5.3.1 Architektur 151151
5.3.2 Material, Informationen 5.3.2 Material, Informationen 151151
5.4 Binnendierenzierung 1515.4 Binnendierenzierung 151
5.4.1 Individualisierung/Personalisierung 5.4.1 Individualisierung/Personalisierung 152152
5.4.2 Selbstdierenzierung im Rahmen von 5.4.2 Selbstdierenzierung im Rahmen von
Individualisierung/Personalisierung Individualisierung/Personalisierung 154154
Inhaltsverzeichnis
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das?
5.5 Kooperation und Kollaboration 1565.5 Kooperation und Kollaboration 156
5.6 Inklusiv-digitale Medien(-Bildung) 1575.6 Inklusiv-digitale Medien(-Bildung) 157
5.6.1 Lerninhalt 5.6.1 Lerninhalt 159159
5.6.2 Werkzeug 5.6.2 Werkzeug 161161
5.6.3 Konzept 5.6.3 Konzept 164164
5.7 Professionalisierung 1675.7 Professionalisierung 167
5.7.1 Kompetenzausbau: Inklusion und Medienbildung 5.7.1 Kompetenzausbau: Inklusion und Medienbildung 168168
5.7.2 Kompetenzausbau: Verzahnung von Inklusion und Medienbildung 5.7.2 Kompetenzausbau: Verzahnung von Inklusion und Medienbildung 169169
5.7.3 Sich veränderndes Rollenverständnis 5.7.3 Sich veränderndes Rollenverständnis 169169
5.8 Reexion, Feedback, Evaluation 1715.8 Reexion, Feedback, Evaluation 171
5.8.1 Selbstreexion 5.8.1 Selbstreexion 172172
5.8.2 Interaktion 5.8.2 Interaktion 174174
5.8.3 Unterrichtsgestaltung 5.8.3 Unterrichtsgestaltung 176176
5.9 Durchgängige Sprachbildung 1805.9 Durchgängige Sprachbildung 180
5.9.1 Bildungs- und Fachsprache 5.9.1 Bildungs- und Fachsprache 180180
5.9.2 Einbezug sprachlicher Vielfalt 5.9.2 Einbezug sprachlicher Vielfalt 182182
5.9.3 Konzept 5.9.3 Konzept 184184
5.10 Kapitelzusammenfassung 1855.10 Kapitelzusammenfassung 185
5.11 Literaturverzeichnis 1865.11 Literaturverzeichnis 186
6 Zusammenfassung 191
7 Praxishappen 197
7.1 Zwei Schulen, unterschiedliche Schwerpunkte: auf dem 7.1 Zwei Schulen, unterschiedliche Schwerpunkte: auf dem
individuellen Weg zur inklusiv-digitalen Schule 197individuellen Weg zur inklusiv-digitalen Schule 197
7.1.1. Schulportrait 1: Monika-Hartmann-Schule 7.1.1. Schulportrait 1: Monika-Hartmann-Schule 197197
7.1.2 Schulportrait 2: Gabriele-Baader-Grundschule 7.1.2 Schulportrait 2: Gabriele-Baader-Grundschule 200200
7.2 Anwendungsbeispiele von digitalen Medien im inklusiven Unterricht 2057.2 Anwendungsbeispiele von digitalen Medien im inklusiven Unterricht 205
7.2.1 Für das Fach Mathematik 7.2.1 Für das Fach Mathematik 205205
7.2.2 Für das Fach Deutsch 7.2.2 Für das Fach Deutsch 207207
7.2.3 Fächerübergreifender Einsatz 7.2.3 Fächerübergreifender Einsatz 211211
7.3 Tool-Übersicht für den Unterricht 2157.3 Tool-Übersicht für den Unterricht 215
7.4 Literatur zum Stöbern 2207.4 Literatur zum Stöbern 220
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 9
Danksagung
So ein Forschungsvorhaben wie das des interdisziplinären, BMBF-geförderten Ver-So ein Forschungsvorhaben wie das des interdisziplinären, BMBF-geförderten Ver-
bundprojekts Dig*In (kurz für: Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen bundprojekts Dig*In (kurz für: Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen
und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsent-und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsent-
wicklung) wird getragen von einer Vielzahl von engagierten Persönlichkeiten. wicklung) wird getragen von einer Vielzahl von engagierten Persönlichkeiten.
Einige dieser Persönlichkeiten waren die gesamte Projektlaufzeit hindurch Teil des Einige dieser Persönlichkeiten waren die gesamte Projektlaufzeit hindurch Teil des
Teams, andere haben das Projekt für ein Stück des Weges begleitet. An dieser Teams, andere haben das Projekt für ein Stück des Weges begleitet. An dieser
Stelle soll den ehemaligen Kolleg*innen Dr. Ann-Kathrin Stoltenho, Sebastian Stelle soll den ehemaligen Kolleg*innen Dr. Ann-Kathrin Stoltenho, Sebastian
Claus und Dr. Marcel Kabaum ein großes Dankeschön zuteilwerden. Euer Einsatz Claus und Dr. Marcel Kabaum ein großes Dankeschön zuteilwerden. Euer Einsatz
hat das Projekt mitgestaltet, es reifen lassen und vorangebracht. hat das Projekt mitgestaltet, es reifen lassen und vorangebracht.
Neben den wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen gehören die studentischen und Neben den wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen gehören die studentischen und
wissenschaftlichen Hilfskräfte zum Rückgrat dieses Projekts. Danke sagen möch-wissenschaftlichen Hilfskräfte zum Rückgrat dieses Projekts. Danke sagen möch-
ten wir Fynn Schröder, Elsa Zschoch, Celina Teller, Paula Cvjetkovic, Anna García ten wir Fynn Schröder, Elsa Zschoch, Celina Teller, Paula Cvjetkovic, Anna García
und Magdalena Lehmann für die treichen Recherchen und Textreviews, für den und Magdalena Lehmann für die treichen Recherchen und Textreviews, für den
unermüdlichen Einsatz bei der Erstellung von Fragebögen und der Konstruktion unermüdlichen Einsatz bei der Erstellung von Fragebögen und der Konstruktion
von Abbildungen, bei Transkriptionen, der Unterstützung bei der Datenerhebung von Abbildungen, bei Transkriptionen, der Unterstützung bei der Datenerhebung
und dem Datenauswertungsprozess, der Beteiligung an Publikationen und Tagun-und dem Datenauswertungsprozess, der Beteiligung an Publikationen und Tagun-
gen und vielem mehr. Pascal Jochmann und Constantin Mauf-Clausen sagen wir gen und vielem mehr. Pascal Jochmann und Constantin Mauf-Clausen sagen wir
danke für die Unterstützung bei der Implementierung von LAYA. danke für die Unterstützung bei der Implementierung von LAYA.
Vielen Dank für euer aller Einsatz – Ihr wart eine unverzichtbare Stütze und wert-Vielen Dank für euer aller Einsatz – Ihr wart eine unverzichtbare Stütze und wert-
voller Teil in diesem Projekt. voller Teil in diesem Projekt.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Diese Handreichung stellt das Ergebnis der Forschungen im interdisziplinären Diese Handreichung stellt das Ergebnis der Forschungen im interdisziplinären
BMBF-geförderten Verbundprojekt Dig*In dar, wobei Dig*In für die Verzahnung BMBF-geförderten Verbundprojekt Dig*In dar, wobei Dig*In für die Verzahnung
von Digitalisierung und Inklusion steht. Die Forschungsvorhaben in dem Projekt von Digitalisierung und Inklusion steht. Die Forschungsvorhaben in dem Projekt
mit dem Titel „Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelingensbe-mit dem Titel „Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelingensbe-
dingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung“ wurden dingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung“ wurden
in einer Kooperation zwischen der Europa-Universität Flensburg und der Hum-in einer Kooperation zwischen der Europa-Universität Flensburg und der Hum-
boldt-Universität zu Berlin in der Zeit von Januar 2019 bis Juni 2022 umgesetzt. boldt-Universität zu Berlin in der Zeit von Januar 2019 bis Juni 2022 umgesetzt.
Die gemeinsame Zielsetzung der Verbundforschung bestand darin, eine theore-Die gemeinsame Zielsetzung der Verbundforschung bestand darin, eine theore-
tisch fundierte Analyse der medienbezogenen Schul- und Unterrichtsentwicklung tisch fundierte Analyse der medienbezogenen Schul- und Unterrichtsentwicklung
unter den Vorzeichen der inklusiven Schule durchzuführen. Ein zentrales Anliegen unter den Vorzeichen der inklusiven Schule durchzuführen. Ein zentrales Anliegen
der Projektforschung bestand darin, Überlegungen, die aus der Umsetzung von der Projektforschung bestand darin, Überlegungen, die aus der Umsetzung von
Inklusion und Digitalisierung resultieren, systematisch aufeinander zu beziehen Inklusion und Digitalisierung resultieren, systematisch aufeinander zu beziehen
und schlussendlich herauszuarbeiten, wie inklusive und digitale Schul- und Unter-und schlussendlich herauszuarbeiten, wie inklusive und digitale Schul- und Unter-
richtsentwicklung synergetisch miteinander verbunden werden können. Damit richtsentwicklung synergetisch miteinander verbunden werden können. Damit
sollen die bislang vielfach getrennt voneinander wahrgenommenen Herausforde-sollen die bislang vielfach getrennt voneinander wahrgenommenen Herausforde-
rungen der Implementierung inklusiver Strukturen und Prozesse und der Etab-rungen der Implementierung inklusiver Strukturen und Prozesse und der Etab-
lierung mediengestützten Lehrens und Lernens zusammengedacht werden, um lierung mediengestützten Lehrens und Lernens zusammengedacht werden, um
durch die Verzahnung beider Aspekte eine wirksame Strategie für die Bewälti-durch die Verzahnung beider Aspekte eine wirksame Strategie für die Bewälti-
gung der sich stellenden Anforderungen herauszubilden. gung der sich stellenden Anforderungen herauszubilden.
Diese Strategie, Inklusion und Digitalisierung wirksam zusammenzudenken, be-Diese Strategie, Inklusion und Digitalisierung wirksam zusammenzudenken, be-
deutet für die konkrete Umsetzung, das hat die Forschung in Dig*In deutlich her-deutet für die konkrete Umsetzung, das hat die Forschung in Dig*In deutlich her-
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 10
ausarbeiten können, dass Schule ein ausarbeiten können, dass Schule ein breites Inklusionsverständnisbreites Inklusionsverständnis in ihrer Kultur in ihrer Kultur
verankern und in den ihr eigenen Strukturen und Prozessen etablieren muss. Ein verankern und in den ihr eigenen Strukturen und Prozessen etablieren muss. Ein
breit gefasstes Verständnis von Inklusion folgt der Zielsetzung, eine Schule für breit gefasstes Verständnis von Inklusion folgt der Zielsetzung, eine Schule für
alle gestalten zu wollen – und das unabhängig von verschiedenen Förderstatus alle gestalten zu wollen – und das unabhängig von verschiedenen Förderstatus
oder anderen zugeschriebenen Attributen. oder anderen zugeschriebenen Attributen.
Um dieses Unterfangen bewerkstelligen zu können, braucht es allem voran die Um dieses Unterfangen bewerkstelligen zu können, braucht es allem voran die
Entschlossenheit der Akteur*innen in Schule und eine an inklusiven Werten und Entschlossenheit der Akteur*innen in Schule und eine an inklusiven Werten und
Prinzipien orientierte Haltung. Die Grundpfeiler Partizipation, Kooperation und Prinzipien orientierte Haltung. Die Grundpfeiler Partizipation, Kooperation und
Kollaboration, Reexion u.a. einer inklusiv-digital gestalteten Schule können sich Kollaboration, Reexion u.a. einer inklusiv-digital gestalteten Schule können sich
nur dann nachhaltig und wirksam in Schule ausbilden, wenn die Akteur*innen nur dann nachhaltig und wirksam in Schule ausbilden, wenn die Akteur*innen
dieser Entwicklung mit einem Mindset der Oenheit, Unterstützungs- und Koope-dieser Entwicklung mit einem Mindset der Oenheit, Unterstützungs- und Koope-
rationsbereitschaft, Wertschätzung, Professionalität und Innovationsbereitschaft rationsbereitschaft, Wertschätzung, Professionalität und Innovationsbereitschaft
begegnen. Diese Haltung ist jedoch nicht allein für die Etablierung inklusiver Wer-begegnen. Diese Haltung ist jedoch nicht allein für die Etablierung inklusiver Wer-
te und Prinzipien in Schule bedeutsam – Sie ist auch dann relevant, wenn Schule te und Prinzipien in Schule bedeutsam – Sie ist auch dann relevant, wenn Schule
den Anforderungen einer digitalisierten Gesellschaft begegnet. Schon jetzt wird den Anforderungen einer digitalisierten Gesellschaft begegnet. Schon jetzt wird
deutlich, dass die Umsetzung beider Bemühungen mindestens ähnliche Gelin-deutlich, dass die Umsetzung beider Bemühungen mindestens ähnliche Gelin-
gensbedingungen fordert. gensbedingungen fordert.
Die Forschung im Projekt Dig*In hat ein Modell einer inklusiv-digitalen Schule Die Forschung im Projekt Dig*In hat ein Modell einer inklusiv-digitalen Schule
hervorgebracht, das die wesentlichen Gelingensbedingungen für die Verzahnung hervorgebracht, das die wesentlichen Gelingensbedingungen für die Verzahnung
von Inklusion und Digitalisierung umfasst. Dieses Modell stellt das Herzstück von Inklusion und Digitalisierung umfasst. Dieses Modell stellt das Herzstück
dieser Handreichung dar. In den nachfolgenden Unterkapiteln werden Sie mehr dieser Handreichung dar. In den nachfolgenden Unterkapiteln werden Sie mehr
darüber erfahren, wie das Forschungsdesign in Dig*In angelegt ist, wer den For-darüber erfahren, wie das Forschungsdesign in Dig*In angelegt ist, wer den For-
schungsprozess mitgetragen und vorangebracht hat und wie das Modell einer in-schungsprozess mitgetragen und vorangebracht hat und wie das Modell einer in-
klusiv-digitalen Schule generiert wurde. Sodann nden sich am Ende dieses ers-klusiv-digitalen Schule generiert wurde. Sodann nden sich am Ende dieses ers-
ten Kapitels Informationen zum Aufbau der Handreichung sowie Hinweise zu ihrer ten Kapitels Informationen zum Aufbau der Handreichung sowie Hinweise zu ihrer
Nutzung.Nutzung.
1.1 Intention der Handreichung
Die Handreichung möchte den Akteur*innen in Schule eine Unterstützung auf Die Handreichung möchte den Akteur*innen in Schule eine Unterstützung auf
dem Weg hin zu einer inklusiv-digital gestalteten schulischen Lern- und Lebens-dem Weg hin zu einer inklusiv-digital gestalteten schulischen Lern- und Lebens-
welt sein. Im Zentrum steht das Modell einer inklusiv-digitalen Schule. Dieses welt sein. Im Zentrum steht das Modell einer inklusiv-digitalen Schule. Dieses
Modell versteht sich als Antwort auf die Frage nach den Gelingensbedingungen, Modell versteht sich als Antwort auf die Frage nach den Gelingensbedingungen,
die erfüllt sein müssen, damit Schulen Inklusion und Digitalisierung in einer Ver-die erfüllt sein müssen, damit Schulen Inklusion und Digitalisierung in einer Ver-
zahnung weitergehend gestalten und leben können. zahnung weitergehend gestalten und leben können.
Dafür setzt die Handreichung auf verschiedene Bestandteile: Zu nden sind kon-Dafür setzt die Handreichung auf verschiedene Bestandteile: Zu nden sind kon-
zeptionelle Grundlagen genauso wie Einblicke in die gelebte Praxis der Dig*In-zeptionelle Grundlagen genauso wie Einblicke in die gelebte Praxis der Dig*In-
Kooperationsschulen. Es werden Strategien und Impulse für ein gelingendes Kooperationsschulen. Es werden Strategien und Impulse für ein gelingendes
Umsetzen präsentiert und Umsetzen präsentiert und PraxishappenPraxishappen für eine bessere Nachvollziehbarkeit aus- für eine bessere Nachvollziehbarkeit aus-
gewählter Impulse aus der Praxis gereicht. gewählter Impulse aus der Praxis gereicht.
Die Handreichung versteht sich als Impulsgeberin und möchte für die besonde-Die Handreichung versteht sich als Impulsgeberin und möchte für die besonde-
ren Dynamiken sensibilisieren, die in diesem angestoßenen Entwicklungsprozess ren Dynamiken sensibilisieren, die in diesem angestoßenen Entwicklungsprozess
hin zu einer inklusiv-digitalen Schule eine umfassende Berücksichtigung erhalten hin zu einer inklusiv-digitalen Schule eine umfassende Berücksichtigung erhalten
sollten. Mitnichten erhebt das präsentierte Modell Anspruch darauf, eine Univer-sollten. Mitnichten erhebt das präsentierte Modell Anspruch darauf, eine Univer-
sallösung für jede Einzelschule bieten zu können. So individuell wie die Einzel-sallösung für jede Einzelschule bieten zu können. So individuell wie die Einzel-
schulen eben sind, so individuell sind die Entwicklungsprozesse, mit denen sie schulen eben sind, so individuell sind die Entwicklungsprozesse, mit denen sie
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 11
befasst sind. Demnach müssen sich auch die zu wählenden Strategien an dem befasst sind. Demnach müssen sich auch die zu wählenden Strategien an dem
orientieren, was die Bedarfe der jeweiligen Schule sind. Die Handreichung ist so orientieren, was die Bedarfe der jeweiligen Schule sind. Die Handreichung ist so
gestaltet, dass jede Schule da ansetzen kann, wo der Bedarf besteht und für sich gestaltet, dass jede Schule da ansetzen kann, wo der Bedarf besteht und für sich
die passenden Themenimpulse heraussuchen kann. Das Modell kann keine Ant-die passenden Themenimpulse heraussuchen kann. Das Modell kann keine Ant-
worten auf vertiefende methodisch-didaktische Fragestellungen liefern. Aber es worten auf vertiefende methodisch-didaktische Fragestellungen liefern. Aber es
kann Impulse für eine an der Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung orien-kann Impulse für eine an der Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung orien-
tierten Gestaltung von Schule bieten und Akzente für einen inklusiv-digital geleb-tierten Gestaltung von Schule bieten und Akzente für einen inklusiv-digital geleb-
ten Unterricht setzen. ten Unterricht setzen.
Entstanden ist das Modell mit der dazugehörigen Handreichung aus Einblicken, Entstanden ist das Modell mit der dazugehörigen Handreichung aus Einblicken,
die die Kooperationsschulen den Forscher*innen im Verbundprojekt Dig*In ge-die die Kooperationsschulen den Forscher*innen im Verbundprojekt Dig*In ge-
währt haben. So konnten mannigfaltige Erkenntnisse über die Gelingensbedin-währt haben. So konnten mannigfaltige Erkenntnisse über die Gelingensbedin-
gungen, die geschaen werden müssen, damit Schule inklusiv-digital werden gungen, die geschaen werden müssen, damit Schule inklusiv-digital werden
kann, gewonnen werden. Auf Grundlage dieser gesammelten Daten aus der schu-kann, gewonnen werden. Auf Grundlage dieser gesammelten Daten aus der schu-
lischen Praxis konnten durch systematisierte Analysewege Erkenntnisse generiert lischen Praxis konnten durch systematisierte Analysewege Erkenntnisse generiert
werden, die, unter Einbezug des aktuellen Forschungsstandes, in dieser Handrei-werden, die, unter Einbezug des aktuellen Forschungsstandes, in dieser Handrei-
chung aufbereitet an die schulische Praxis zurückgegeben werden. chung aufbereitet an die schulische Praxis zurückgegeben werden.
Die Forscher*innen der Europa-Universität Flensburg und der Humboldt-Universi-Die Forscher*innen der Europa-Universität Flensburg und der Humboldt-Universi-
tät zu Berlin bedanken sich an dieser Stelle bei allen Kooperationsschulen für das tät zu Berlin bedanken sich an dieser Stelle bei allen Kooperationsschulen für das
Engagement, die wertvolle Zusammenarbeit und den bereichernden Austausch. Engagement, die wertvolle Zusammenarbeit und den bereichernden Austausch.
1.2 Struktur des Verbundprojekts
Die beteiligten Kooperationspartner*innen des Verbundprojekts Dig*In sind an Die beteiligten Kooperationspartner*innen des Verbundprojekts Dig*In sind an
der Europa-Universität Flensburg und der Humboldt-Universität zu Berlin ver-der Europa-Universität Flensburg und der Humboldt-Universität zu Berlin ver-
ortet. An der Forschung in Dig*In waren vier unterschiedliche Fachbereiche und ortet. An der Forschung in Dig*In waren vier unterschiedliche Fachbereiche und
Disziplinen beteiligt. Dadurch ist es möglich geworden, einen interdisziplinär ge-Disziplinen beteiligt. Dadurch ist es möglich geworden, einen interdisziplinär ge-
prägten Blick auf das Forschungsfeld zu werfen. Das Vorhaben, ein Modell einer prägten Blick auf das Forschungsfeld zu werfen. Das Vorhaben, ein Modell einer
inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung zu erarbeiten, wurde durch inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung zu erarbeiten, wurde durch
eine strukturelle Aufteilung in vier Teilprojekte mit unterschiedlichen Forschungs- eine strukturelle Aufteilung in vier Teilprojekte mit unterschiedlichen Forschungs-
und Arbeitsschwerpunkten innerhalb des gemeinsamen Projektrahmens möglich. und Arbeitsschwerpunkten innerhalb des gemeinsamen Projektrahmens möglich.
Die Abbildung 1 verschat einen Überblick über die Struktur des Verbundpro-Die Abbildung 1 verschat einen Überblick über die Struktur des Verbundpro-
jektes. Das Teilprojekt I (TP I) unter der Leitung von Professor Dr. Christian Filk jektes. Das Teilprojekt I (TP I) unter der Leitung von Professor Dr. Christian Filk
bildet die theoretisch-konzeptionelle Klammer der drei empirisch ausgerichteten bildet die theoretisch-konzeptionelle Klammer der drei empirisch ausgerichteten
Teilprojekte II, III und IV (TP II, III, IV). In der Verbundforschung wurde dem Teilprojekte II, III und IV (TP II, III, IV). In der Verbundforschung wurde dem
Flensburger Teilprojekt (TP I) die Aufgabe zuteil, eine systematische Aufarbeitung Flensburger Teilprojekt (TP I) die Aufgabe zuteil, eine systematische Aufarbeitung
inklusiver und digitaler Schul- und Unterrichtsentwicklung zu bewerkstelligen. Die inklusiver und digitaler Schul- und Unterrichtsentwicklung zu bewerkstelligen. Die
zentrale Bedeutung lag dabei in der Entwicklung eines Modells einer inklusiv-digi-zentrale Bedeutung lag dabei in der Entwicklung eines Modells einer inklusiv-digi-
talen Schul- und Unterrichtsentwicklung. Die Teilprojekte II, III und IV waren an talen Schul- und Unterrichtsentwicklung. Die Teilprojekte II, III und IV waren an
der Humboldt-Universität verortet.der Humboldt-Universität verortet.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 12
Abbildung 1: Struktur des Verbundprojekts Dig*In.
TP ITP I
Entwicklung eines Modells für eine inklusive digitale Schul- und Unterrichtsent-Entwicklung eines Modells für eine inklusive digitale Schul- und Unterrichtsent-
wicklungwicklung
SystematischeSystematische Aufbereitung inklusiver und digitaler Schul- und Unter-Aufbereitung inklusiver und digitaler Schul- und Unter-
richtsentwicklungrichtsentwicklung
TP IITP II
Digitalisierung und In-Digitalisierung und In-
klsuion als integrale klsuion als integrale
Handlungsfelder von Handlungsfelder von
SchulentwicklungSchulentwicklung
Verknüpfung der Per-Verknüpfung der Per-
spektiven Medieninte-spektiven Medieninte-
gration und Inklusion gration und Inklusion
auf Organisationsebe-auf Organisationsebe-
nene
TP IIITP III
Adaptivität und Personali-Adaptivität und Personali-
sierbarkeit digitaler me-sierbarkeit digitaler me-
dien im inklusiven Unter-dien im inklusiven Unter-
richtricht
Erforschung spezi-Erforschung spezi-
scher Potenziale und scher Potenziale und
Barrieren eines me-Barrieren eines me-
diengestützten inklu-diengestützten inklu-
siven Unterrichts (Me-siven Unterrichts (Me-
dien allg.)dien allg.)
TP IVTP IV
Unterstützung kollabora-Unterstützung kollabora-
tiver Lernarrangements tiver Lernarrangements
im inklusiven Fachunter-im inklusiven Fachunter-
richt durch den Einsatz richt durch den Einsatz
digitaler Werkzeugedigitaler Werkzeuge
Erforschung spezi-Erforschung spezi-
scher Potenziale und scher Potenziale und
Barrieren eines me-Barrieren eines me-
diengestützten inklusi-diengestützten inklusi-
ven Unterrichts (spez. ven Unterrichts (spez.
Lernsoftware)Lernsoftware)
Das Teilprojekt II, angesiedelt am Institut für Erziehungswissenschaften, stand Das Teilprojekt II, angesiedelt am Institut für Erziehungswissenschaften, stand
unter der Leitung von Dr. Heike Schaumburg und befasste sich mit Digitalisierung unter der Leitung von Dr. Heike Schaumburg und befasste sich mit Digitalisierung
und Inklusion als integrale Handlungsfelder von Schulentwicklung. In diesem For-und Inklusion als integrale Handlungsfelder von Schulentwicklung. In diesem For-
schungsschwerpunkt ging es um eine Verknüpfung der Perspektiven Medieninteg-schungsschwerpunkt ging es um eine Verknüpfung der Perspektiven Medieninteg-
ration und Inklusion auf Organisationsebene. ration und Inklusion auf Organisationsebene.
Während das Teilprojekt II die Organisationsebene in Schule fokussierte, stand Während das Teilprojekt II die Organisationsebene in Schule fokussierte, stand
für das Teilprojekt III die Erforschung spezischer Potenziale und Barrieren eines für das Teilprojekt III die Erforschung spezischer Potenziale und Barrieren eines
mediengestützten inklusiven Unterrichts im Mittelpunkt des Forschungsinteres-mediengestützten inklusiven Unterrichts im Mittelpunkt des Forschungsinteres-
ses. Es ging darum, die Adaptivität und Personalisierbarkeit digitaler Medien im ses. Es ging darum, die Adaptivität und Personalisierbarkeit digitaler Medien im
inklusiven Unterricht zu beleuchten. Geleitet wurde dieses Forschungsvorhaben inklusiven Unterricht zu beleuchten. Geleitet wurde dieses Forschungsvorhaben
von Professor Dr. Michael Wahl, Institut für Rehabilitationswissenschaften.von Professor Dr. Michael Wahl, Institut für Rehabilitationswissenschaften.
Das Teilprojekt IV stand unter der Leitung von Professor Dr. Niels Pinkwart und Das Teilprojekt IV stand unter der Leitung von Professor Dr. Niels Pinkwart und
der Weiterführung durch Professor Dr. Raphael Zender seit Oktober 2021 und war der Weiterführung durch Professor Dr. Raphael Zender seit Oktober 2021 und war
angesiedelt am Institut für Informatik. Die Zielsetzung des Forschungsvorhabens angesiedelt am Institut für Informatik. Die Zielsetzung des Forschungsvorhabens
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 13
in Teilprojekt IV bestand darin, spezische Potenziale und Barrieren eines medi-in Teilprojekt IV bestand darin, spezische Potenziale und Barrieren eines medi-
engestützten inklusiven Unterrichts zu ermitteln. Dabei lag der Fokus darauf, sich engestützten inklusiven Unterrichts zu ermitteln. Dabei lag der Fokus darauf, sich
dem Thema der Unterstützung kollaborativer Lernarrangements im inklusiven dem Thema der Unterstützung kollaborativer Lernarrangements im inklusiven
Fachunterricht durch den Einsatz digitaler Werkzeuge zu widmen. Fachunterricht durch den Einsatz digitaler Werkzeuge zu widmen.
Die Forschung im Verbundprojekt Dig*In hatte Folgendes zum Ziel: Zum einen Die Forschung im Verbundprojekt Dig*In hatte Folgendes zum Ziel: Zum einen
ging es darum, sich der Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung aus der ging es darum, sich der Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung aus der
Perspektive verschiedener Forschungsdisziplinen zu nähern. Zum anderen soll-Perspektive verschiedener Forschungsdisziplinen zu nähern. Zum anderen soll-
ten die gewonnenen Erkenntnisse, die unterschiedliche Ebenen der Schul- und ten die gewonnenen Erkenntnisse, die unterschiedliche Ebenen der Schul- und
Unterrichtsentwicklung adressieren, selbst verzahnt werden, um ein Modell einer Unterrichtsentwicklung adressieren, selbst verzahnt werden, um ein Modell einer
inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung hervorzubringen. In dem inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung hervorzubringen. In dem
nachfolgenden Abschnitt werden die Forschungsschwerpunkte der vier Teilpro-nachfolgenden Abschnitt werden die Forschungsschwerpunkte der vier Teilpro-
jekte skizziert und zudem wird aufgezeigt, welche Verortung die Erkenntnisse der jekte skizziert und zudem wird aufgezeigt, welche Verortung die Erkenntnisse der
empirischen Forschung im Modell einnehmen. empirischen Forschung im Modell einnehmen.
1.3 Forschungsdesigns der Teilprojekte
Das Design der Forschung im Verbundprojekt Dig*In ist so ausgerichtet, dass die Das Design der Forschung im Verbundprojekt Dig*In ist so ausgerichtet, dass die
drei empirisch forschenden Teilprojekte der Humboldt-Universität zu Berlin durch drei empirisch forschenden Teilprojekte der Humboldt-Universität zu Berlin durch
je eigene Fragestellungen spezische Perspektiven in Bezug auf das Thema der je eigene Fragestellungen spezische Perspektiven in Bezug auf das Thema der
Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung in Schule einnehmen. In den sich Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung in Schule einnehmen. In den sich
anschließenden Abschnitten werden die leitenden Erkenntnisinteressen, For-anschließenden Abschnitten werden die leitenden Erkenntnisinteressen, For-
schungsdesigns und zentralen Ergebnisse der einzelnen Teilprojekte präsentiert. schungsdesigns und zentralen Ergebnisse der einzelnen Teilprojekte präsentiert.
1.3.1 Teilprojekt I: Auf dem Weg zum Modell
Teilprojekt I bildet in organisatorischer und konzeptioneller Hinsicht die Klam-Teilprojekt I bildet in organisatorischer und konzeptioneller Hinsicht die Klam-
mer des Verbundprojekts Dig*In. Die Forschungsaktivitäten in diesem Teilprojekt mer des Verbundprojekts Dig*In. Die Forschungsaktivitäten in diesem Teilprojekt
standen ganz im Zeichen der Herausbildung des Modells einer inklusiv-digitalen standen ganz im Zeichen der Herausbildung des Modells einer inklusiv-digitalen
Schul- und Unterrichtsentwicklung. Die Arbeit in Teilprojekt I konzentrierte sich Schul- und Unterrichtsentwicklung. Die Arbeit in Teilprojekt I konzentrierte sich
im Wesentlichen auf drei Aspekte:im Wesentlichen auf drei Aspekte:
Die Konzeption eines Basismodells einer inklusiv-digitalen Schule auf Grundla-Die Konzeption eines Basismodells einer inklusiv-digitalen Schule auf Grundla-
ge bisheriger Forschungserkenntnisse.ge bisheriger Forschungserkenntnisse.
Die Anpassung des Basismodells durch den Einbezug der im Projekt eigens ge-Die Anpassung des Basismodells durch den Einbezug der im Projekt eigens ge-
wonnenen Forschungsergebnisse mit dem Ergebnis der Genese eines Modells wonnenen Forschungsergebnisse mit dem Ergebnis der Genese eines Modells
einer inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung.einer inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Der aktive Austausch mit den Akteur*innen in Schule zu dem Modell und die Der aktive Austausch mit den Akteur*innen in Schule zu dem Modell und die
entsprechende Berücksichtigung der dort gewonnenen Ergebnisse in der Aus-entsprechende Berücksichtigung der dort gewonnenen Ergebnisse in der Aus-
schärfung des Dig*In-Modells.schärfung des Dig*In-Modells.
Eine genauere Darlegung der zuvor benannten Arbeitsinhalte im Teilprojekt I Eine genauere Darlegung der zuvor benannten Arbeitsinhalte im Teilprojekt I
erfolgt in Kapitel erfolgt in Kapitel 1.5 Modellgenese1.5 Modellgenese, in dem es darum gehen soll, den Prozess der , in dem es darum gehen soll, den Prozess der
Modellgenese zu skizzieren. Zunächst aber soll eine detaillierte Darstellung des Modellgenese zu skizzieren. Zunächst aber soll eine detaillierte Darstellung des
Forschungsdesigns der drei empirisch arbeitenden Teilprojekte erfolgen. Dafür Forschungsdesigns der drei empirisch arbeitenden Teilprojekte erfolgen. Dafür
nden Sie in Tabelle 1 die Eckdaten der Datenerhebung und Datenauswertung in nden Sie in Tabelle 1 die Eckdaten der Datenerhebung und Datenauswertung in
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 14
einem Methodensteckbrief aufbereitet. Im Anschluss daran nehmen die Teilpro-einem Methodensteckbrief aufbereitet. Im Anschluss daran nehmen die Teilpro-
jekte II, III und IV eine weitere Verortung ihrer Forschung vor. jekte II, III und IV eine weitere Verortung ihrer Forschung vor.
Tabelle 1: Methodensteckbrief.
GrundgesamtheitGrundgesamtheit
Teilweise wurden dieselben Lehrkräfte im Rahmen unter-Teilweise wurden dieselben Lehrkräfte im Rahmen unter-
schiedlicher Teilprojekte befragt. Die Stichproben der ein-schiedlicher Teilprojekte befragt. Die Stichproben der ein-
zelnen Teilprojekte setzen sich wie folgt zusammen:zelnen Teilprojekte setzen sich wie folgt zusammen:
Anzahl teilnehmender Schulen:Anzahl teilnehmender Schulen:
7 Sekundarschulen7 Sekundarschulen
2 Grundschulen2 Grundschulen
Anzahl teilnehmende Bundesländer:Anzahl teilnehmende Bundesländer:
BerlinBerlin
BrandenburgBrandenburg
HamburgHamburg
Schleswig-HolsteinSchleswig-Holstein
NiedersachsenNiedersachsen
Gesamtstichprobe:Gesamtstichprobe:
9 Schulleitungen (TP II)9 Schulleitungen (TP II)
32 Lehrkräfte (TP II: 15; TP III: 14; TP IV: 3)32 Lehrkräfte (TP II: 15; TP III: 14; TP IV: 3)
9 Medienbeauftragte Lehrkräfte (TP II: 8; TP IV: 1)9 Medienbeauftragte Lehrkräfte (TP II: 8; TP IV: 1)
8 Inklusionsbeauftragte Lehrkräfte (TP II: 7; TP IV: 1)8 Inklusionsbeauftragte Lehrkräfte (TP II: 7; TP IV: 1)
3 Fokusgruppeninterviews (TP II)3 Fokusgruppeninterviews (TP II)
143 Schüler*innen (TP III)143 Schüler*innen (TP III)
Der Fokus bei der Stichprobenauswahl lag auf dem Fach-Der Fokus bei der Stichprobenauswahl lag auf dem Fach-
unterricht Deutsch und Mathematik, da diese Fächer so-unterricht Deutsch und Mathematik, da diese Fächer so-
wohl den größten Stundenanteil in Schule umfassen, als wohl den größten Stundenanteil in Schule umfassen, als
auch Einblicke in zwei konträre Fachkulturen (mathema-auch Einblicke in zwei konträre Fachkulturen (mathema-
tisch-naturwissenschaftlich und sprach-geisteswissen-tisch-naturwissenschaftlich und sprach-geisteswissen-
schaftlich) liefern.schaftlich) liefern.
Erhebungszeit-Erhebungszeit-
raumraum
Der gesamte Erhebungszeitraum, mit mehreren Erhe-Der gesamte Erhebungszeitraum, mit mehreren Erhe-
bungszeitpunkten, erstreckte sich von Februar 2020 bis bungszeitpunkten, erstreckte sich von Februar 2020 bis
Februar 2022.Februar 2022.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 15
Erhebungs-Erhebungs-
methodenmethoden
Im Projekt kamen unterschiedliche Erhebungsmethoden Im Projekt kamen unterschiedliche Erhebungsmethoden
zum Einsatz.zum Einsatz.
TP II: TP II:
Leitfadengestützte Interviews, Dokumentenanalyse, Fra-Leitfadengestützte Interviews, Dokumentenanalyse, Fra-
gebogen zum Kontext der Schulegebogen zum Kontext der Schule
TP III: TP III:
Leitfadengestützte Lehrkräfteinterviews und Schüler*in-Leitfadengestützte Lehrkräfteinterviews und Schüler*in-
nen-Gruppendiskussionen; standardisierte und selbst er-nen-Gruppendiskussionen; standardisierte und selbst er-
stellte Fragebögen für Lehrkräfte und Schüler*innenstellte Fragebögen für Lehrkräfte und Schüler*innen
TP IV: TP IV:
Leitfadengestützte Lehrkräfteinterviews, zweiteiliger Leitfadengestützte Lehrkräfteinterviews, zweiteiliger
WorkshopWorkshop
Auswertungs-Auswertungs-
methodenmethoden
Im Projekt kamen unterschiedliche Auswertungsmethoden Im Projekt kamen unterschiedliche Auswertungsmethoden
zum Einsatz.zum Einsatz.
TP II: TP II:
Interviews: themenbezogene qualitative Inhaltsanalyse Interviews: themenbezogene qualitative Inhaltsanalyse
gem. Mayring und Kuckartz gem. Mayring und Kuckartz
TP III:TP III:
Interviews und Gruppendiskussionen: inhaltlich strukturie-Interviews und Gruppendiskussionen: inhaltlich strukturie-
rende qualitative Inhaltsanalyse gem. Kuckartz (2018)rende qualitative Inhaltsanalyse gem. Kuckartz (2018)
Fragebögen: deskriptive AuswertungFragebögen: deskriptive Auswertung
TP IV: TP IV:
Interviews und Workshops: qualitative Analyse mittels Interviews und Workshops: qualitative Analyse mittels
Grounded Theory MethodeGrounded Theory Methode
Stichproben-Stichproben-
ziehungziehung
Die Auswahl der Kooperationsschulen erfolgte kriterienge-Die Auswahl der Kooperationsschulen erfolgte kriterienge-
leitet wie folgt:leitet wie folgt:
Erstellung eines Kriterienkataloges unter Einbezug in-Erstellung eines Kriterienkataloges unter Einbezug in-
klusiver und digitaler Aspekte im Projektteamklusiver und digitaler Aspekte im Projektteam
Sichtung der Schul-Websites und öentlich zugängli-Sichtung der Schul-Websites und öentlich zugängli-
chen Schuldokumentechen Schuldokumente
Kategorisierung der Schulen anhand des Kriterienkata-Kategorisierung der Schulen anhand des Kriterienkata-
loges (bspw. Die Schule erfüllt Aspekte einer inklusiven loges (bspw. Die Schule erfüllt Aspekte einer inklusiven
Schule: sehr gut, gut, weniger gut.)Schule: sehr gut, gut, weniger gut.)
Persönliche Kontaktaufnahme und Überprüfung/Rück-Persönliche Kontaktaufnahme und Überprüfung/Rück-
versicherung der Kriterienversicherung der Kriterien
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 16
1.3.2 Teilprojekt II: Fokus auf die Schulentwicklung
ErkenntnisinteresseErkenntnisinteresse
Teilprojekt II beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit Schulentwicklung. Es wird Teilprojekt II beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit Schulentwicklung. Es wird
zum einen der Frage nachgegangen, welche visionären und motivationalen As-zum einen der Frage nachgegangen, welche visionären und motivationalen As-
pekte sich bei an Schulentwicklung beteiligten Personen identizieren und be-pekte sich bei an Schulentwicklung beteiligten Personen identizieren und be-
schreiben lassen. Zum anderen stehen Arbeits- und Entscheidungsstrukturen schreiben lassen. Zum anderen stehen Arbeits- und Entscheidungsstrukturen
sowie technische Infrastrukturen und sonstige Unterstützungsstrukturen im in-sowie technische Infrastrukturen und sonstige Unterstützungsstrukturen im in-
klusiv-digitalen Schulentwicklungsprozess im Fokus der Untersuchung. Dabei wird klusiv-digitalen Schulentwicklungsprozess im Fokus der Untersuchung. Dabei wird
der Prozesscharakter bei der Implementierung beider Innovationen im Hinblick der Prozesscharakter bei der Implementierung beider Innovationen im Hinblick
auf die angewandten Strategien und Verfahren (z. B. durch Schulleitungshandeln) auf die angewandten Strategien und Verfahren (z. B. durch Schulleitungshandeln)
stets mit in den Blick genommen. Dieser Rahmen ermöglicht die explorative Er-stets mit in den Blick genommen. Dieser Rahmen ermöglicht die explorative Er-
fassung von neuartigen schulischen Prozessen und Strukturen der Entwicklungs-fassung von neuartigen schulischen Prozessen und Strukturen der Entwicklungs-
felder Inklusion und Digitalisierung.felder Inklusion und Digitalisierung.
Design DatenerhebungDesign Datenerhebung
Den größten Raum in der Datenerhebung nahmen die leitfadengestützten Inter-Den größten Raum in der Datenerhebung nahmen die leitfadengestützten Inter-
views (weitere Informationen dazu nden sich im Methodensteckbrief) ein. Darü-views (weitere Informationen dazu nden sich im Methodensteckbrief) ein. Darü-
ber hinaus erhielten die Kooperationsschulen einen Fragebogen zum Kontext der ber hinaus erhielten die Kooperationsschulen einen Fragebogen zum Kontext der
Schule (z. B. mit Fragen nach der Schüler*innen-Anzahl, Teilnahme an Schulent-Schule (z. B. mit Fragen nach der Schüler*innen-Anzahl, Teilnahme an Schulent-
wicklungsprojekten, technisch-personelle Ausstattung usw.) zum Ausfüllen.wicklungsprojekten, technisch-personelle Ausstattung usw.) zum Ausfüllen.
An drei Schulen wurden anderthalb Jahre nach der ersten Erhebungsphase Fo-An drei Schulen wurden anderthalb Jahre nach der ersten Erhebungsphase Fo-
kusgruppeninterviews durchgeführt. Grundlage hierfür waren die Interviews der kusgruppeninterviews durchgeführt. Grundlage hierfür waren die Interviews der
ersten Befragung sowie weitere Dokumente wie z. B. die Schul-Websites und das ersten Befragung sowie weitere Dokumente wie z. B. die Schul-Websites und das
Schulprogramm der betreenden Schule.Schulprogramm der betreenden Schule.
Dadurch konnten die Befragungsergebnisse der ersten Erhebungsphase stichpro-Dadurch konnten die Befragungsergebnisse der ersten Erhebungsphase stichpro-
benartig validiert und ausgeschärft werden.benartig validiert und ausgeschärft werden.
Design DatenauswertungDesign Datenauswertung
Die Interviews wurden transkribiert und nach der Methode der qualitativen In-Die Interviews wurden transkribiert und nach der Methode der qualitativen In-
haltsanalyse nach Mayring und Kuckartz ausgewertet. Die Auswertung erfolgte haltsanalyse nach Mayring und Kuckartz ausgewertet. Die Auswertung erfolgte
themenbezogen und in einem deduktiven (theoriegeleitet) und induktiven (aus themenbezogen und in einem deduktiven (theoriegeleitet) und induktiven (aus
dem Material heraus) Verfahren. Alle Interviews wurden doppelt codiert (d. h. dem Material heraus) Verfahren. Alle Interviews wurden doppelt codiert (d. h.
alle relevanten Textstellen wurden von zwei Projektmitarbeiter*innen mit einem alle relevanten Textstellen wurden von zwei Projektmitarbeiter*innen mit einem
thematischen Code versehen) und die codierten Textstellen im 4-Augen-Prinzip thematischen Code versehen) und die codierten Textstellen im 4-Augen-Prinzip
miteinander abgeglichen. Die Angaben in den Bögen zum Schulkontext wurden miteinander abgeglichen. Die Angaben in den Bögen zum Schulkontext wurden
im Rahmen der Schulportraits verwendet.im Rahmen der Schulportraits verwendet.
Einordnung der Ergebnisse und Anbindung an ModellbausteineEinordnung der Ergebnisse und Anbindung an Modellbausteine
Die Ergebnisse von Teilprojekt II sind vor allem auf der Mesoebene (Einzelschule/Die Ergebnisse von Teilprojekt II sind vor allem auf der Mesoebene (Einzelschule/
Schulorganisation) zu verorten und insbesondere an die Modellbausteine Schulorganisation) zu verorten und insbesondere an die Modellbausteine Schul-Schul-
kulturkultur, , Mitglieder in SchuleMitglieder in Schule sowie sowie Strukturen und ProzesseStrukturen und Prozesse geknüpft. So ergeben geknüpft. So ergeben
sich im Zusammenhang zum Modellbaustein Schulkultur Bezüge zur Partizipa-sich im Zusammenhang zum Modellbaustein Schulkultur Bezüge zur Partizipa-
tionskultur, Kooperationskultur, Innovationskultur, Unterstützungskultur und der tionskultur, Kooperationskultur, Innovationskultur, Unterstützungskultur und der
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 17
Kultur des Ausprobierens. In Bezug auf den Modellbaustein Mitglieder in Schule Kultur des Ausprobierens. In Bezug auf den Modellbaustein Mitglieder in Schule
wurden Erkenntnisse zur Bedeutung der Haltung und hinsichtlich spezischer wurden Erkenntnisse zur Bedeutung der Haltung und hinsichtlich spezischer
Handlungen einzelner Akteur*innen (Schüler*innen, Lehrkräfte, Schulleitung, Handlungen einzelner Akteur*innen (Schüler*innen, Lehrkräfte, Schulleitung,
Koordinator*innen) generiert. Weiterhin ergeben sich Anschlussstellen zu Fragen Koordinator*innen) generiert. Weiterhin ergeben sich Anschlussstellen zu Fragen
der Ressourcenverwaltung, zur Gestaltung des Schulalltags, zur Steuerung von der Ressourcenverwaltung, zur Gestaltung des Schulalltags, zur Steuerung von
Prozessen und politischen Rahmenbedingungen. Diese Erkenntnisse sind im Mo-Prozessen und politischen Rahmenbedingungen. Diese Erkenntnisse sind im Mo-
dellbaustein Strukturen und Prozesse verortet. Im Kontext des Modellbausteins dellbaustein Strukturen und Prozesse verortet. Im Kontext des Modellbausteins
Unterricht konnten punktuell Einblicke in die Thematiken Lernsettings (partizi-Unterricht konnten punktuell Einblicke in die Thematiken Lernsettings (partizi-
patives Lernen, Lernlandschaften, projektorientiertes Arbeiten), Barrierefreiheit, patives Lernen, Lernlandschaften, projektorientiertes Arbeiten), Barrierefreiheit,
Binnendierenzierung und inklusiv-digitale Medienbildung gewährt werden.Binnendierenzierung und inklusiv-digitale Medienbildung gewährt werden.
1.3.3 Teilprojekt III: Eine Perspektive auf die Unterrichtsentwicklung
ErkenntnisinteresseErkenntnisinteresse
Inklusion und Digitalisierung verbinden sich mit Blick auf die Unterrichtsentwick-Inklusion und Digitalisierung verbinden sich mit Blick auf die Unterrichtsentwick-
lung in den didaktisch-methodischen Feldern der (Binnen-)Dierenzierung und lung in den didaktisch-methodischen Feldern der (Binnen-)Dierenzierung und
Individualisierung. Somit können digitale Medien dazu beitragen, die Lernprozes-Individualisierung. Somit können digitale Medien dazu beitragen, die Lernprozes-
se von Schüler*innen durch Adaption und Personalisierung zu unterstützen. Aus se von Schüler*innen durch Adaption und Personalisierung zu unterstützen. Aus
diesem Grund betrachtet Teilprojekt III, neben den grundlegenden Einstellungs-diesem Grund betrachtet Teilprojekt III, neben den grundlegenden Einstellungs-
dimensionen, die konkrete Anwendung digitaler Medien im inklusiven Unterrichts-dimensionen, die konkrete Anwendung digitaler Medien im inklusiven Unterrichts-
setting und bezieht die Sicht von Lehrkräften und Schüler*innen mit ein.setting und bezieht die Sicht von Lehrkräften und Schüler*innen mit ein.
Design der DatenerhebungDesign der Datenerhebung
Im Rahmen der ersten Erhebungsphase (T0) wurde theoriegeleitet ein Leitfaden Im Rahmen der ersten Erhebungsphase (T0) wurde theoriegeleitet ein Leitfaden
für die Lehrkräftebefragung erstellt. Mithilfe von 14 Hauptfragen konnten neben für die Lehrkräftebefragung erstellt. Mithilfe von 14 Hauptfragen konnten neben
grundlegenden Einstellungsdimensionen zu Inklusion und digitalen Medien im grundlegenden Einstellungsdimensionen zu Inklusion und digitalen Medien im
Unterricht auch die Wahrnehmung und Einschätzung zu den eigenen schulischen Unterricht auch die Wahrnehmung und Einschätzung zu den eigenen schulischen
Rahmenbedingungen erfasst werden. Im Rahmen der zweiten Erhebungsphase Rahmenbedingungen erfasst werden. Im Rahmen der zweiten Erhebungsphase
(T1) wurde ein neuer Leitfaden, aufbauend auf den Erkenntnissen aus T0, er-(T1) wurde ein neuer Leitfaden, aufbauend auf den Erkenntnissen aus T0, er-
stellt. Die Fragen zielten auf eine tiefergehende Auseinandersetzung unter an-stellt. Die Fragen zielten auf eine tiefergehende Auseinandersetzung unter an-
derem mit den Themenbereichen Herausforderungen, Potenziale und Bedarfe im derem mit den Themenbereichen Herausforderungen, Potenziale und Bedarfe im
Einsatz digitaler Medien ab. Der in T0 und T1 genutzte Fragebogen, der aus stan-Einsatz digitaler Medien ab. Der in T0 und T1 genutzte Fragebogen, der aus stan-
dardisierten und adaptierten Fragen besteht, ermöglichte eine quantitative Erhe-dardisierten und adaptierten Fragen besteht, ermöglichte eine quantitative Erhe-
bung der Interviewthemen.bung der Interviewthemen.
Um die subjektive Perspektive der Schüler*innen zu erfassen, wurden leitfaden-Um die subjektive Perspektive der Schüler*innen zu erfassen, wurden leitfaden-
gestützte Gruppendiskussionen durchgeführt. Der Leitfaden bot Erzählanlässe zu gestützte Gruppendiskussionen durchgeführt. Der Leitfaden bot Erzählanlässe zu
vier Themenschwerpunkten (Klassengemeinschaft; Nutzung digitaler Medien im vier Themenschwerpunkten (Klassengemeinschaft; Nutzung digitaler Medien im
Unterricht; Einstellung gegenüber digitalen Medien; Schuleinstellung).Unterricht; Einstellung gegenüber digitalen Medien; Schuleinstellung).
Der Schüler*innen-Fragebogen zu T1 wurde aufbauend auf den Ergebnissen aus Der Schüler*innen-Fragebogen zu T1 wurde aufbauend auf den Ergebnissen aus
T0 erstellt. Hierbei wurden auch die Aussagen der Lehrkräfte zu Herausforderun-T0 erstellt. Hierbei wurden auch die Aussagen der Lehrkräfte zu Herausforderun-
gen und Potenzialen im Einsatz digitaler Medien im inklusiven Unterricht einbezo-gen und Potenzialen im Einsatz digitaler Medien im inklusiven Unterricht einbezo-
gen.gen.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 18
Design der DatenauswertungDesign der Datenauswertung
Die Interviews und Gruppendiskussionen wurden aufgezeichnet und transkribiert. Die Interviews und Gruppendiskussionen wurden aufgezeichnet und transkribiert.
Die Auswertung erfolgte gemäß der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse Die Auswertung erfolgte gemäß der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse
nach Kuckartz (2018). Diese zeichnet sich durch die Erstellung deduktiver und in-nach Kuckartz (2018). Diese zeichnet sich durch die Erstellung deduktiver und in-
duktiver Kategorien und einen mehrstugen Codierprozess aus, welcher zu einem duktiver Kategorien und einen mehrstugen Codierprozess aus, welcher zu einem
sehr ausdierenzierten Kategoriensystem führt (ebd.). Die Fragebögen der Lehr-sehr ausdierenzierten Kategoriensystem führt (ebd.). Die Fragebögen der Lehr-
kräfte (Paper-Pencil-Version) wurden digitalisiert, die Fragebögen der Schüler*in-kräfte (Paper-Pencil-Version) wurden digitalisiert, die Fragebögen der Schüler*in-
nen lagen in digitaler Form vor. Die Auswertung der Fragebögen erfolgte rein nen lagen in digitaler Form vor. Die Auswertung der Fragebögen erfolgte rein
deskriptiv.deskriptiv.
Einordnung der Ergebnisse und Anbindung an ModellbausteineEinordnung der Ergebnisse und Anbindung an Modellbausteine
Die gewonnenen Ergebnisse fokussieren größtenteils die Unterrichtsebene und Die gewonnenen Ergebnisse fokussieren größtenteils die Unterrichtsebene und
liefern somit Erkenntnisse für den Modellbaustein liefern somit Erkenntnisse für den Modellbaustein UnterrichtUnterricht. Die Erfassung der . Die Erfassung der
grundlegenden Einstellungen von Lehrkräften und Schüler*innen liefern Erkennt-grundlegenden Einstellungen von Lehrkräften und Schüler*innen liefern Erkennt-
nisse für die Modellbausteine nisse für die Modellbausteine Mitglieder in SchuleMitglieder in Schule, , SchulkulturSchulkultur und und Strukturen Strukturen
und Prozesseund Prozesse..
1.3.4 Teilprojekt IV: Erstellen der Lernplattform LAYA
ErkenntnisinteresseErkenntnisinteresse
Teilprojekt IV widmet sich der Fragestellung, inwieweit kollaborativ im Unterricht Teilprojekt IV widmet sich der Fragestellung, inwieweit kollaborativ im Unterricht
gearbeitet wird, kollaboratives Lernen gefördert und unterstützt werden und die gearbeitet wird, kollaboratives Lernen gefördert und unterstützt werden und die
inklusive Lernplattform LAYA einen Platz an deutschen Schulen nden kann. Vor inklusive Lernplattform LAYA einen Platz an deutschen Schulen nden kann. Vor
allem beschäftigt sich das Teilprojekt damit, wie inklusiv kollaborativ gearbeitet allem beschäftigt sich das Teilprojekt damit, wie inklusiv kollaborativ gearbeitet
wird und dieses gegebenenfalls mit digitalen Werkzeugen unterstützt werden wird und dieses gegebenenfalls mit digitalen Werkzeugen unterstützt werden
kann.kann.
Hierfür soll die inklusive Lernplattform LAYA ausgebaut werden. LAYA wurde zu-Hierfür soll die inklusive Lernplattform LAYA ausgebaut werden. LAYA wurde zu-
nächst seit 2017 für die Erwachsenenbildung durch das gemeinnützige Unter-nächst seit 2017 für die Erwachsenenbildung durch das gemeinnützige Unter-
nehmen Kopf, Hand + Fuss gGmbH und die Humboldt-Universität zu Berlin entwi-nehmen Kopf, Hand + Fuss gGmbH und die Humboldt-Universität zu Berlin entwi-
ckelt. Der bisherige Einsatz von LAYA sah nur vor, es in der Erwachsenenbildung ckelt. Der bisherige Einsatz von LAYA sah nur vor, es in der Erwachsenenbildung
sowohl in Weiter- und Fortbildungsinstitutionen als auch in Universitäten einzu-sowohl in Weiter- und Fortbildungsinstitutionen als auch in Universitäten einzu-
setzen. Dementsprechend wurde es für Erwachsene designt.setzen. Dementsprechend wurde es für Erwachsene designt.
Die Kopf, Hand + Fuss gGmbH berät öentliche Institutionen und gemein-Die Kopf, Hand + Fuss gGmbH berät öentliche Institutionen und gemein-
nützige Einrichtungen zum Thema Inklusion. Mehr über die Arbeit von nützige Einrichtungen zum Thema Inklusion. Mehr über die Arbeit von
Kopf, Hand + Fuss erfahren Sie hier: Kopf, Hand + Fuss erfahren Sie hier:
https://kopfhandundfuss.dehttps://kopfhandundfuss.de
Im Rahmen des Dig*In Projekts wurde LAYA so weiterentwickelt und umgebaut, Im Rahmen des Dig*In Projekts wurde LAYA so weiterentwickelt und umgebaut,
dass die Plattform in Zukunft im Unterricht an deutschen Schulen eingesetzt wer-dass die Plattform in Zukunft im Unterricht an deutschen Schulen eingesetzt wer-
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 19
den kann. Dies soll im geeigneten Setting zur Entlastung, Unterstützung sowie den kann. Dies soll im geeigneten Setting zur Entlastung, Unterstützung sowie
zur Auockerung und Motivation der Mitglieder in Schule beitragen. Die inklusive zur Auockerung und Motivation der Mitglieder in Schule beitragen. Die inklusive
Lernplattform LAYA soll durch partizipative Softwareentwicklung erweitert werden Lernplattform LAYA soll durch partizipative Softwareentwicklung erweitert werden
– Das heißt, die Nutzer*innengruppe wird direkt in die Entwicklung miteinbezo-– Das heißt, die Nutzer*innengruppe wird direkt in die Entwicklung miteinbezo-
gen, sodass das Produkt am Ende dem entspricht, womit die Nutzer*innengruppe gen, sodass das Produkt am Ende dem entspricht, womit die Nutzer*innengruppe
arbeiten und umgehen möchte. Partizipative Softwareentwicklung ist mit Blick auf arbeiten und umgehen möchte. Partizipative Softwareentwicklung ist mit Blick auf
das Ziel inklusiv zu sein, ein notwendiger Schritt zur Erstellung eines guten und das Ziel inklusiv zu sein, ein notwendiger Schritt zur Erstellung eines guten und
vor allem brauchbaren Produkts.vor allem brauchbaren Produkts.
Durch die partizipative Softwareentwicklung lassen sich so die direkten Wünsche Durch die partizipative Softwareentwicklung lassen sich so die direkten Wünsche
der Lehrkräfte und Schüler*innen berücksichtigen. Da LAYA bereits eine grund-der Lehrkräfte und Schüler*innen berücksichtigen. Da LAYA bereits eine grund-
legende Implementation hat, werden für unsere Schulversion vor allem sprachli-legende Implementation hat, werden für unsere Schulversion vor allem sprachli-
che und designtechnische Anpassungen gemacht sowie neue Module hinzugefügt. che und designtechnische Anpassungen gemacht sowie neue Module hinzugefügt.
LAYA ist modular aufgebaut, sodass jede Schule eine eigens angepasste Version LAYA ist modular aufgebaut, sodass jede Schule eine eigens angepasste Version
von LAYA einsetzen kann. Damit soll sichergestellt werden, dass nur solche Funk-von LAYA einsetzen kann. Damit soll sichergestellt werden, dass nur solche Funk-
tionen verfügbar sind, die die Schule oder Einrichtung tatsächlich benötigt. Des tionen verfügbar sind, die die Schule oder Einrichtung tatsächlich benötigt. Des
Weiteren wird LAYA durch die einzelnen Anpassungen direkt an der Schule gehos-Weiteren wird LAYA durch die einzelnen Anpassungen direkt an der Schule gehos-
tet. Dies sorgt für gesicherte und geschützte Daten der Schüler*innen und Lehr-tet. Dies sorgt für gesicherte und geschützte Daten der Schüler*innen und Lehr-
kräfte. kräfte.
LAYA bendet sich weiterhin in der Entwicklung und wird voraussichtlich im Laufe LAYA bendet sich weiterhin in der Entwicklung und wird voraussichtlich im Laufe
des Jahres 2022 für Schulen kostenfrei zur Verfügung gestellt. Mit Ende des Ver-des Jahres 2022 für Schulen kostenfrei zur Verfügung gestellt. Mit Ende des Ver-
bundprojekts wird die Entwicklung von LAYA im Rahmen des DAAD-geförderten bundprojekts wird die Entwicklung von LAYA im Rahmen des DAAD-geförderten
Projekts “Special Educational Needs (in Regular Schools) - Teach the Teacher Projekts “Special Educational Needs (in Regular Schools) - Teach the Teacher
Trainer” an der Europa-Universität Flensburg fortgesetzt und weiter für sogar Trainer” an der Europa-Universität Flensburg fortgesetzt und weiter für sogar
internationale Schulen und Universitäten angepasst. Auch nach der ersten Ver-internationale Schulen und Universitäten angepasst. Auch nach der ersten Ver-
öentlichung von LAYA wird dieses stetig verbessert und weiterentwickelt durch öentlichung von LAYA wird dieses stetig verbessert und weiterentwickelt durch
Abschlussarbeiten, andere Forschungsvorhaben und der öentlichen Coding-Abschlussarbeiten, andere Forschungsvorhaben und der öentlichen Coding-
Community auf Github.Community auf Github.
Design der DatenerhebungDesign der Datenerhebung
Die Ergebnisse aus leitfadengestützten Interviews bilden zunächst den Ist-Stand Die Ergebnisse aus leitfadengestützten Interviews bilden zunächst den Ist-Stand
ab und zeigen, wie kollaborativer Unterricht aktuell gestaltet wird. Zudem wird ab und zeigen, wie kollaborativer Unterricht aktuell gestaltet wird. Zudem wird
deutlich gemacht, inwiefern digitale Werkzeuge eine Rolle spielen. Dafür wurden deutlich gemacht, inwiefern digitale Werkzeuge eine Rolle spielen. Dafür wurden
unter anderem Fragen zu gelungenen, aber auch nicht erfolgreichen kollaborati-unter anderem Fragen zu gelungenen, aber auch nicht erfolgreichen kollaborati-
ven Unterrichtssituationen gestellt. Auch der Übergang in das digitale Lehren und ven Unterrichtssituationen gestellt. Auch der Übergang in das digitale Lehren und
Lernen aufgrund der SARS-CoV-2-Pandemie wurde in späteren Interviews thema-Lernen aufgrund der SARS-CoV-2-Pandemie wurde in späteren Interviews thema-
tisiert.tisiert.
Auf der Grundlage der Interviews wurde ein zweiteiliger Workshop zur Entwick-Auf der Grundlage der Interviews wurde ein zweiteiliger Workshop zur Entwick-
lung von LAYA entworfen. In dem ersten Teilworkshop wurden mit den interview-lung von LAYA entworfen. In dem ersten Teilworkshop wurden mit den interview-
ten Lehrkräften Personas und User Stories erstellt. Personas sind ktive Perso-ten Lehrkräften Personas und User Stories erstellt. Personas sind ktive Perso-
nen, die auf Attributen von realen Personen beruhen. Diese Personas mit ihren nen, die auf Attributen von realen Personen beruhen. Diese Personas mit ihren
Attributen gelten dann als potenzielle Nutzer*innengruppe(n) für eine Software. Attributen gelten dann als potenzielle Nutzer*innengruppe(n) für eine Software.
User Stories sind mögliche Einsatzszenarien für die Software und konkretisieren, User Stories sind mögliche Einsatzszenarien für die Software und konkretisieren,
was die Software in diesen Szenarien an Funktionen mit sich bringen muss. Der was die Software in diesen Szenarien an Funktionen mit sich bringen muss. Der
zweite Teilworkshop dient zur Einschätzung der umgesetzten Funktionen in LAYA. zweite Teilworkshop dient zur Einschätzung der umgesetzten Funktionen in LAYA.
Hierzu ist ein kurzer Fragebogen angedacht.Hierzu ist ein kurzer Fragebogen angedacht.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 20
DatenauswertungDatenauswertung
Die leitfadengestützten Interviews sowie die Workshops wurden transkribiert und Die leitfadengestützten Interviews sowie die Workshops wurden transkribiert und
mit dem Ansatz der Grounded Theory ausgewertet. Diese qualitative Forschungs-mit dem Ansatz der Grounded Theory ausgewertet. Diese qualitative Forschungs-
methode ließ es zu, den Interviewleitfaden und Forschungsverlauf dynamisch methode ließ es zu, den Interviewleitfaden und Forschungsverlauf dynamisch
anzupassen. Die Transkripte wurden anschließend codiert und Personas und User anzupassen. Die Transkripte wurden anschließend codiert und Personas und User
Stories daraus abgeleitet und ausformuliert. Diese ossen nun in die Weiterent-Stories daraus abgeleitet und ausformuliert. Diese ossen nun in die Weiterent-
wicklung von LAYA ein.wicklung von LAYA ein.
Einordnung der Ergebnisse und Anbindung an ModellbausteineEinordnung der Ergebnisse und Anbindung an Modellbausteine
Die Ergebnisse aus Teilprojekt IV konnten vor allem für den Modellbaustein Die Ergebnisse aus Teilprojekt IV konnten vor allem für den Modellbaustein Un-Un-
terrichtterricht wertvolle Erkenntnisse zum kollaborativen Lernen und Unterrichten lie- wertvolle Erkenntnisse zum kollaborativen Lernen und Unterrichten lie-
fern. Auch für die Modellbausteine fern. Auch für die Modellbausteine SchulkulturSchulkultur und und Strukturen und ProzesseStrukturen und Prozesse war war
es Teilprojekt IV möglich, aus den geführten Interviews und Workshops Eindrücke es Teilprojekt IV möglich, aus den geführten Interviews und Workshops Eindrücke
aus dem Schulalltag sowie Wünsche an digitale Werkzeuge zu liefern, wo es der-aus dem Schulalltag sowie Wünsche an digitale Werkzeuge zu liefern, wo es der-
zeit an guten Lösungsansätzen mangelt.zeit an guten Lösungsansätzen mangelt.
1.4 Modellgenese
Um das Projektziel der Modellierung einer inklusiv-digitalen Schule sowie die Ex-Um das Projektziel der Modellierung einer inklusiv-digitalen Schule sowie die Ex-
plikation damit in Verbindung stehender Gelingensbedingungen und Grundsatz-plikation damit in Verbindung stehender Gelingensbedingungen und Grundsatz-
fragen realisierbar zu gestalten, mussten Etappen auf dem Weg dorthin abge-fragen realisierbar zu gestalten, mussten Etappen auf dem Weg dorthin abge-
steckt werden. steckt werden.
Die Entwicklung des Dig*In-Modells verbindet drei theoretische und empirische Die Entwicklung des Dig*In-Modells verbindet drei theoretische und empirische
Stränge: 1) Konzepte der Allgemeinen Schul- und Unterrichtsentwicklung, 2) Stränge: 1) Konzepte der Allgemeinen Schul- und Unterrichtsentwicklung, 2)
Konzepte zur inklusiven und digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung und 3) Konzepte zur inklusiven und digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung und 3)
Ergebnisse aus der empirischen Forschung in Dig*In. Ergebnisse aus der empirischen Forschung in Dig*In.
Weil Inklusion und Digitalisierung sowohl in der schulischen Praxis als auch in der Weil Inklusion und Digitalisierung sowohl in der schulischen Praxis als auch in der
wissenschaftlichen Auseinandersetzung bislang nur zaghaft zusammengedacht wissenschaftlichen Auseinandersetzung bislang nur zaghaft zusammengedacht
wurden, wurde eine Fokussierung auf drei Diskurse mit ihren jeweiligen Pers-wurden, wurde eine Fokussierung auf drei Diskurse mit ihren jeweiligen Pers-
pektiven notwendig. Dadurch konnte elaboriert werden, welche grundständigen pektiven notwendig. Dadurch konnte elaboriert werden, welche grundständigen
Elemente für eine gelingende Schul- und Unterrichtsentwicklung als relevant Elemente für eine gelingende Schul- und Unterrichtsentwicklung als relevant
erachtet werden. In der untenstehenden Abbildung 2 ist zu erkennen, dass die erachtet werden. In der untenstehenden Abbildung 2 ist zu erkennen, dass die
erste Etappe auf dem Weg hin zu dem Modell einer inklusiv-digitalen Schul- und erste Etappe auf dem Weg hin zu dem Modell einer inklusiv-digitalen Schul- und
Unterrichtsentwicklung darin bestand, die Konzepte zur Allgemeinen Schul- und Unterrichtsentwicklung darin bestand, die Konzepte zur Allgemeinen Schul- und
Unterrichtsentwicklung hinsichtlich tragender Elemente und wesentlicher Gelin-Unterrichtsentwicklung hinsichtlich tragender Elemente und wesentlicher Gelin-
gensbedingungen zu analysieren. gensbedingungen zu analysieren.
Das Modell einer inklusiv-digitalen Schule sollte in dessen Grundlagen alle rele-Das Modell einer inklusiv-digitalen Schule sollte in dessen Grundlagen alle rele-
vanten Aspekte der aktuellen Forschungsstände und der einschlägigen Konzepte vanten Aspekte der aktuellen Forschungsstände und der einschlägigen Konzepte
integrieren. Für die Frage danach, wie mit den vorliegenden Konzepten und For-integrieren. Für die Frage danach, wie mit den vorliegenden Konzepten und For-
schungsergebnissen Dritter umgegangen werden sollte, el die Entscheidung auf schungsergebnissen Dritter umgegangen werden sollte, el die Entscheidung auf
eine regelgeleitete, transparente und nachvollziehbar durchgeführte Analyse der eine regelgeleitete, transparente und nachvollziehbar durchgeführte Analyse der
Textdaten. So konzentrierte sich die durch die Auswertungssoftware MAXQDA Textdaten. So konzentrierte sich die durch die Auswertungssoftware MAXQDA
by VERBI Software GmbH (Versionen 2018, 2020) unterstützte zusammenfas-by VERBI Software GmbH (Versionen 2018, 2020) unterstützte zusammenfas-
sende Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) zunächst auf die einschlägigen Kon-sende Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) zunächst auf die einschlägigen Kon-
zepte der Allgemeinen Schul- und Unterrichtsentwicklung, deren Fokus auf dem zepte der Allgemeinen Schul- und Unterrichtsentwicklung, deren Fokus auf dem
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 21
Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess an der Einzelschule liegt. Im Zuge der Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess an der Einzelschule liegt. Im Zuge der
systematischen Erkundung des Forschungsstandes hinsichtlich der als allgemein systematischen Erkundung des Forschungsstandes hinsichtlich der als allgemein
bezeichneten Schulentwicklungskonzepte (u.a. Bohl et al. 2010, Dedering 2012) bezeichneten Schulentwicklungskonzepte (u.a. Bohl et al. 2010, Dedering 2012)
wurde deutlich, dass sich Schulentwicklungsbemühungen vor den 1990er Jahren wurde deutlich, dass sich Schulentwicklungsbemühungen vor den 1990er Jahren
vornehmlich mit administrativen Angelegenheiten bürokratischer Natur befass-vornehmlich mit administrativen Angelegenheiten bürokratischer Natur befass-
ten. Erst ab den 1990er Jahren verlagerte sich die Verantwortung für Schul- und ten. Erst ab den 1990er Jahren verlagerte sich die Verantwortung für Schul- und
Unterrichtsentwicklungsbemühungen auf die Einzelschule. Seit den 2000er Jah-Unterrichtsentwicklungsbemühungen auf die Einzelschule. Seit den 2000er Jah-
ren nehmen zusätzlich Bestrebungen externer Steuerung durch Bund und Länder ren nehmen zusätzlich Bestrebungen externer Steuerung durch Bund und Länder
Einuss auf die Entwicklung in Einzelschule (ebd.).Einuss auf die Entwicklung in Einzelschule (ebd.).
Die im hiesigen Diskurs einschlägigen Konzepte zur allgemeinen Schul- und Un-Die im hiesigen Diskurs einschlägigen Konzepte zur allgemeinen Schul- und Un-
terrichtsentwicklung der Einzelschule sind folgende und bilden eine zentrale Refe-terrichtsentwicklung der Einzelschule sind folgende und bilden eine zentrale Refe-
renz für andere Arbeiten in diesem Forschungsfeld: renz für andere Arbeiten in diesem Forschungsfeld:
das Institutionelle Schulentwicklungsprogramm bzw. der Institutionelle Schul-das Institutionelle Schulentwicklungsprogramm bzw. der Institutionelle Schul-
entwicklungsprozess (ISP) (Dalin & Rol 1990, Dalin et al. 1996)entwicklungsprozess (ISP) (Dalin & Rol 1990, Dalin et al. 1996)
die Pädagogische Schulentwicklung (PSE) (Klippert 2000, Bastian 1997, Rol die Pädagogische Schulentwicklung (PSE) (Klippert 2000, Bastian 1997, Rol
et al. 1999)et al. 1999)
das Konzept der Lernenden Schule (Rol et al. 1999, Schley 1998, Schratz & das Konzept der Lernenden Schule (Rol et al. 1999, Schley 1998, Schratz &
Steiner-Löer 1998, Krainz-Dürr 1999, Holtappels 2007)Steiner-Löer 1998, Krainz-Dürr 1999, Holtappels 2007)
und die Trias der Schulentwicklung nach Rol (1993, 2013, 2018)und die Trias der Schulentwicklung nach Rol (1993, 2013, 2018)
An die Aufbereitung des Forschungsstandes zur allgemeinen Schul- und Unter-An die Aufbereitung des Forschungsstandes zur allgemeinen Schul- und Unter-
richtsentwicklung schloss sich als zweiter Schritt die Exploration und Analyse der richtsentwicklung schloss sich als zweiter Schritt die Exploration und Analyse der
Konzepte zur inklusiven und digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung an. Auch Konzepte zur inklusiven und digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung an. Auch
in diesem Schritt ging es darum, die einschlägigen Konzepte zu identizieren in diesem Schritt ging es darum, die einschlägigen Konzepte zu identizieren
und inhaltsanalytisch die zentralen Eckpfeiler sowie die Gelingensbedingungen zu und inhaltsanalytisch die zentralen Eckpfeiler sowie die Gelingensbedingungen zu
extrahieren. Obwohl jede Form der Schulentwicklung an Einzelschule Einuss auf extrahieren. Obwohl jede Form der Schulentwicklung an Einzelschule Einuss auf
die Unterrichtsentwicklung nimmt, wurden zusätzlich entsprechende didaktische die Unterrichtsentwicklung nimmt, wurden zusätzlich entsprechende didaktische
Konzepte herangezogen, um das Feld der inklusiven und der digitalen Unter-Konzepte herangezogen, um das Feld der inklusiven und der digitalen Unter-
richtsentwicklung intensiver zu beleuchten. Somit sind folgende Konzepte in die richtsentwicklung intensiver zu beleuchten. Somit sind folgende Konzepte in die
Modellentwicklung einbezogen worden:Modellentwicklung einbezogen worden:
Mediendidaktik (Kerres 2018, Mayrberger 2013, Tulodziecki et al. 2019)Mediendidaktik (Kerres 2018, Mayrberger 2013, Tulodziecki et al. 2019)
Digitale/mediale Schulentwicklung (Anokhina & Heinen 2020, Schulz-Zander Digitale/mediale Schulentwicklung (Anokhina & Heinen 2020, Schulz-Zander
1999, Zylka 2018, Rol & Thünken 2020, Schulz-Zander & Eickelmann 2008, 1999, Zylka 2018, Rol & Thünken 2020, Schulz-Zander & Eickelmann 2008,
Knaus 2018, Prasse 2012, Jörissen & Münte-Goussar 2015, Breiter et al. Knaus 2018, Prasse 2012, Jörissen & Münte-Goussar 2015, Breiter et al.
2015)2015)
Inklusive Didaktik (Reich 2016, Stebler & Reusser 2017, Feuser 2018)Inklusive Didaktik (Reich 2016, Stebler & Reusser 2017, Feuser 2018)
Inklusive Schulentwicklung (Heimlich 2003, Grasy 2004, Zenke 2019, Erbring Inklusive Schulentwicklung (Heimlich 2003, Grasy 2004, Zenke 2019, Erbring
2016, Werning 2017, Reich 2017, Booth & Ainscow 2003)2016, Werning 2017, Reich 2017, Booth & Ainscow 2003)
Wenngleich bisher eine Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung in Schul- Wenngleich bisher eine Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung in Schul-
und Unterrichtsentwicklung selten zusammengedacht wurde, so existieren erste und Unterrichtsentwicklung selten zusammengedacht wurde, so existieren erste
Überlegungen in der Forschung, von denen folgende ebenfalls in die Modellent-Überlegungen in der Forschung, von denen folgende ebenfalls in die Modellent-
wicklung einbezogen worden sind: wicklung einbezogen worden sind:
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 22
Inklusiv-digitale Didaktik (Schulz et al. 2019)Inklusiv-digitale Didaktik (Schulz et al. 2019)
Inklusiv-digitale Schulentwicklung (Bosse 2019)Inklusiv-digitale Schulentwicklung (Bosse 2019)
Basierend auf den grundlegenden Eckpfeilern einer allgemeinen Schul- und Basierend auf den grundlegenden Eckpfeilern einer allgemeinen Schul- und
Unterrichtsentwicklung sowie auf den Gelingensbedingungen einer inklusiven Unterrichtsentwicklung sowie auf den Gelingensbedingungen einer inklusiven
und digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung, wurde ein Basismodell einer und digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung, wurde ein Basismodell einer
inklusiv-digitalen Schule erstellt. In diesem Basismodell wurde die Verzahnung inklusiv-digitalen Schule erstellt. In diesem Basismodell wurde die Verzahnung
der beiden schulpraktischen Maxime Inklusion und Digitalisierung konzeptionell der beiden schulpraktischen Maxime Inklusion und Digitalisierung konzeptionell
grundgelegt. grundgelegt.
Das Basismodell bildete in dem Modellierungsprozess die Grundsubstanz für die Das Basismodell bildete in dem Modellierungsprozess die Grundsubstanz für die
weitere Anreicherung und Ausdierenzierung durch die empirischen Ergebnisse weitere Anreicherung und Ausdierenzierung durch die empirischen Ergebnisse
der Forschung in Dig*In. In diesem Arbeits- und Analyseschritt erfolgte die Integ-der Forschung in Dig*In. In diesem Arbeits- und Analyseschritt erfolgte die Integ-
ration der Ergebnisse der ersten Datenerhebungsphase aus den Jahren 2020 und ration der Ergebnisse der ersten Datenerhebungsphase aus den Jahren 2020 und
2021. Dazu wurden die Forschungsergebnisse der drei Teilprojekte mit dem Ba-2021. Dazu wurden die Forschungsergebnisse der drei Teilprojekte mit dem Ba-
sismodell abgeglichen. Die Komponenten des Basismodells wurden vor dem Hin-sismodell abgeglichen. Die Komponenten des Basismodells wurden vor dem Hin-
tergrund der Forschungsergebnisse auf ihre Relevanz überprüft, Zusammenhänge tergrund der Forschungsergebnisse auf ihre Relevanz überprüft, Zusammenhänge
geschärft und eine Akzentuierung solcher Aspekte vorgenommen, die im Rahmen geschärft und eine Akzentuierung solcher Aspekte vorgenommen, die im Rahmen
einer inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung besonders bedeutsam einer inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung besonders bedeutsam
erschienen. In einem weiteren Schritt wurden die Ergebnisse der zweiten Daten-erschienen. In einem weiteren Schritt wurden die Ergebnisse der zweiten Daten-
erhebungsphase aus den Jahren 2021 und 2022 aus den Teilprojekten des Ver-erhebungsphase aus den Jahren 2021 und 2022 aus den Teilprojekten des Ver-
bundprojektes Dig*In zur Ausschärfung in dem Modell berücksichtigt. Generiert bundprojektes Dig*In zur Ausschärfung in dem Modell berücksichtigt. Generiert
wurde das Dig*In-Modell einer inklusiv-digitalen Schule. wurde das Dig*In-Modell einer inklusiv-digitalen Schule.
Weitergehende Ausdierenzierungen und Überprüfungen der Gültigkeit, Plau-Weitergehende Ausdierenzierungen und Überprüfungen der Gültigkeit, Plau-
sibilität und Nachvollziehbarkeit des Modells fanden statt, indem dasselbe mit sibilität und Nachvollziehbarkeit des Modells fanden statt, indem dasselbe mit
Schulvertreter*innen validiert wurde. Dazu wurde diesen Vertreter*innen aus der Schulvertreter*innen validiert wurde. Dazu wurde diesen Vertreter*innen aus der
Schulpraxis das Modell in verschiedenen Settings vorgestellt und mit Ihnen hin-Schulpraxis das Modell in verschiedenen Settings vorgestellt und mit Ihnen hin-
sichtlich seiner Verständlichkeit, Passung und Brauchbarkeit im schulischen Kon-sichtlich seiner Verständlichkeit, Passung und Brauchbarkeit im schulischen Kon-
text diskutiert und reektiert. text diskutiert und reektiert.
Die nachfolgende Abbildung 2 fasst den eben skizzierten Weg der Modellgenese Die nachfolgende Abbildung 2 fasst den eben skizzierten Weg der Modellgenese
überblickshaft zusammen. Die einzelnen Etappen sind grasch in den entspre-überblickshaft zusammen. Die einzelnen Etappen sind grasch in den entspre-
chenden Kästchen abgelegt und in einer Prozessdarstellung in ihrem Fortgang chenden Kästchen abgelegt und in einer Prozessdarstellung in ihrem Fortgang
durch das Projekt expliziert. Zu erkennen ist, dass die ersten beiden Etappen zu-durch das Projekt expliziert. Zu erkennen ist, dass die ersten beiden Etappen zu-
nächst die Exploration und Analyse verschiedener Konzepte zur Schul- und Unter-nächst die Exploration und Analyse verschiedener Konzepte zur Schul- und Unter-
richtsentwicklung umfassen, woraus sich dann das Basismodell einer inklusiv-di-richtsentwicklung umfassen, woraus sich dann das Basismodell einer inklusiv-di-
gitalen Schule ergibt. Auf dieses Basismodell werden die empirischen Ergebnisse gitalen Schule ergibt. Auf dieses Basismodell werden die empirischen Ergebnisse
aus der Forschung in Dig*In bezogen und zur weitergehenden Ausdierenzierung aus der Forschung in Dig*In bezogen und zur weitergehenden Ausdierenzierung
integriert. Davon ausgehend wird das Modell einer inklusiv-digitalen Schule aus-integriert. Davon ausgehend wird das Modell einer inklusiv-digitalen Schule aus-
geschärft. Dieser Prozess wird von verschiedenen Strategien der Modellvalidie-geschärft. Dieser Prozess wird von verschiedenen Strategien der Modellvalidie-
rung ankiert. Am Ende dieses Modell-Entwicklungsprozesses steht die Aufbe-rung ankiert. Am Ende dieses Modell-Entwicklungsprozesses steht die Aufbe-
reitung der Ergebnisse für die schulische Praxis, was nal in dieser vorliegenden reitung der Ergebnisse für die schulische Praxis, was nal in dieser vorliegenden
Handreichung mündet. Handreichung mündet.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 23
Abbildung 2: Überblick Modellgenese
Exploration und
Analyse der Konzepte zur
Allgemeinen Schul- und
Unterrichtsentwicklung
Exploration und
Analyse der Konzepte zur
inklusiven und digitalen
Schul- und
Unterrichtsentwicklung
Basismodell einer
inklusiv-digitalen Schule
Handreichung
Modell einer
inklusiv-digitalen Schule
Empirische Ergebnisse
aus Dig*In
Modellvalidierung
Den Dreh- und Angelpunkt dieser Handreichung bildet das Modell, das in unter-Den Dreh- und Angelpunkt dieser Handreichung bildet das Modell, das in unter-
schiedlichen Ausdierenzierungsgraden in Abbildungen überführt wurde. So schiedlichen Ausdierenzierungsgraden in Abbildungen überführt wurde. So
ndet sich im nachfolgenden Unterkapitel eine überblickshafte Darstellung der ndet sich im nachfolgenden Unterkapitel eine überblickshafte Darstellung der
zentralen Elemente des Modells einer inklusiv-digitalen Schule. Den besagten Ele-zentralen Elemente des Modells einer inklusiv-digitalen Schule. Den besagten Ele-
menten, gesprochen wird auch von menten, gesprochen wird auch von BausteinenBausteinen, werden im Fortgang dieser Hand-, werden im Fortgang dieser Hand-
reichung je eigene Kapitel gewidmet, die sich detailliert mit den Bestandteilen reichung je eigene Kapitel gewidmet, die sich detailliert mit den Bestandteilen
befassen, die sich wiederum hinter diesen Bausteinen verbergen. befassen, die sich wiederum hinter diesen Bausteinen verbergen.
1.5 Das Modell im Überblick
Es wurden vier Bausteine herausgearbeitet, die die Gelingensbedingungen einer Es wurden vier Bausteine herausgearbeitet, die die Gelingensbedingungen einer
inklusiv-digitalen Schule charakterisieren. Es handelt sich dabei um die Baustei-inklusiv-digitalen Schule charakterisieren. Es handelt sich dabei um die Baustei-
ne: ne: SchulkulturSchulkultur, , Mitglieder in SchuleMitglieder in Schule, , Strukturen und ProzesseStrukturen und Prozesse und und UnterrichtUnterricht. .
(Einzel-)Schule wird dabei als ein System verstanden, das durch eine gewisse (Einzel-)Schule wird dabei als ein System verstanden, das durch eine gewisse
Eigenlogik und -dynamik sowie bestimmte Systematiken geprägt ist (Driescher & Eigenlogik und -dynamik sowie bestimmte Systematiken geprägt ist (Driescher &
Gaus 2014, 17.). Gaus 2014, 17.).
Die Abbildung 3 verschat einen Überblick über das Modell mitsamt den zentra-Die Abbildung 3 verschat einen Überblick über das Modell mitsamt den zentra-
len Bausteinen und Ebenen. Das Modell enthält drei Ebenen, die durch ineinander len Bausteinen und Ebenen. Das Modell enthält drei Ebenen, die durch ineinander
gelagerte Kreise symbolisiert werden. Der innere Kreis, also die zentrale Ebene, gelagerte Kreise symbolisiert werden. Der innere Kreis, also die zentrale Ebene,
stellt die Einzelschule dar. Diese bendet sich in einer engen Anbindung an ihre stellt die Einzelschule dar. Diese bendet sich in einer engen Anbindung an ihre
Mitwelt und ist in einem größeren Radius von der Umwelt umgeben. Die Umwelt Mitwelt und ist in einem größeren Radius von der Umwelt umgeben. Die Umwelt
bildet die dritte Ebene und wird durch den äußeren Kreis symbolisiert. Auf der bildet die dritte Ebene und wird durch den äußeren Kreis symbolisiert. Auf der
Ebene der Einzelschule sind die bereits benannten Bausteine Schulkultur, Mitglie-Ebene der Einzelschule sind die bereits benannten Bausteine Schulkultur, Mitglie-
der in Schule, Strukturen und Prozesse und Unterricht verortet – Dieselben ste-der in Schule, Strukturen und Prozesse und Unterricht verortet – Dieselben ste-
hen in enger Verbindung zueinander. Diese Bausteine markieren die Gelingens-hen in enger Verbindung zueinander. Diese Bausteine markieren die Gelingens-
bedingungen auf der Ebene der innerschulischen Organisation für die Verzahnung bedingungen auf der Ebene der innerschulischen Organisation für die Verzahnung
von Inklusion und Digitalisierung. von Inklusion und Digitalisierung.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 24
Abbildung 3: Überblick Modell einer inklusiv-digitalen Schule.
Die (Einzel-)Schule steht auch mit der sie umgebenden Mitwelt in Verbindung. Die (Einzel-)Schule steht auch mit der sie umgebenden Mitwelt in Verbindung.
Zur Mitwelt gehören verschiedene, überaus bedeutsame Personen(-gruppen) und Zur Mitwelt gehören verschiedene, überaus bedeutsame Personen(-gruppen) und
Institutionen, die für das unmittelbare Gelingen des schulischen Alltages wirksam Institutionen, die für das unmittelbare Gelingen des schulischen Alltages wirksam
sind (Schütz & Luckmann 2017). So sind die Gruppen der Sorgeberechtigten und sind (Schütz & Luckmann 2017). So sind die Gruppen der Sorgeberechtigten und
der Erziehungsbeteiligten (beide Gruppen zusammengefasst werden als Erzie-der Erziehungsbeteiligten (beide Gruppen zusammengefasst werden als Erzie-
hungsinvolvierte bezeichnet) der Mitwelt zuzuordnen, weil sie nicht unmittelbar hungsinvolvierte bezeichnet) der Mitwelt zuzuordnen, weil sie nicht unmittelbar
und formal den Schulalltag (mit-)gestalten. Jedoch kommt ihnen selbstverständ-und formal den Schulalltag (mit-)gestalten. Jedoch kommt ihnen selbstverständ-
lich eine große Bedeutung zu – In einer inklusiv gestalteten Schule werden Sor-lich eine große Bedeutung zu – In einer inklusiv gestalteten Schule werden Sor-
geberechtigte und Erziehungsbeteiligte entschieden mitgedacht und eingebun-geberechtigte und Erziehungsbeteiligte entschieden mitgedacht und eingebun-
den. den.
Mitwelt meint darüber hinaus eine regionale Bezugsgröße wie zum Beispiel den Mitwelt meint darüber hinaus eine regionale Bezugsgröße wie zum Beispiel den
Standort der Schule mit der direkten Nachbarschaft, aber auch das Viertel, den Standort der Schule mit der direkten Nachbarschaft, aber auch das Viertel, den
Stadtteil, die Stadt usw. in einem physisch, mit begrenztem Aufwand erlebbaren Stadtteil, die Stadt usw. in einem physisch, mit begrenztem Aufwand erlebbaren
Radius. Zu der Mitwelt gehört die standortspezische Infrastruktur mit all den Radius. Zu der Mitwelt gehört die standortspezische Infrastruktur mit all den
jeweiligen Begebenheiten – das sind die Menschen, die dort leben und arbeiten, jeweiligen Begebenheiten – das sind die Menschen, die dort leben und arbeiten,
die Strukturen der Verwaltung, Wirtschaft, Wissenschaft und der Freizeitgestal-die Strukturen der Verwaltung, Wirtschaft, Wissenschaft und der Freizeitgestal-
tung u.v.m. Zur Mitwelt einer Schule gehören beispielsweise solche Bezugspunkte tung u.v.m. Zur Mitwelt einer Schule gehören beispielsweise solche Bezugspunkte
wie der Botanische Garten im anderen Stadtteil, das Planetarium in der nächsten wie der Botanische Garten im anderen Stadtteil, das Planetarium in der nächsten
Großstadt, die Schreinerei um die Ecke, das Tierheim im nächsten Ort usw. Großstadt, die Schreinerei um die Ecke, das Tierheim im nächsten Ort usw.
Weitere außerschulische Anbindungen gibt es an die Umwelt, in der ähnliche Be-Weitere außerschulische Anbindungen gibt es an die Umwelt, in der ähnliche Be-
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 25
gebenheiten wie in der Mitwelt vorzunden sind: Auch hier agieren Menschen in gebenheiten wie in der Mitwelt vorzunden sind: Auch hier agieren Menschen in
Lebens-, Freizeit- und Arbeitskontexten. Jedoch bezieht sich die Beschreibung der Lebens-, Freizeit- und Arbeitskontexten. Jedoch bezieht sich die Beschreibung der
Umwelt auf einen größeren Bezugsrahmen und meint hier eher eine regionale, Umwelt auf einen größeren Bezugsrahmen und meint hier eher eine regionale,
nationale, internationale oder globale Perspektive. Der Radius, den die (Einzel-)nationale, internationale oder globale Perspektive. Der Radius, den die (Einzel-)
Schule zieht, um mit ihrer Umwelt in Kontakt zu treten, ist weitaus größer und Schule zieht, um mit ihrer Umwelt in Kontakt zu treten, ist weitaus größer und
die physische Erreichbarkeit durch einen verhältnismäßig großen Aufwand cha-die physische Erreichbarkeit durch einen verhältnismäßig großen Aufwand cha-
rakterisiert. Ein solcher Aufwand ist beispielsweise dann gegeben, wenn eine rakterisiert. Ein solcher Aufwand ist beispielsweise dann gegeben, wenn eine
Schule aus Ostfriesland mehr über den Dialekt in Franken erfahren möchte, oder Schule aus Ostfriesland mehr über den Dialekt in Franken erfahren möchte, oder
wenn eine Ausstellung im norwegischen Oslo besucht werden soll, oder wenn wenn eine Ausstellung im norwegischen Oslo besucht werden soll, oder wenn
man mit den Schüler*innen der Kooperationsschule in Riga zu einem bestimm-man mit den Schüler*innen der Kooperationsschule in Riga zu einem bestimm-
ten Thema sprechen möchte. Um also den Kontakt zu solchen Kooperationspart-ten Thema sprechen möchte. Um also den Kontakt zu solchen Kooperationspart-
ner*innen aufbauen zu können, die der Umwelt angehören, können digitale Medi-ner*innen aufbauen zu können, die der Umwelt angehören, können digitale Medi-
en eingesetzt werden, um diese geograschen Distanzen zu überbrücken. Durch en eingesetzt werden, um diese geograschen Distanzen zu überbrücken. Durch
den Einsatz digitaler Medien kann der Radius nahezu unbegrenzt vergrößert und den Einsatz digitaler Medien kann der Radius nahezu unbegrenzt vergrößert und
vieles der Umwelt entdeckt werden. Darüber hinaus werden Kompetenzen zum vieles der Umwelt entdeckt werden. Darüber hinaus werden Kompetenzen zum
Leben in Digitalität und digitalen Kulturen ausgeweitet. Leben in Digitalität und digitalen Kulturen ausgeweitet.
Grundsätzlich können sich Kooperationen und Netzwerke des Austauschs also Grundsätzlich können sich Kooperationen und Netzwerke des Austauschs also
sowohl in der unmittelbaren Nähe (nicht-mediale Kommunikation ist ohne grö-sowohl in der unmittelbaren Nähe (nicht-mediale Kommunikation ist ohne grö-
ßeren Aufwand möglich), als auch in einer größeren Distanz (medienvermittelte ßeren Aufwand möglich), als auch in einer größeren Distanz (medienvermittelte
Kommunikation ermöglicht den Austausch) herausbilden. Die Motivationen, die Kommunikation ermöglicht den Austausch) herausbilden. Die Motivationen, die
die entsprechenden Kooperationen und den jeweiligen Austausch tragen, können die entsprechenden Kooperationen und den jeweiligen Austausch tragen, können
ganz unterschiedlich sein: Erkunden eines bestimmten Themas gemeinsam mit ganz unterschiedlich sein: Erkunden eines bestimmten Themas gemeinsam mit
anderen Schüler*innen, verschiedene Sprachen und Kulturen verstehen lernen, anderen Schüler*innen, verschiedene Sprachen und Kulturen verstehen lernen,
Impulse für Lehr-Lernsettings sammeln, Weiterbildungen besuchen oder anbie-Impulse für Lehr-Lernsettings sammeln, Weiterbildungen besuchen oder anbie-
ten, gegenseitige Unterstützung organisieren und viele weitere mehr. ten, gegenseitige Unterstützung organisieren und viele weitere mehr.
Die Anbindung an andere gesellschaftliche Teilsysteme ist für die Gestaltung einer Die Anbindung an andere gesellschaftliche Teilsysteme ist für die Gestaltung einer
inklusiv-digitalen Schule bedeutsam. In der folgenden Betrachtung der Modell-inklusiv-digitalen Schule bedeutsam. In der folgenden Betrachtung der Modell-
bausteine wird jedoch vor allem der Fokus auf die (Einzel-)Schule gelegt, sodass bausteine wird jedoch vor allem der Fokus auf die (Einzel-)Schule gelegt, sodass
die Ebenen Schulkultur, Mitglieder in Schule, Strukturen und Prozesse und Unter-die Ebenen Schulkultur, Mitglieder in Schule, Strukturen und Prozesse und Unter-
richt im Mittelpunkt der Ausführungen stehen werden. richt im Mittelpunkt der Ausführungen stehen werden.
1.6 Aufbau und Verwendung der Handreichung
Den Kern dieser Handreichung bildet das im Verbundprojekt Dig*In generierte Den Kern dieser Handreichung bildet das im Verbundprojekt Dig*In generierte
Modell einer inklusiv-digital gestalteten Schule. Der Aufbau der Handreichung Modell einer inklusiv-digital gestalteten Schule. Der Aufbau der Handreichung
folgt einer bestimmten Systematik, um die einzelnen Modellbausteine leicht nach-folgt einer bestimmten Systematik, um die einzelnen Modellbausteine leicht nach-
vollziehbar präsentieren zu können. So werden die Modellbausteine vollziehbar präsentieren zu können. So werden die Modellbausteine SchulkulturSchulkultur, ,
Mitglieder in SchuleMitglieder in Schule, , Strukturen und ProzesseStrukturen und Prozesse und und UnterrichtUnterricht in jeweils eigenen in jeweils eigenen
Kapiteln umfangreich ausgebreitet. Für jeden dieser vier Bausteine wird es gra-Kapiteln umfangreich ausgebreitet. Für jeden dieser vier Bausteine wird es gra-
sche Darstellungen geben. Durch diese Abbildungen werden die betreenden Tei-sche Darstellungen geben. Durch diese Abbildungen werden die betreenden Tei-
le des Modells ausdierenziert dargestellt. Dieser Modellüberblick, den Sie bereits le des Modells ausdierenziert dargestellt. Dieser Modellüberblick, den Sie bereits
in Kapitel 1.6 kennengelernt haben, wird ausgeschärft, indem der übergeordnete in Kapitel 1.6 kennengelernt haben, wird ausgeschärft, indem der übergeordnete
Baustein, beispielsweise Unterricht, in weitere Unterbausteine aufgefächert wird. Baustein, beispielsweise Unterricht, in weitere Unterbausteine aufgefächert wird.
Damit soll ein Eindruck von den vielfältigen Ansatzpunkten und Gelingensbedin-Damit soll ein Eindruck von den vielfältigen Ansatzpunkten und Gelingensbedin-
gungen, die sich für die Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung im schul-gungen, die sich für die Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung im schul-
praktischen Feld als relevant erweisen, verschat werden. praktischen Feld als relevant erweisen, verschat werden.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 26
In jedem Kapitel erwartet Sie zunächst eine eher theoretisch gehaltene Beschrei-In jedem Kapitel erwartet Sie zunächst eine eher theoretisch gehaltene Beschrei-
bung und Darstellung dessen, was sich hinter dem jeweiligen Baustein verbirgt bung und Darstellung dessen, was sich hinter dem jeweiligen Baustein verbirgt
und in welchem Kontext sich derselbe in dem Modell einer inklusiv-digitalen und in welchem Kontext sich derselbe in dem Modell einer inklusiv-digitalen
Schule positioniert. Im Baustein Schulkultur wird beispielsweise in einem ersten Schule positioniert. Im Baustein Schulkultur wird beispielsweise in einem ersten
Schritt ausgeführt, was unter Schulkultur in diesem Modellkontext verstanden Schritt ausgeführt, was unter Schulkultur in diesem Modellkontext verstanden
werden soll und welche Rolle dieselbe für die Verzahnung von Inklusion und Di-werden soll und welche Rolle dieselbe für die Verzahnung von Inklusion und Di-
gitalisierung spielt. Die dort dargelegten Erkenntnisse und Informationen gene-gitalisierung spielt. Die dort dargelegten Erkenntnisse und Informationen gene-
rieren sich zu einem kleineren Teil aus Ergebnissen anderer Forschungsvorhaben rieren sich zu einem kleineren Teil aus Ergebnissen anderer Forschungsvorhaben
und zu einem größeren Teil aus der Forschung in Dig*In.und zu einem größeren Teil aus der Forschung in Dig*In.
Im weiteren Fortgang durch die kapitelweise Darstellung der einzelnen Baustei-Im weiteren Fortgang durch die kapitelweise Darstellung der einzelnen Baustei-
ne verlassen wir die eher theoretisch gehaltenen Ausführungen und kommen zu ne verlassen wir die eher theoretisch gehaltenen Ausführungen und kommen zu
den in Dig*In erarbeiteten Einblicken in die schulische Praxis. Auf dieser zweiten den in Dig*In erarbeiteten Einblicken in die schulische Praxis. Auf dieser zweiten
Betrachtungsebene werden Ihnen also Strategien und Impulse präsentiert, die Betrachtungsebene werden Ihnen also Strategien und Impulse präsentiert, die
bei der Schaung der betreenden Gelingensbedingung unterstützen möchten. bei der Schaung der betreenden Gelingensbedingung unterstützen möchten.
Durch Zitate, die direkt aus den empirischen Erhebungen stammen, erhalten Durch Zitate, die direkt aus den empirischen Erhebungen stammen, erhalten
Sie einen praxisnahen Eindruck davon, wie diese betreenden Maßnahmen oder Sie einen praxisnahen Eindruck davon, wie diese betreenden Maßnahmen oder
Strategien wirken können. Zudem kann so eruiert werden, an welchen Stell-Strategien wirken können. Zudem kann so eruiert werden, an welchen Stell-
schrauben im Besonderen gedreht werden kann, um Veränderungen anzustoßen. schrauben im Besonderen gedreht werden kann, um Veränderungen anzustoßen.
Für die Kooperationsschulen selbst waren die gesammelten Eindrücke ebenfalls Für die Kooperationsschulen selbst waren die gesammelten Eindrücke ebenfalls
sehr interessant, weil durch die Forschung in Dig*In ein Blick von außen auf die sehr interessant, weil durch die Forschung in Dig*In ein Blick von außen auf die
Schule(n) möglich wurde. Anhand des nachfolgenden Zitats kann ein Eindruck Schule(n) möglich wurde. Anhand des nachfolgenden Zitats kann ein Eindruck
entstehen, wie die Schulen selbst mit diesen im Projektverlauf zutage geförderten entstehen, wie die Schulen selbst mit diesen im Projektverlauf zutage geförderten
Ergebnissen umgehen. Überdies ist dieses Zitat auch exemplarisch für die nach-Ergebnissen umgehen. Überdies ist dieses Zitat auch exemplarisch für die nach-
folgenden Zitate von befragten Schulvertreter*innen, die Ihnen im Verlauf der folgenden Zitate von befragten Schulvertreter*innen, die Ihnen im Verlauf der
Handreichung begegnen werden. Handreichung begegnen werden.
Schulleitung: „Ich sage mal so, dieser wissenschaftliche oder unter-Schulleitung: „Ich sage mal so, dieser wissenschaftliche oder unter-
suchende Blick von außen und der analysierende, das ist ja das, suchende Blick von außen und der analysierende, das ist ja das,
was zum Beispiel in der Zeit der Digitalisierungsprozesse, als sie was zum Beispiel in der Zeit der Digitalisierungsprozesse, als sie
angefangen haben, haben wir auch den Fehler gemacht, dass wir angefangen haben, haben wir auch den Fehler gemacht, dass wir
nicht gleich bei [Universität in Ort] angerufen haben und gesagt nicht gleich bei [Universität in Ort] angerufen haben und gesagt
haben: ‚Will nicht jemand Master, Bachelor, irgendwas machen? haben: ‚Will nicht jemand Master, Bachelor, irgendwas machen?
Begleitet uns mal.‘ Das ist für mich ein Punkt geworden, der ist im Begleitet uns mal.‘ Das ist für mich ein Punkt geworden, der ist im
Laufe der Jahre immer wichtiger geworden. Dass man Wissenschaft Laufe der Jahre immer wichtiger geworden. Dass man Wissenschaft
begleiten lässt und wirklich mal messen lässt und untersuchen begleiten lässt und wirklich mal messen lässt und untersuchen
lässt. Oder aber auch tatsächlich in einem Riesenprojekt Dinge lässt. Oder aber auch tatsächlich in einem Riesenprojekt Dinge
nach außen trägt und sammelt und sagt: Okay, das ist ein Ist-nach außen trägt und sammelt und sagt: Okay, das ist ein Ist-
Stand und wir müssen möglicherweise einen anderen herstellen.“ Stand und wir müssen möglicherweise einen anderen herstellen.“
Neben diesen Einblicken in die Strategien zur Bewältigung der Herausforderungen Neben diesen Einblicken in die Strategien zur Bewältigung der Herausforderungen
der Kooperationsschulen im Projekt Dig*In nden sich auf einigen Seiten Infokäs-der Kooperationsschulen im Projekt Dig*In nden sich auf einigen Seiten Infokäs-
ten, die weiterführende Informationen wie etwa Links zu anderen interessanten ten, die weiterführende Informationen wie etwa Links zu anderen interessanten
Forschungsprojekten oder aber zu Beispielen für die Umsetzung der thematisier-Forschungsprojekten oder aber zu Beispielen für die Umsetzung der thematisier-
ten Strategien oder Impulse bereithalten. ten Strategien oder Impulse bereithalten.
Am Ende der Handreichung angekommen, erwartet Sie dort zunächst eine Zu-Am Ende der Handreichung angekommen, erwartet Sie dort zunächst eine Zu-
sammenfassung der inhaltlichen Darbietungen. Den Abschluss bilden verschiede-sammenfassung der inhaltlichen Darbietungen. Den Abschluss bilden verschiede-
ne ne PraxishappenPraxishappen, die die Ergebnisse der Forschung in dem Projekt Dig*In weiter-, die die Ergebnisse der Forschung in dem Projekt Dig*In weiter-
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 27
gehend für Ihre schulische Praxis aufbereiten. Darüber hinaus können Sie in den gehend für Ihre schulische Praxis aufbereiten. Darüber hinaus können Sie in den
Praxishappen verschiedene Literaturtipps zum Stöbern und Weiterlesen nden. Praxishappen verschiedene Literaturtipps zum Stöbern und Weiterlesen nden.
Bevor es nun so richtig losgehen kann mit der Vertiefung in die Bausteine des Bevor es nun so richtig losgehen kann mit der Vertiefung in die Bausteine des
Modells, möchten wir Ihnen noch ein paar kleinere Hinweise für Ihre Lektüre der Modells, möchten wir Ihnen noch ein paar kleinere Hinweise für Ihre Lektüre der
Handreichung mit auf den Weg geben. Handreichung mit auf den Weg geben.
Ein blauer Strich auf der linken Seite und/oder die Überschrift Ein blauer Strich auf der linken Seite und/oder die Überschrift Einblick in die Einblick in die
schulische Praxisschulische Praxis verdeutlicht, dass Ergebnisse aus den Kooperationsschulen verdeutlicht, dass Ergebnisse aus den Kooperationsschulen
präsentiert werden. präsentiert werden.
Ein großes Anführungszeichen auf der linken Seite signalisiert, dass Ein großes Anführungszeichen auf der linken Seite signalisiert, dass
ein direktes Zitat aus einem Interview oder einer Gruppendiskus-ein direktes Zitat aus einem Interview oder einer Gruppendiskus-
sion präsentiert wird. sion präsentiert wird.
Wörter und Satzteile, die Wörter und Satzteile, die dick und blaudick und blau hinterlegt sind, leiten Sie zu anderen hinterlegt sind, leiten Sie zu anderen
Kapiteln der Handreichung weiter – so können Sie direkt zu themenverwandten Kapiteln der Handreichung weiter – so können Sie direkt zu themenverwandten
Abschnitten springen.Abschnitten springen.
Wörter und Satzteile, welche Wörter und Satzteile, welche unterstrichen und blauunterstrichen und blau hinterlegt sind, leiten Sie hinterlegt sind, leiten Sie
zu externen Internetseiten weiter, welche zusätzliche Informationen enthalten zu externen Internetseiten weiter, welche zusätzliche Informationen enthalten
(bspw. weiterführende Informationen zu einer barrierefreien Gestaltung von Web-(bspw. weiterführende Informationen zu einer barrierefreien Gestaltung von Web-
sites oder Näheres zum Thema Medienscouts).sites oder Näheres zum Thema Medienscouts).
Auf jeder Seite nden Sie oben rechts das links abgebildete Bild (In-Auf jeder Seite nden Sie oben rechts das links abgebildete Bild (In-
haltsverzeichnis). Dies führt Sie zum Inhaltsverzeichnis zurück.haltsverzeichnis). Dies führt Sie zum Inhaltsverzeichnis zurück.
Das links abgebildete Bild (Fahne) verweist auf ein abschließendes Kapi-Das links abgebildete Bild (Fahne) verweist auf ein abschließendes Kapi-
telfazit.telfazit.
Das links abgebildete Bild (Glühbirne) in Kombination mit dem Rahmen Das links abgebildete Bild (Glühbirne) in Kombination mit dem Rahmen
verweist auf einen Infokasten, welcher weiterführende Literatur, Hinwei-verweist auf einen Infokasten, welcher weiterführende Literatur, Hinwei-
se zu Internetseiten etc. beinhaltet.se zu Internetseiten etc. beinhaltet.
Die gesamte Handreichung wurde so barrierearm wie möglich gestaltet. Schrift, Die gesamte Handreichung wurde so barrierearm wie möglich gestaltet. Schrift,
Farbe etc. wurden entsprechend angepasst und Abbildungen mit einem Alterna-Farbe etc. wurden entsprechend angepasst und Abbildungen mit einem Alterna-
tivtext versehen oder ausführlich im Fließtext beschrieben. Dies ermöglicht bspw. tivtext versehen oder ausführlich im Fließtext beschrieben. Dies ermöglicht bspw.
auch ein verlustfreies Vorlesen der gesamten Handreichung mittels Screenreader.auch ein verlustfreies Vorlesen der gesamten Handreichung mittels Screenreader.
Das gesamte Team des Verbundprojekts Dig*In wünscht Ihnen eine interessante Das gesamte Team des Verbundprojekts Dig*In wünscht Ihnen eine interessante
Lektüre der Handreichung. Lektüre der Handreichung.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 28
1.7 Literaturverzeichnis
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Hochschulkontext? In: Bremer Claudia; Krömker, Detlev (Hg): Hochschulkontext? In: Bremer Claudia; Krömker, Detlev (Hg): E-Learning zwi-E-Learning zwi-
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Prasse, Doreen. 2012. Prasse, Doreen. 2012. Bedingungen innovativen Handelns an Schulen. Funktion Bedingungen innovativen Handelns an Schulen. Funktion
und Interaktion von Innovationsbereitschaft, Innovationsklima und Akteursnetz-und Interaktion von Innovationsbereitschaft, Innovationsklima und Akteursnetz-
werken am Beispiel der IKT-Integration an Schulenwerken am Beispiel der IKT-Integration an Schulen. Münster: Waxmann. . Münster: Waxmann.
Reich, Kersten. 2016. Die konstruktivistische und inklusive Didaktik. In: Porsch, Reich, Kersten. 2016. Die konstruktivistische und inklusive Didaktik. In: Porsch,
Raphaela (Hg): Raphaela (Hg): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch Einführung in die Allgemeine Didaktik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch
für Lehramtsstudierendefür Lehramtsstudierende. Münster u.a.: Waxmann, 177-205.. Münster u.a.: Waxmann, 177-205.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 30
Reich, Kersten (Hg). 2017. Reich, Kersten (Hg). 2017. Inklusive Didaktik in der Praxis. Beispiele erfolgreicher Inklusive Didaktik in der Praxis. Beispiele erfolgreicher
SchulenSchulen, Weinheim/Basel: Beltz., Weinheim/Basel: Beltz.
Rol, Hans-Günter. 1993. Rol, Hans-Günter. 1993. Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grund-Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grund-
lagen und praktische Hinweise für eine bessere Schulelagen und praktische Hinweise für eine bessere Schule. Weinheim/München: . Weinheim/München:
Juventa. Juventa.
Rol, Hans-Günter. 2013. Rol, Hans-Günter. 2013. Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Per-Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Per-
spektivenspektiven. Weinheim/Basel: Beltz.. Weinheim/Basel: Beltz.
Rol, Hans-Günter. 2018. Grundlagen der Schulentwicklung. In: Buhren, Claus Rol, Hans-Günter. 2018. Grundlagen der Schulentwicklung. In: Buhren, Claus
G.; Rol, Hans-Günter (Hg): G.; Rol, Hans-Günter (Hg): Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungs-Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungs-
beratungberatung. 2. neu ausgestattete Auage, Weinheim/Basel: Beltz, 12-39.. 2. neu ausgestattete Auage, Weinheim/Basel: Beltz, 12-39.
Rol, Hans-Günter; Buhren, Claus G.; Lindau-Bank, Detlev; Müller, Sabine. 1999. Rol, Hans-Günter; Buhren, Claus G.; Lindau-Bank, Detlev; Müller, Sabine. 1999.
Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen Schulentwick-Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen Schulentwick-
lungsberatung (SchuB)lungsberatung (SchuB). 2. neu ausgestattete Auage, Weinheim/Basel: Beltz.. 2. neu ausgestattete Auage, Weinheim/Basel: Beltz.
Rol, Hans-Günter; Thünken, Ulrich. 2020. Rol, Hans-Günter; Thünken, Ulrich. 2020. Digital gestütztes Lernen. Praxisbei-Digital gestütztes Lernen. Praxisbei-
spiele für eine zeitgemäße Schulentwicklungspiele für eine zeitgemäße Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz. . Weinheim/Basel: Beltz.
Schley, Wilfried. 1998. Change Management: Schule als lernende Organisation. Schley, Wilfried. 1998. Change Management: Schule als lernende Organisation.
In: Altrichter, Herbert; Schley, Wilfried; Schratz, Michael (Hg): In: Altrichter, Herbert; Schley, Wilfried; Schratz, Michael (Hg): Handbuch zur Handbuch zur
SchulentwicklungSchulentwicklung. Innsbruck: Studien-Verlag, 13-54.. Innsbruck: Studien-Verlag, 13-54.
Schratz, Michael; Steiner-Löer, Ulrike. 1998. Schratz, Michael; Steiner-Löer, Ulrike. 1998. Die Lernende Schule: Arbeitsbuch Die Lernende Schule: Arbeitsbuch
pädagogische Schulentwicklungpädagogische Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.. Weinheim/Basel: Beltz.
Schulz-Zander, Renate. 1999. Schulz-Zander, Renate. 1999. Neue Medien und Schulentwicklung. Schulentwick-Neue Medien und Schulentwicklung. Schulentwick-
lung und Schulqualitätlung und Schulqualität. Kongressdokumentation 1. und 2. Oktober 1999. Dort-. Kongressdokumentation 1. und 2. Oktober 1999. Dort-
mund: IFS-Verlag. mund: IFS-Verlag.
Schulz-Zander, Renate; Eickelmann, Birgit. 2008. Zur Erfassung von Schulent-Schulz-Zander, Renate; Eickelmann, Birgit. 2008. Zur Erfassung von Schulent-
wicklungsprozessen im Bereich digitaler Medien. Methodologische Konzeption wicklungsprozessen im Bereich digitaler Medien. Methodologische Konzeption
einer Fallstudienuntersuchung als Folgeuntersuchung zur deutschen IEA-Studie einer Fallstudienuntersuchung als Folgeuntersuchung zur deutschen IEA-Studie
SITES M2. SITES M2. MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbil-MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbil-
dungdung, 14, 1-22. https://doi.org/10.21240/mpaed/14/2008.01.31.X , 14, 1-22. https://doi.org/10.21240/mpaed/14/2008.01.31.X
Schulz, Lea; Krstoski, Igor; Lion, Nils; Neumann, Dirk. 2019. Digital-inklusiver Schulz, Lea; Krstoski, Igor; Lion, Nils; Neumann, Dirk. 2019. Digital-inklusiver
Unterricht. Didaktische Integration digitaler Medien im gemeinsamen Unterricht. Unterricht. Didaktische Integration digitaler Medien im gemeinsamen Unterricht.
Schule inklusiv. Vielfalt nutzen - Bildungsgerechtigkeit schaenSchule inklusiv. Vielfalt nutzen - Bildungsgerechtigkeit schaen, 3 (4), 10-15., 3 (4), 10-15.
Stebler, Rita; Reusser, Kurt. 2017. Adaptiv unterrichten. Jedem Kind einen per-Stebler, Rita; Reusser, Kurt. 2017. Adaptiv unterrichten. Jedem Kind einen per-
sönlichen Zugang zum Lernen ermöglichen. In: Lütje-Klose, Birgit; Miller, Susan-sönlichen Zugang zum Lernen ermöglichen. In: Lütje-Klose, Birgit; Miller, Susan-
ne; Schwab, Susanne; Streese, Bettina (Hg): ne; Schwab, Susanne; Streese, Bettina (Hg): Inklusion: Prole für die Schul- und Inklusion: Prole für die Schul- und
Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische
Grundlagen - Empirische Befunde - PraxisbeispieleGrundlagen - Empirische Befunde - Praxisbeispiele. Münster: Waxmann, 253-264.. Münster: Waxmann, 253-264.
Schütz, Alfred; Luckmann, Thomas. 2017. Schütz, Alfred; Luckmann, Thomas. 2017. Strukturen der LebensweltStrukturen der Lebenswelt. 2. über-. 2. über-
arbeitete Auage, Konstanz und München: UVK Verlagsgesellschaft. arbeitete Auage, Konstanz und München: UVK Verlagsgesellschaft.
1 Einblick in das Verbundprojekt Dig*In
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 31
Tulodziecki, Gerhard; Herzig, Bardo; Grafe, Silke. 2019. Tulodziecki, Gerhard; Herzig, Bardo; Grafe, Silke. 2019. Medienbildung in Schule Medienbildung in Schule
und Unterricht. Grundlagen und Beispieleund Unterricht. Grundlagen und Beispiele. 2. vollständig überarbeitete und aktua-. 2. vollständig überarbeitete und aktua-
lisierte Auage, Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB. lisierte Auage, Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB.
Werning, Rolf. 2017. Aktuelle Trends inklusiver Schulentwicklung in Deutschland. Werning, Rolf. 2017. Aktuelle Trends inklusiver Schulentwicklung in Deutschland.
Grundlagen, Rahmenbedingungen und Entwicklungsperspektiven. In: Lütje-Klose, Grundlagen, Rahmenbedingungen und Entwicklungsperspektiven. In: Lütje-Klose,
Birgit; Miller, Susanne; Schwab, Susanne; Streese, Bettina (Hg): Birgit; Miller, Susanne; Schwab, Susanne; Streese, Bettina (Hg): Inklusion: Pro-Inklusion: Pro-
le für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der le für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der
Schweiz. Theoretische Grundlagen - Empirische Befunde - PraxisbeispieleSchweiz. Theoretische Grundlagen - Empirische Befunde - Praxisbeispiele. Müns-. Müns-
ter: Waxmann, 17-39. ter: Waxmann, 17-39.
Zenke, Christian Timo. 2019. Raumbezogene Schulentwicklung in einer inklusiven Zenke, Christian Timo. 2019. Raumbezogene Schulentwicklung in einer inklusiven
Schule. Zur Nutzungsgeschichte des Unterrichtsgroßraums der Laborschule Biele-Schule. Zur Nutzungsgeschichte des Unterrichtsgroßraums der Laborschule Biele-
feld. feld. PraxisForschungLehrer*innenbildungPraxisForschungLehrer*innenbildung, 1 (1), 20-41. https://doi.org/10.4119/, 1 (1), 20-41. https://doi.org/10.4119/
pb-3173pb-3173
Zylka, Johannes. 2018. Zylka, Johannes. 2018. Digitale Schulentwicklung. Das Praxisbuch für Schullei-Digitale Schulentwicklung. Das Praxisbuch für Schullei-
tung und Steuergruppentung und Steuergruppen. Weinheim/Basel: Beltz.. Weinheim/Basel: Beltz.
2 Baustein Schulkultur
Schulkultur
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 33
2 Baustein Schulkultur
2.1 Schulkultur - Vorbemerkungen
In dieser Handreichung wird der Baustein In dieser Handreichung wird der Baustein SchulkulturSchulkultur im Kontext der Verzahnung im Kontext der Verzahnung
von Inklusion und Digitalisierung verstanden. Folglich wird immerzu von einer von Inklusion und Digitalisierung verstanden. Folglich wird immerzu von einer
inklusiv-digitalen Schulkulturinklusiv-digitalen Schulkultur gesprochen. Schließlich ist das erklärte Ziel, eine gesprochen. Schließlich ist das erklärte Ziel, eine
Schule für alle unter den Vorzeichen gleichberechtigter Teilhabe (UN-Behinderten-Schule für alle unter den Vorzeichen gleichberechtigter Teilhabe (UN-Behinderten-
rechtskonvention 2009; im Folgenden UN-BRK) zu schaen, die den Anforderun-rechtskonvention 2009; im Folgenden UN-BRK) zu schaen, die den Anforderun-
gen einer digitalen Welt gerecht wird. gen einer digitalen Welt gerecht wird.
Wenn in dem aus der Forschung in Dig*In entstandenen Modell von inklusiv-di-Wenn in dem aus der Forschung in Dig*In entstandenen Modell von inklusiv-di-
gitaler Schulkultur gesprochen wird, dann ist damit die individuelle Schulkultur gitaler Schulkultur gesprochen wird, dann ist damit die individuelle Schulkultur
einer jeden Schule gemeint. Sie umfasst die durch die Mitglieder in Schule geleb-einer jeden Schule gemeint. Sie umfasst die durch die Mitglieder in Schule geleb-
ten und gemeinsam weiterentwickelten Werte sowie Prinzipien und gestaltet „den ten und gemeinsam weiterentwickelten Werte sowie Prinzipien und gestaltet „den
Rahmen für das Handeln und Interagieren“ (Helsper 2000, 36) aller Mitglieder in Rahmen für das Handeln und Interagieren“ (Helsper 2000, 36) aller Mitglieder in
Schule. Der Terminus ‚Mitglieder in Schule‘ soll zum Ausdruck bringen, dass alle Schule. Der Terminus ‚Mitglieder in Schule‘ soll zum Ausdruck bringen, dass alle
Personen in Schule an deren Gestaltung mitwirken können sollen. Im Personen in Schule an deren Gestaltung mitwirken können sollen. Im Baustein Baustein
Mitglieder in SchuleMitglieder in Schule wird dieser Aspekt ausführlicher aufgegrien. wird dieser Aspekt ausführlicher aufgegrien.
Durch inklusive Werte und Prinzipien an Schule kann eine Kultur der Oenheit Durch inklusive Werte und Prinzipien an Schule kann eine Kultur der Oenheit
und Wertschätzung geschaen werden (Boban & Hinz 2009), die Oenheit ge-und Wertschätzung geschaen werden (Boban & Hinz 2009), die Oenheit ge-
genüber Heterogenität und Neuem lebt (Bosse et al. 2017). Darüber hinaus ist genüber Heterogenität und Neuem lebt (Bosse et al. 2017). Darüber hinaus ist
„Bildung mit, über und durch Medien grundlegend für gesellschaftliche Zugehö-„Bildung mit, über und durch Medien grundlegend für gesellschaftliche Zugehö-
rigkeit und Teilhabe“ (Zorn et al. 2019, 23) und sollte daher fest in diese Werte, rigkeit und Teilhabe“ (Zorn et al. 2019, 23) und sollte daher fest in diese Werte,
Prinzipien, Handlungen und Interaktionen aller Mitglieder in Schule eingebunden Prinzipien, Handlungen und Interaktionen aller Mitglieder in Schule eingebunden
sein und so Teil der Schulkultur werden. Das bedeutet nicht zuletzt, dass die hier sein und so Teil der Schulkultur werden. Das bedeutet nicht zuletzt, dass die hier
vorgeschlagene Schulkultur eng verbunden ist mit einem zu fördernden inklu-vorgeschlagene Schulkultur eng verbunden ist mit einem zu fördernden inklu-
siv-digitalen Mindset der Mitglieder in Schule. Schließlich sind sie diejenigen, die siv-digitalen Mindset der Mitglieder in Schule. Schließlich sind sie diejenigen, die
aktiv an der Gestaltung und Entwicklung der Schulkultur ihrer Schule teilnehmen aktiv an der Gestaltung und Entwicklung der Schulkultur ihrer Schule teilnehmen
können und auch sollten (Grasy 2004; Mayrberger 2013).können und auch sollten (Grasy 2004; Mayrberger 2013).
2.2 Die acht Bestandteile der Schulkultur
Die im Modell anvisierte inklusiv-digitale Schulkultur schat die Basis für alle in
ihr eingebetteten Schul- und Unterrichtsentwicklungsunternehmungen. Sie kann
von und mit allen Mitgliedern in Schule sowie der Mit- und Umwelt (dazu mehr im
Baustein Mitglieder in Schule) in Schule weiterentwickelt werden und wird von
einem inklusiv-digitalen Mindset getragen. Wertschätzung, Respekt, Oenheit
und Toleranz haben als allgegenwärtige inklusive Maxime Bestand und prägen
das Miteinander in Schule. Das bedeutet, dass die nachfolgend formulierten Fra-
gen die schulischen Akteur*innen stets im schulischen Handeln begleiten:
Wie kann die Teilhabe aller ermöglicht werden?Wie kann die Teilhabe aller ermöglicht werden?
Wie können digitale Medien hierbei unterstützen?Wie können digitale Medien hierbei unterstützen?
Die Bestandteile einer inklusiv-digitalen Schulkultur setzen sich zusammen aus Die Bestandteile einer inklusiv-digitalen Schulkultur setzen sich zusammen aus
Partizipationskultur, Unterstützungskultur, Innovationsbereitschaft, Reexionskul-Partizipationskultur, Unterstützungskultur, Innovationsbereitschaft, Reexionskul-
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 34
tur, Kultur des Ausprobierens, Kooperationskultur, Kollaborationskultur sowie tur, Kultur des Ausprobierens, Kooperationskultur, Kollaborationskultur sowie
Lernkultur und werden vorangetragen von einem inklusiv-digitalen Mindset. Diese Lernkultur und werden vorangetragen von einem inklusiv-digitalen Mindset. Diese
Bestandteile sind in der nachfolgenden Abbildung 4 zu nden. Alle Bestandteile Bestandteile sind in der nachfolgenden Abbildung 4 zu nden. Alle Bestandteile
zusammengenommen, aber auch für sich allein betrachtet, wirken auf die Schul-zusammengenommen, aber auch für sich allein betrachtet, wirken auf die Schul-
kultur. Im Folgenden werden die einzelnen Bausteine einer inklusiv-digitalen kultur. Im Folgenden werden die einzelnen Bausteine einer inklusiv-digitalen
Schulkultur nacheinander näher beleuchtet und es wird mithilfe konkreter Bei-Schulkultur nacheinander näher beleuchtet und es wird mithilfe konkreter Bei-
spiele und Impulse aus dem schulpraktischen Feld veranschaulicht, wie es gelin-spiele und Impulse aus dem schulpraktischen Feld veranschaulicht, wie es gelin-
gen kann, Schule inklusiv-digitaler zu gestalten.gen kann, Schule inklusiv-digitaler zu gestalten.
Abbildung 4: Die Bestandteile der inklusiv-digitalen Schulkultur.
inklusiv-digitales
Mindset
Kollaborations-
kultur
Kultur des
Ausprobierens Lernkultur
Unterstützungs-
kultur
Partizipations
kultur
Kooperations-
kultur
Schulkultur
Reflexions-
kultur
Innovations-
kultur
Hill/Obermeier 2022
2.3 Partizipationskultur
Partizipation ist ein wesentlicher Bestandteil inklusiv-digitaler Schulkultur. Mehr Partizipation ist ein wesentlicher Bestandteil inklusiv-digitaler Schulkultur. Mehr
noch: wenn es sich eine Schule zur Aufgabe macht, Inklusion als Grundsatz zu noch: wenn es sich eine Schule zur Aufgabe macht, Inklusion als Grundsatz zu
leben und zu verankern, stellt der Bestandteil Partizipation ein entscheidendes leben und zu verankern, stellt der Bestandteil Partizipation ein entscheidendes
Schlüsselmoment dar (Booth & Ainscow 2019, 124.). Denn wenn durch die KMK Schlüsselmoment dar (Booth & Ainscow 2019, 124.). Denn wenn durch die KMK
eine gleichberechtigte Teilhabe und inklusive Bildung für alle gefordert wird (KMK eine gleichberechtigte Teilhabe und inklusive Bildung für alle gefordert wird (KMK
2015, 2), ist dieser Forderung eine Ausweitung partizipativer Praktiken inbegrif-2015, 2), ist dieser Forderung eine Ausweitung partizipativer Praktiken inbegrif-
fen. fen.
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 35
In weiten Teilen der deutschen Bildungslandschaft wird ein eng geführtes Ver-In weiten Teilen der deutschen Bildungslandschaft wird ein eng geführtes Ver-
ständnis von Inklusion aufrechterhalten, dessen Fokus auf Schüler*innen mit ständnis von Inklusion aufrechterhalten, dessen Fokus auf Schüler*innen mit
spezischen Förderbedarfen liegt. Dabei ist für eine ausgereifte Schaung von spezischen Förderbedarfen liegt. Dabei ist für eine ausgereifte Schaung von
Partizipationsräumen der Blick auf das Verständnis von Inklusion prägend. Denn: Partizipationsräumen der Blick auf das Verständnis von Inklusion prägend. Denn:
In einem weiten Verständnis bedeutet Inklusion das Schaen einer Schule für In einem weiten Verständnis bedeutet Inklusion das Schaen einer Schule für
alle. Damit ist gemeint, dass der Inklusionsgedanke neben der Kategorie Behin-alle. Damit ist gemeint, dass der Inklusionsgedanke neben der Kategorie Behin-
derung eine Vielzahl erworbener oder zugeschriebener Dierenzlinien einschließt, derung eine Vielzahl erworbener oder zugeschriebener Dierenzlinien einschließt,
wie Geschlecht, ethnische Herkunft, Religionszugehörigkeit, sozioökonomischer wie Geschlecht, ethnische Herkunft, Religionszugehörigkeit, sozioökonomischer
Status der Herkunftsfamilie, körperliche und geistige Attribute uvm. Erklärtes Ziel Status der Herkunftsfamilie, körperliche und geistige Attribute uvm. Erklärtes Ziel
muss die Anerkennung von Heterogenität und Diversität und der Abbau gesell-muss die Anerkennung von Heterogenität und Diversität und der Abbau gesell-
schaftlicher Nachteile sein. Der Schlüssel zu einem Mehr an Inklusion führt über schaftlicher Nachteile sein. Der Schlüssel zu einem Mehr an Inklusion führt über
Partizipation – und damit ist echte Mitbestimmung und Mitgestaltung gemeint. Partizipation – und damit ist echte Mitbestimmung und Mitgestaltung gemeint.
Bisweilen steckt das Schaen von Partizipationsräumen noch in den Anfängen, Bisweilen steckt das Schaen von Partizipationsräumen noch in den Anfängen,
was vor allem durch die nachfolgend ausgeführten Aspekte begründet ist: was vor allem durch die nachfolgend ausgeführten Aspekte begründet ist:
In deutschen Schulen herrscht eher eine zum Zwecke des Lernens und der In deutschen Schulen herrscht eher eine zum Zwecke des Lernens und der
Kompetenzaneignung ausgelegte Teilhabe vor.Kompetenzaneignung ausgelegte Teilhabe vor.
Den Lehrpersonen und Schulleitungen obliegt die Deutungshoheit über das Den Lehrpersonen und Schulleitungen obliegt die Deutungshoheit über das
Geschehen in Schule. Partizipation ndet allenfalls auf der Ebene der Erwach-Geschehen in Schule. Partizipation ndet allenfalls auf der Ebene der Erwach-
senen statt, während die Schüler*innen auf ein Teilgeben vonseiten der Er-senen statt, während die Schüler*innen auf ein Teilgeben vonseiten der Er-
wachsenen angewiesen sind (Reitz 2015, 3). wachsenen angewiesen sind (Reitz 2015, 3).
In Schule hat eine Trennung zwischen Aktiven, das sind die Lehrpersonen und In Schule hat eine Trennung zwischen Aktiven, das sind die Lehrpersonen und
Schulleitungen, und Passiven, das sind die Schüler*innen, Bestand. In diesem Schulleitungen, und Passiven, das sind die Schüler*innen, Bestand. In diesem
Kontext kann eher von einem Teilgeben und Teilnehmen denn von Partizipation Kontext kann eher von einem Teilgeben und Teilnehmen denn von Partizipation
gesprochen werden, denn: Partizipation bedeutet aktiv mitgestalten und eine gesprochen werden, denn: Partizipation bedeutet aktiv mitgestalten und eine
Veränderung herbeiführen zu können (Baacke & Brücher 1982, 55.). Veränderung herbeiführen zu können (Baacke & Brücher 1982, 55.).
Es kommt somit vor allem darauf an, reektiert das Handeln in Schule zu be-Es kommt somit vor allem darauf an, reektiert das Handeln in Schule zu be-
leuchten und die bestehenden Routinen daraufhin zu überprüfen, wo ein Mehr an leuchten und die bestehenden Routinen daraufhin zu überprüfen, wo ein Mehr an
Partizipation geschaen werden kann.Partizipation geschaen werden kann.
Sensibilisieren für Deutungshoheiten und Verantwortlichkeiten
Partizipation bedeutet einerseits Partizipation bedeutet einerseits MitbestimmungMitbestimmung. Damit ist eine Bezugnahme auf . Damit ist eine Bezugnahme auf
die Referenzgruppe – das Außen, die Allgemeinheit – gemeint und andererseits die Referenzgruppe – das Außen, die Allgemeinheit – gemeint und andererseits
SelbstbestimmungSelbstbestimmung, im Sinne eines Bezogenseins auf sich selbst und die eigenen , im Sinne eines Bezogenseins auf sich selbst und die eigenen
Anliegen und Bedürfnisse (Wedekind & Schmitz 2007, 12). Wenngleich aufseiten Anliegen und Bedürfnisse (Wedekind & Schmitz 2007, 12). Wenngleich aufseiten
der Akteur*innen in Schule (das sind in diesem Kontext vor allem Schulleitungen, der Akteur*innen in Schule (das sind in diesem Kontext vor allem Schulleitungen,
Lehrkräfte und weitere Pädagog*innen, also diejenigen Personen, die vor allem Lehrkräfte und weitere Pädagog*innen, also diejenigen Personen, die vor allem
qua formaler Befähigung in Schule wirken und agieren) das Verständnis für die qua formaler Befähigung in Schule wirken und agieren) das Verständnis für die
Notwendigkeit von Selbstbestimmung und Mitbestimmung der Schüler*innen be-Notwendigkeit von Selbstbestimmung und Mitbestimmung der Schüler*innen be-
steht, stößt die Umsetzung jedoch an Grenzen. Das liegt vor allem in der grund-steht, stößt die Umsetzung jedoch an Grenzen. Das liegt vor allem in der grund-
ständigen Organisation und Systematik von Schule selbst begründet:ständigen Organisation und Systematik von Schule selbst begründet:
„Ein erstes wichtiges Element für Partizipation ist die „Ein erstes wichtiges Element für Partizipation ist die FreiwilligkeitFreiwilligkeit: In : In
dem Sinne bedeutet Partizipation dem Sinne bedeutet Partizipation nichtnicht ‚bewegt werden‘ [sic!], son- ‚bewegt werden‘ [sic!], son-
dern vielmehr ‚sich bewegen‘ [sic!] und aktiv werden. Freiwillig aktiv dern vielmehr ‚sich bewegen‘ [sic!] und aktiv werden. Freiwillig aktiv
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 36
werden impliziert selbstbestimmtes Handeln. werden impliziert selbstbestimmtes Handeln. MitbestimmungMitbestimmung ist so- ist so-
mit eng verbunden mit mit eng verbunden mit SelbstbestimmungSelbstbestimmung. Mit dieser Feststellung wird . Mit dieser Feststellung wird
ein neuralgischer Bereich im gegenwärtigen Selbstverständnis der ein neuralgischer Bereich im gegenwärtigen Selbstverständnis der
Institution Schule getroen. Begrie wie Schul-, Anwesenheits- und Institution Schule getroen. Begrie wie Schul-, Anwesenheits- und
Aufsichtspicht und so weiter zeigen mögliche Grenzen schulischer Aufsichtspicht und so weiter zeigen mögliche Grenzen schulischer
Partizipationsmöglichkeiten auf.“ (Wedekind & Schmitz 2007, 12). [An-Partizipationsmöglichkeiten auf.“ (Wedekind & Schmitz 2007, 12). [An-
merkung: Hervorhebungen im Original]merkung: Hervorhebungen im Original]
Die Beschaenheit der strukturellen Organisation in Schule – und die damit in Die Beschaenheit der strukturellen Organisation in Schule – und die damit in
Verbindung stehenden Prozessgestaltungen sowie die sprachlichen Realitätskons-Verbindung stehenden Prozessgestaltungen sowie die sprachlichen Realitätskons-
truktionen – bilden die zentralen Ansatzpunkte für die Ausgestaltung der Partizi-truktionen – bilden die zentralen Ansatzpunkte für die Ausgestaltung der Partizi-
pation von Schüler*innen. pation von Schüler*innen.
Schulleitungen und Lehrkräfte haben (bisher) eine formal und strukturell be-Schulleitungen und Lehrkräfte haben (bisher) eine formal und strukturell be-
gründete und damit in gewisser Ausprägung vorliegende Handlungs- und Ent-gründete und damit in gewisser Ausprägung vorliegende Handlungs- und Ent-
scheidungshoheit in Schule inne (ebd.). Sie bestimmen daher maßgeblich über scheidungshoheit in Schule inne (ebd.). Sie bestimmen daher maßgeblich über
die Schaung und Ausgestaltung von Partizipationsräumen. Die Schulleitung die Schaung und Ausgestaltung von Partizipationsräumen. Die Schulleitung
entscheidet beispielsweise über das tatsächliche Zustandekommen von Koopera-entscheidet beispielsweise über das tatsächliche Zustandekommen von Koopera-
tionen mit regionalen Betrieben und Bildungsinstitutionen. Lehrkräfte entscheiden tionen mit regionalen Betrieben und Bildungsinstitutionen. Lehrkräfte entscheiden
über weite Strecken die Gestaltung des Unterrichts, die Auswahl der Themen zu über weite Strecken die Gestaltung des Unterrichts, die Auswahl der Themen zu
Lerninhalten sowie die Beurteilung und Bewertung von Schüler*innen. Sorgebe-Lerninhalten sowie die Beurteilung und Bewertung von Schüler*innen. Sorgebe-
rechtigte und Erziehungsbeteiligte können in Schul- und Unterrichtsentwicklung rechtigte und Erziehungsbeteiligte können in Schul- und Unterrichtsentwicklung
einbezogen werden oder eher außen vor bleiben – auch darüber entscheiden einbezogen werden oder eher außen vor bleiben – auch darüber entscheiden
Schulleitung und Lehrkräfte. Wenn dadurch sie Zugänge zur Teilhabe nicht er-Schulleitung und Lehrkräfte. Wenn dadurch sie Zugänge zur Teilhabe nicht er-
möglicht werden, bleibt den Schüler*innen die Möglichkeit der Beteiligung nach-möglicht werden, bleibt den Schüler*innen die Möglichkeit der Beteiligung nach-
haltig verwehrt. Kurz: Ohne haltig verwehrt. Kurz: Ohne TeilgabeTeilgabe bleibt eine bleibt eine TeilnahmeTeilnahme unmöglich. unmöglich.
Besonders deutlich wird dieser Umstand in dem nachfolgenden Zitat beschrieben: Besonders deutlich wird dieser Umstand in dem nachfolgenden Zitat beschrieben:
„Folglich hängt Partizipation von der Bereitschaft der einen Seite ab, „Folglich hängt Partizipation von der Bereitschaft der einen Seite ab,
Verantwortung für Entscheidungen bzw. Entscheidungsmacht abzugeben Verantwortung für Entscheidungen bzw. Entscheidungsmacht abzugeben
und von der Bereitschaft und Kompetenz der anderen Seite, Verantwor-und von der Bereitschaft und Kompetenz der anderen Seite, Verantwor-
tung für Entscheidungen zu übernehmen. Damit beschreibt Partizipation tung für Entscheidungen zu übernehmen. Damit beschreibt Partizipation
allgemein das Verhältnis von Akteuren zueinander und die Machtvertei-allgemein das Verhältnis von Akteuren zueinander und die Machtvertei-
lung zwischen ihnen.“ (Mayrberger 2013, 99).lung zwischen ihnen.“ (Mayrberger 2013, 99).
Die Gruppe der Teilgebenden, die sich mehrheitlich aus den Schulleitungen und Die Gruppe der Teilgebenden, die sich mehrheitlich aus den Schulleitungen und
Lehrkräften zusammensetzt, brauchen ein besonderes Verständnis von diesen Lehrkräften zusammensetzt, brauchen ein besonderes Verständnis von diesen
Wirkmechanismen und eine ganz bestimmte Haltung, um – vor allem nachhal-Wirkmechanismen und eine ganz bestimmte Haltung, um – vor allem nachhal-
tig – zu einer stärkeren Selbst- und Mitbestimmung der Schüler*innen kommen tig – zu einer stärkeren Selbst- und Mitbestimmung der Schüler*innen kommen
zu können. Denn das Teilgeben impliziert auch ein Abgeben, Freigeben und ein zu können. Denn das Teilgeben impliziert auch ein Abgeben, Freigeben und ein
Zulassen, das davon getragen werden muss. Darüber hinaus gilt, dass die Schü-Zulassen, das davon getragen werden muss. Darüber hinaus gilt, dass die Schü-
ler*innenkompetenzen anerkannt werden. Die Mitbestimmung für alle wird als ler*innenkompetenzen anerkannt werden. Die Mitbestimmung für alle wird als
möglich anerkannt – unabhängig von einer Klassenstufe – und die Gruppe der möglich anerkannt – unabhängig von einer Klassenstufe – und die Gruppe der
(bislang) Teilgebenden gibt Verantwortung ab. Was dabei entsteht, ist ein in ho-(bislang) Teilgebenden gibt Verantwortung ab. Was dabei entsteht, ist ein in ho-
hem Maße wechselseitiger Prozess, der jeweils (neue) Konsequenzen für beide hem Maße wechselseitiger Prozess, der jeweils (neue) Konsequenzen für beide
Gruppen zutage fördert: Schüler*innen, aber auch – bzw. vor allem – Schullei-Gruppen zutage fördert: Schüler*innen, aber auch – bzw. vor allem – Schullei-
tungen und Lehrkräfte werden im Zuge des Aufbrechens bestehender Deutungs-tungen und Lehrkräfte werden im Zuge des Aufbrechens bestehender Deutungs-
hoheiten mit neuen und andersartigen Verantwortlichkeiten und damit auch He-hoheiten mit neuen und andersartigen Verantwortlichkeiten und damit auch He-
rausforderungen konfrontiert (Wedekind & Schmitz 2007, 11). Dies verdeutlicht rausforderungen konfrontiert (Wedekind & Schmitz 2007, 11). Dies verdeutlicht
die Notwendigkeit eines konsequent geführten Aushandlungsprozesses, der Kom-die Notwendigkeit eines konsequent geführten Aushandlungsprozesses, der Kom-
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 37
munikation auf Augenhöhe in den Mittelpunkt stellt.munikation auf Augenhöhe in den Mittelpunkt stellt.
Ein Blick in die schulische Praxis
Digitale Medien und Digitalität bieten in diesem Kontext die Möglichkeit, Digitale Medien und Digitalität bieten in diesem Kontext die Möglichkeit,
gerade auch für Schüler*innen mehr Partizipation zu ermöglichen, wie das gerade auch für Schüler*innen mehr Partizipation zu ermöglichen, wie das
folgende Zitat aus einer der in unserem Projekt untersuchten Schulen zeigt: folgende Zitat aus einer der in unserem Projekt untersuchten Schulen zeigt:
Inklusions-/Medienbeauftragte Lehrkraft: „Ja, also generell bei Di-Inklusions-/Medienbeauftragte Lehrkraft: „Ja, also generell bei Di-
gitalisierung sind wir auf unsere Schüler angewiesen, weil die ein-gitalisierung sind wir auf unsere Schüler angewiesen, weil die ein-
fach auch ganz viele Ideen mit ´reinbringen, weil die teilweise auch fach auch ganz viele Ideen mit ´reinbringen, weil die teilweise auch
einfach oener sind, was das angeht, weil die damit aufgewachsen einfach oener sind, was das angeht, weil die damit aufgewachsen
sind jetzt und einfach auch viel mehr ausprobieren in ihrer Freizeit. sind jetzt und einfach auch viel mehr ausprobieren in ihrer Freizeit.
Also ich habe auch [Fach] zum Beispiel, da werden mir dauernd Also ich habe auch [Fach] zum Beispiel, da werden mir dauernd
von den Schülern neue Apps gezeigt, was die schon benutzt haben, von den Schülern neue Apps gezeigt, was die schon benutzt haben,
was man stattdessen nehmen könnte.“was man stattdessen nehmen könnte.“
Zu bedenken gilt dabei stets: Eine Umgestaltung bestehender Prozesse Zu bedenken gilt dabei stets: Eine Umgestaltung bestehender Prozesse
bringt auch Irritationen, Verunsicherungen und Widerstände auf den Plan bringt auch Irritationen, Verunsicherungen und Widerstände auf den Plan
(Rol & Thünken 2020). Möchte sich eine Schule durch ein Mehr an Parti-(Rol & Thünken 2020). Möchte sich eine Schule durch ein Mehr an Parti-
zipation – und damit auch Inklusion – auszeichnen, muss sensibel damit zipation – und damit auch Inklusion – auszeichnen, muss sensibel damit
umgegangen werden, dass es sich um einen umspannenden Veränderungs-umgegangen werden, dass es sich um einen umspannenden Veränderungs-
prozess handelt, der Personen herausfordert. Dieser Prozess macht es not-prozess handelt, der Personen herausfordert. Dieser Prozess macht es not-
wendig, dass Zeit und Raum für Irritationen, Verunsicherungen und Wider-wendig, dass Zeit und Raum für Irritationen, Verunsicherungen und Wider-
stände eingeplant werden und sich in der Veränderung und Umgestaltung stände eingeplant werden und sich in der Veränderung und Umgestaltung
bendende Abläufe begleitet werden. Somit braucht es eine von der Mehr-bendende Abläufe begleitet werden. Somit braucht es eine von der Mehr-
heit der Lehrpersonen und insbesondere von der Schulleitung getragene, heit der Lehrpersonen und insbesondere von der Schulleitung getragene,
durch Oenheit, Professionalität, Kooperationsbereitschaft und Wertschät-durch Oenheit, Professionalität, Kooperationsbereitschaft und Wertschät-
zung geprägte Bereitschaft, die Veränderung gemeinsam zu gestalten. zung geprägte Bereitschaft, die Veränderung gemeinsam zu gestalten.
Digitale Medien und Digitalität bieten in diesem Kontext die Möglichkeit in Digitale Medien und Digitalität bieten in diesem Kontext die Möglichkeit in
bestimmten Bereichen mehr Partizipation zu ermöglichen, indem beispiels-bestimmten Bereichen mehr Partizipation zu ermöglichen, indem beispiels-
weise vielfältigere Zugänge geschaen und neue Kommunikationswege er-weise vielfältigere Zugänge geschaen und neue Kommunikationswege er-
schlossen werden können. schlossen werden können.
So wurde an den im Projekt beteiligten Schulen mehrfach die Implementie-So wurde an den im Projekt beteiligten Schulen mehrfach die Implementie-
rung einer digitalen Kommunikations- und Austauschplattform, zu der die rung einer digitalen Kommunikations- und Austauschplattform, zu der die
verschiedenen Beteiligten Zugang haben, als wichtiger Meilenstein für die verschiedenen Beteiligten Zugang haben, als wichtiger Meilenstein für die
inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung benannt. Im folgenden inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung benannt. Im folgenden
Interviewauszug beschreibt eine Schulleitung, dass eine solche Plattform Interviewauszug beschreibt eine Schulleitung, dass eine solche Plattform
gleichermaßen zu einer größeren Bereitschaft für eine partizipative Unter-gleichermaßen zu einer größeren Bereitschaft für eine partizipative Unter-
richtsentwicklung beigetragen und die Kommunikation zwischen Lehrkräften richtsentwicklung beigetragen und die Kommunikation zwischen Lehrkräften
und Schüler*innen erleichtert hat: und Schüler*innen erleichtert hat:
Schulleitung: „Und da parallel war eigentlich auch die Entwick-Schulleitung: „Und da parallel war eigentlich auch die Entwick-
lung, wie arbeiten die Kollegen miteinander, also wie kriege ich das lung, wie arbeiten die Kollegen miteinander, also wie kriege ich das
hin, dass die Kollegen Materialien wechselseitig bereitstellen, also hin, dass die Kollegen Materialien wechselseitig bereitstellen, also
all das, was eigentlich so eine Kommunikationsplattform, welcher all das, was eigentlich so eine Kommunikationsplattform, welcher
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 38
Form auch immer- wie kommunizieren die Schüler mit den Kolle-Form auch immer- wie kommunizieren die Schüler mit den Kolle-
gen, mit einzelnen Schülern, also das ist so eine parallele Entwick-gen, mit einzelnen Schülern, also das ist so eine parallele Entwick-
lung und wir hatten dann einen Kollegen, der in dem Bereich sehr lung und wir hatten dann einen Kollegen, der in dem Bereich sehr
t ist, der im Prinzip eine interne Plattform aufgebaut hat.“t ist, der im Prinzip eine interne Plattform aufgebaut hat.“
Teil der Schul- und Unterrichtsentwicklungsbemühungen sollte es deshalb im Teil der Schul- und Unterrichtsentwicklungsbemühungen sollte es deshalb im
ersten Schritt sein, die eigene Schule auf Partizipationsräume und Barrieren hin ersten Schritt sein, die eigene Schule auf Partizipationsräume und Barrieren hin
zu überprüfen. Nachfolgend werden erste Impulse für möglicherweise bestehende zu überprüfen. Nachfolgend werden erste Impulse für möglicherweise bestehende
Barrieren gesetzt. Außerdem werden potenzielle Antworten auf folgende Fragen Barrieren gesetzt. Außerdem werden potenzielle Antworten auf folgende Fragen
gegeben: gegeben:
Wodurch können Barrieren abgebaut werden?Wodurch können Barrieren abgebaut werden?
Welche bereits in Schule bestehenden Partizipationsräume können gestärkt Welche bereits in Schule bestehenden Partizipationsräume können gestärkt
werden?werden?
Welche neuen Partizipationsräume können bei Bedarf in Schule geschaen Welche neuen Partizipationsräume können bei Bedarf in Schule geschaen
werden?werden?
Partizipationsräume stärken und schaen
Neben dem Abbau von Barrieren gilt es zusätzlich neue Partizipationsräume zu Neben dem Abbau von Barrieren gilt es zusätzlich neue Partizipationsräume zu
schaen bzw. bestehende Partizipationsräume zu stärken. Dies gelingt, indem schaen bzw. bestehende Partizipationsräume zu stärken. Dies gelingt, indem
dieselben strukturell verankert und regelmäßig evaluiert werden.dieselben strukturell verankert und regelmäßig evaluiert werden.
Im Folgenden wird das Schaen von Partizipationsräumen für zwei ausgewähl-Im Folgenden wird das Schaen von Partizipationsräumen für zwei ausgewähl-
te Mitgliedergruppen hervorgehoben: 1) Schüler*innen und 2) Sorgeberechtigte te Mitgliedergruppen hervorgehoben: 1) Schüler*innen und 2) Sorgeberechtigte
und Erziehungsbeteiligte. Hilfreich ist u.a. dafür ein vertiefender Blick in die For-und Erziehungsbeteiligte. Hilfreich ist u.a. dafür ein vertiefender Blick in die For-
schungsergebnisse. schungsergebnisse.
Impuls: Partizipationsräume für Schüler*innenImpuls: Partizipationsräume für Schüler*innen
Folgende Partizipationsräume für Schüler*innen existieren bereits an Schulen:Folgende Partizipationsräume für Schüler*innen existieren bereits an Schulen:
KlassenratKlassenrat
Schüler*innenvertretungSchüler*innenvertretung
Schüler*innenparlamentSchüler*innenparlament
bestimmte Arbeitsgruppen, die in der Regel vorrangig aus Lehrkräften gebildet bestimmte Arbeitsgruppen, die in der Regel vorrangig aus Lehrkräften gebildet
werden, aber bewusst um die Repräsentanz der Schüler*innen erweitert wer-werden, aber bewusst um die Repräsentanz der Schüler*innen erweitert wer-
den und echte Stimmrechte erteilen. den und echte Stimmrechte erteilen.
Geben von Feedback zum Unterricht Geben von Feedback zum Unterricht
Darüber hinaus können weitere Partizipationsräume geschaen bzw. gestärkt Darüber hinaus können weitere Partizipationsräume geschaen bzw. gestärkt
werden, wie beispielsweise folgender:werden, wie beispielsweise folgender:
Schüler*innen könnten beispielsweise in ein Projekt zur barrierearmen, Aktivitä-Schüler*innen könnten beispielsweise in ein Projekt zur barrierearmen, Aktivitä-
ten fördernden und optisch verschönernden Schulhofgestaltung einbezogen wer-ten fördernden und optisch verschönernden Schulhofgestaltung einbezogen wer-
den. Neben den Schüler*innen können Lehrkräfte, Sorgeberechtigte, Erziehungs-den. Neben den Schüler*innen können Lehrkräfte, Sorgeberechtigte, Erziehungs-
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 39
beteiligte und weitere Mitglieder in Schule, aber auch regionale Betriebe, Teil des beteiligte und weitere Mitglieder in Schule, aber auch regionale Betriebe, Teil des
Vorhabens sein.Vorhabens sein.
Bei der Planung und Umsetzung können einzelne Schüler*innen oder gar ganze Bei der Planung und Umsetzung können einzelne Schüler*innen oder gar ganze
Klassen aktiv werden. Eine Verortung dieses Vorhabens könnte beispielsweise im Klassen aktiv werden. Eine Verortung dieses Vorhabens könnte beispielsweise im
Rahmen von Projektwochen oder einem bereits im Stundenplan vorgesehenen Rahmen von Projektwochen oder einem bereits im Stundenplan vorgesehenen
Projektunterricht erfolgen.Projektunterricht erfolgen.
Ein Blick in die schulische Praxis
Mit Blick auf den Einsatz digitaler Medien im Unterricht stellte sich im Rah-Mit Blick auf den Einsatz digitaler Medien im Unterricht stellte sich im Rah-
men der empirischen Untersuchungen in unserem Projekt heraus, dass eine men der empirischen Untersuchungen in unserem Projekt heraus, dass eine
Partizipation von Schüler*innen nur vereinzelt ermöglicht wird (siehe dazu Partizipation von Schüler*innen nur vereinzelt ermöglicht wird (siehe dazu
die nachfolgende Abbildung 5).die nachfolgende Abbildung 5).
Abbildung 5: Anzahl an gefundenen Textstellen zur Partizipation bei der Auswahl von digita-
len Medien - aus den Gruppendiskussionen mit den Schüler*innen.
0
2
4
6
8
10
12
ja nein gelegentlich
Partizipation bei der Auswahl von digitalen
Medien
Es zeigt sich auf quantitativer Ebene, dass eine Beteiligung an der Auswahl Es zeigt sich auf quantitativer Ebene, dass eine Beteiligung an der Auswahl
nur in geringem Maße stattndet (nur in geringem Maße stattndet (NN=10). Die Schüler*innen berichten, dass =10). Die Schüler*innen berichten, dass
sie bei der Bearbeitung von Aufgaben bspw. nicht zwischen ähnlichen An-sie bei der Bearbeitung von Aufgaben bspw. nicht zwischen ähnlichen An-
wendungen wählen können, sondern die Lehrkräfte vorgeben, welches Pro-wendungen wählen können, sondern die Lehrkräfte vorgeben, welches Pro-
gramm verwendet werden soll. Der nachfolgende Auszug aus einer Gruppen-gramm verwendet werden soll. Der nachfolgende Auszug aus einer Gruppen-
diskussion verdeutlicht die Wahrnehmung der Schüler*innen einer speziellen diskussion verdeutlicht die Wahrnehmung der Schüler*innen einer speziellen
Medienauswahl im Unterricht. Medienauswahl im Unterricht.
Schüler*in 1: „Manchmal sollen wir auch Keynote benutzen, aber Schüler*in 1: „Manchmal sollen wir auch Keynote benutzen, aber
damit kommen viele nicht klar.“damit kommen viele nicht klar.“
Schüler*in 2: „Weil sie vielleicht die Book Creator Variante haben Schüler*in 2: „Weil sie vielleicht die Book Creator Variante haben
wollen.“wollen.“
Schüler*in 1: „Ja.“Schüler*in 1: „Ja.“
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 40
Dig*In: „Und die dürfen dann aber auch sagen: ‚Ich komme damit Dig*In: „Und die dürfen dann aber auch sagen: ‚Ich komme damit
nicht klar‘ und dürfen dann Book Creator nutzen oder müssen sie nicht klar‘ und dürfen dann Book Creator nutzen oder müssen sie
dann mit Keynote arbeiten?“dann mit Keynote arbeiten?“
Schüler*in 1: „Sie müssen dann mit Keynote arbeiten.“ Schüler*in 1: „Sie müssen dann mit Keynote arbeiten.“
Dieses Festhalten an bestimmten Anwendungen variiert jedoch zwischen den Dieses Festhalten an bestimmten Anwendungen variiert jedoch zwischen den
Lehrkräften und einige gehen hier exibel auf die Wünsche der Schüler*in-Lehrkräften und einige gehen hier exibel auf die Wünsche der Schüler*in-
nen ein.nen ein.
Auch ist die Funktion für einen eigenständigen Download von Apps auf eini-Auch ist die Funktion für einen eigenständigen Download von Apps auf eini-
gen iPads der Schüler*innen deaktiviert. Wenn sie jedoch eine praktische, gen iPads der Schüler*innen deaktiviert. Wenn sie jedoch eine praktische,
bedienungsfreundliche App kennen, können sie dies der IT-Werkstatt mit-bedienungsfreundliche App kennen, können sie dies der IT-Werkstatt mit-
teilen, welche für das Einrichten der iPads verantwortlich ist. Die IT-Werk-teilen, welche für das Einrichten der iPads verantwortlich ist. Die IT-Werk-
statt entscheidet dann, ob die App für die gesamte Klasse installiert wird. statt entscheidet dann, ob die App für die gesamte Klasse installiert wird.
Eine Lehrkraft berichtet ebenfalls von solch einer Liste. Auf dieser wurden Eine Lehrkraft berichtet ebenfalls von solch einer Liste. Auf dieser wurden
von mehreren Kolleg*innen die Wünsche der Schüler*innen und Lehrkräfte von mehreren Kolleg*innen die Wünsche der Schüler*innen und Lehrkräfte
unterschiedlicher Jahrgänge gesammelt.unterschiedlicher Jahrgänge gesammelt.
Dig*In: „Und Sie hatten vorhin erzählt von so einer Wunschlis-Dig*In: „Und Sie hatten vorhin erzählt von so einer Wunschlis-
te von Apps, die angeschat werden sollen. Wird diese auch von te von Apps, die angeschat werden sollen. Wird diese auch von
Schüler*innen geführt oder nur von Lehrkräften?“Schüler*innen geführt oder nur von Lehrkräften?“
Fachlehrkraft: „Sowohl als auch. Also die Schüler, die haben auch Fachlehrkraft: „Sowohl als auch. Also die Schüler, die haben auch
manchmal echt super Ideen, die dann einfach zu Hause irgend-manchmal echt super Ideen, die dann einfach zu Hause irgend-
etwas erfahren haben. Manchmal bringen die auch etwas aus der etwas erfahren haben. Manchmal bringen die auch etwas aus der
Grundschule schon mit. Wenn die da in so kleinen Förderkursen Grundschule schon mit. Wenn die da in so kleinen Förderkursen
waren, sagen auch: ‚Wir haben dann da und damit gearbeitet.‘ Also waren, sagen auch: ‚Wir haben dann da und damit gearbeitet.‘ Also
wenn die da etwas haben, sind wir da auf jeden Fall oen für.“wenn die da etwas haben, sind wir da auf jeden Fall oen für.“
Einige Schüler*innen berichten auch, dass sie auf Nachfrage bestimmte Apps Einige Schüler*innen berichten auch, dass sie auf Nachfrage bestimmte Apps
im Unterricht nutzen, während einer Lesephase Musik hören oder das Tablet im Unterricht nutzen, während einer Lesephase Musik hören oder das Tablet
zum Recherchieren von unklaren Lerninhalten verwenden dürfen.zum Recherchieren von unklaren Lerninhalten verwenden dürfen.
Lediglich zwei Aussagen konnten gefunden werden, aus denen hervorgeht, Lediglich zwei Aussagen konnten gefunden werden, aus denen hervorgeht,
dass die Schüler*innen selbstständig eine Anwendung zur Bearbeitung von dass die Schüler*innen selbstständig eine Anwendung zur Bearbeitung von
Aufgaben wählen können und auch, ob sie die Aufgabe digital auf dem iPad Aufgaben wählen können und auch, ob sie die Aufgabe digital auf dem iPad
oder analog auf dem Papier bearbeiten möchten.oder analog auf dem Papier bearbeiten möchten.
Ein weiteres interessantes Beispiel dazu, wie digitale Medien und die Partizi-Ein weiteres interessantes Beispiel dazu, wie digitale Medien und die Partizi-
pation von Schüler*innen verbunden werden können, wurde an einer Schule pation von Schüler*innen verbunden werden können, wurde an einer Schule
gefunden, in der die Schüler*innenvertretung es sich zur Aufgabe gemacht gefunden, in der die Schüler*innenvertretung es sich zur Aufgabe gemacht
hat, sich regelmäßig nach dem technischen Zustand der Smartboards zu hat, sich regelmäßig nach dem technischen Zustand der Smartboards zu
erkundigen und ggf. Probleme weiterzuleiten. Die Schüler*innenvertretung erkundigen und ggf. Probleme weiterzuleiten. Die Schüler*innenvertretung
verfügt darüber hinaus über ein eigenes Instagram-Prol und steht für die verfügt darüber hinaus über ein eigenes Instagram-Prol und steht für die
Bedürfnisse und Bedarfe der Schüler*innen ein, weswegen sie als „die Schul-Bedürfnisse und Bedarfe der Schüler*innen ein, weswegen sie als „die Schul-
leitung für uns Kinder“ (Schüler*in einer 7. Klasse) bezeichnet wird.leitung für uns Kinder“ (Schüler*in einer 7. Klasse) bezeichnet wird.
Eine Partizipation der Schüler*innen von Beginn an im Hinblick auf die inklu-Eine Partizipation der Schüler*innen von Beginn an im Hinblick auf die inklu-
sive Gestaltung von Unterricht wird weder in den Interviews mit den Lehr-sive Gestaltung von Unterricht wird weder in den Interviews mit den Lehr-
kräften noch in den Gruppendiskussionen mit den Schüler*innen deutlich. kräften noch in den Gruppendiskussionen mit den Schüler*innen deutlich.
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 41
Jedoch ist anzumerken, dass einige Lehrkräfte berichten, dass die Schü-Jedoch ist anzumerken, dass einige Lehrkräfte berichten, dass die Schü-
ler*innen zwischen dem angebotenen und dierenzierten Unterrichtsmaterial ler*innen zwischen dem angebotenen und dierenzierten Unterrichtsmaterial
frei nach ihren Fähigkeiten wählen dürfen. Häug teilen jedoch die Lehrkräf-frei nach ihren Fähigkeiten wählen dürfen. Häug teilen jedoch die Lehrkräf-
te das dierenzierte Material den Schüler*innen zu.te das dierenzierte Material den Schüler*innen zu.
Impuls: Partizipationsräume für Sorgeberechtigte und ErziehungsbeteiligteImpuls: Partizipationsräume für Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte
Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte sollten in Schul- und Unterrichtsent-Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte sollten in Schul- und Unterrichtsent-
wicklungsprozesse einbezogen werden, indem Partizipationsräume für sie geö-wicklungsprozesse einbezogen werden, indem Partizipationsräume für sie geö-
net werden. Dies wird bereits über Elternvertretungen realisiert. Doch kann wei-net werden. Dies wird bereits über Elternvertretungen realisiert. Doch kann wei-
tergehend hinterfragt werden: tergehend hinterfragt werden:
Wie könnten Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte noch mehr Teilhabe in Wie könnten Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte noch mehr Teilhabe in
Schule erfahren?Schule erfahren?
Wie kann man die Teilnahme der Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteiligten Wie kann man die Teilnahme der Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteiligten
hinsichtlich schulischer Vorhaben intensivieren?hinsichtlich schulischer Vorhaben intensivieren?
Andere Ideen für die Beteiligung von Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteilig-Andere Ideen für die Beteiligung von Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteilig-
ten sind: ten sind:
Umfragen zu Interessen und Wünschen im Hinblick auf die SchuleUmfragen zu Interessen und Wünschen im Hinblick auf die Schule
Schulentwicklungswerkstätten (Tipp: Finden Sie einen attraktiven Namen, der Schulentwicklungswerkstätten (Tipp: Finden Sie einen attraktiven Namen, der
neugierig macht oder zur Teilnahme anregt)neugierig macht oder zur Teilnahme anregt)
Projektteams für konkrete Themen oder Anlässe (z.B. Anschaung neuer Me-Projektteams für konkrete Themen oder Anlässe (z.B. Anschaung neuer Me-
dien, Umgestaltung einer Schulhofecke, Auswahl eines Kommunikationstools dien, Umgestaltung einer Schulhofecke, Auswahl eines Kommunikationstools
für eine weitergehende Kollaboration usw.)für eine weitergehende Kollaboration usw.)
Interkulturelles CaféInterkulturelles Café
usw.usw.
Eine Antwort auf die Frage, wie mehr Partizipation gelingen kann, kann nur ge-Eine Antwort auf die Frage, wie mehr Partizipation gelingen kann, kann nur ge-
meinsam im Dialog mit den Sorgeberechtigten und den Erziehungsbeteiligten ge-meinsam im Dialog mit den Sorgeberechtigten und den Erziehungsbeteiligten ge-
funden werden. Daher lautet an dieser Stelle die klare Botschaft: Kommunikation funden werden. Daher lautet an dieser Stelle die klare Botschaft: Kommunikation
schat Partizipation.schat Partizipation.
Ein Blick in die schulische Praxis
Der Blick in die Praxis der Kooperationsschulen zeigt, dass Lehrkräfte indi-Der Blick in die Praxis der Kooperationsschulen zeigt, dass Lehrkräfte indi-
viduelle Strategien suchen, um mit den Erziehungsbeteiligten, jenseits der viduelle Strategien suchen, um mit den Erziehungsbeteiligten, jenseits der
klassischen Gremien, zu bestimmten Themen ins Gespräch zu kommen. Das klassischen Gremien, zu bestimmten Themen ins Gespräch zu kommen. Das
folgende Zitat einer medienbeauftragten Lehrkraft zeigt die Dringlichkeit auf, folgende Zitat einer medienbeauftragten Lehrkraft zeigt die Dringlichkeit auf,
den Austausch mit den Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteiligten zu su-den Austausch mit den Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteiligten zu su-
chen, wenn es beispielsweise um das Thema Internetsucht geht.chen, wenn es beispielsweise um das Thema Internetsucht geht.
Medienbeauftragte Lehrkraft: „Und dann auch sozusagen erziehe-Medienbeauftragte Lehrkraft: „Und dann auch sozusagen erziehe-
rische Möglichkeiten für einen bewussten Medienumgang, das geht rische Möglichkeiten für einen bewussten Medienumgang, das geht
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 42
insofern auch in die Inklusionsschiene, als wir uns die Frage stel-insofern auch in die Inklusionsschiene, als wir uns die Frage stel-
len: a) Wie viel Screentime ist gesund? Welchen bewussten Um-len: a) Wie viel Screentime ist gesund? Welchen bewussten Um-
gang gibt es eigentlich, um quasi kein Suchtverhalten an den Tag gang gibt es eigentlich, um quasi kein Suchtverhalten an den Tag
zu legen. Was um so wichtiger ist, wenn es um Schülerinnen mit zu legen. Was um so wichtiger ist, wenn es um Schülerinnen mit
Förderbedarf geistige Entwicklung oder emotional-sozialer Entwick-Förderbedarf geistige Entwicklung oder emotional-sozialer Entwick-
lung geht, weil manche dieser Schülerinnen und Schüler auch po-lung geht, weil manche dieser Schülerinnen und Schüler auch po-
tenziell Suchtgefährdete sind, weil persönliche Impulskontrolle des tenziell Suchtgefährdete sind, weil persönliche Impulskontrolle des
eigenen Verhaltens bei manchen ja, also das ist nicht zu generali-eigenen Verhaltens bei manchen ja, also das ist nicht zu generali-
sieren, aber bei manchen nicht so ausgeprägt ist. Und dann eben sieren, aber bei manchen nicht so ausgeprägt ist. Und dann eben
auch zu entwickeln: ‚Was wäre so eine Strategie, um mit Eltern und auch zu entwickeln: ‚Was wäre so eine Strategie, um mit Eltern und
Schülern ins Gespräch zu kommen?‘, ‚Wie oft nutzt du denn eigent-Schülern ins Gespräch zu kommen?‘, ‚Wie oft nutzt du denn eigent-
lich dein Tablet, oder darfst du überhaupt ein Tablet benutzen?‘“lich dein Tablet, oder darfst du überhaupt ein Tablet benutzen?‘“
Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte werden an unseren Kooperations-Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte werden an unseren Kooperations-
schulen in vielfältiger Weise in schulische Entwicklungsprozesse einbezogen. schulen in vielfältiger Weise in schulische Entwicklungsprozesse einbezogen.
So gibt es Beteiligungen an unterschiedlichen schulischen Gremien (z. B. So gibt es Beteiligungen an unterschiedlichen schulischen Gremien (z. B.
Schulkonferenz, Elternrat), über die Partizipationsmöglichkeiten auch institu-Schulkonferenz, Elternrat), über die Partizipationsmöglichkeiten auch institu-
tionell verankert sind. Der folgende Auszug beschreibt, wie Sorgeberechtigte tionell verankert sind. Der folgende Auszug beschreibt, wie Sorgeberechtigte
und Erziehungsbeteiligte sich auf diesem Wege in schulische Prozesse ein-und Erziehungsbeteiligte sich auf diesem Wege in schulische Prozesse ein-
bringen: bringen:
Schulleitung: „Ja, also, unser Elternrat ist sehr aktiv, der ist in Schulleitung: „Ja, also, unser Elternrat ist sehr aktiv, der ist in
jeder Lehrerkonferenz dabei. Der ist eben in solchen Gremien, wie jeder Lehrerkonferenz dabei. Der ist eben in solchen Gremien, wie
dem Medienrat mittätig. Es ist wirklich ein Hand-in-Hand-Arbeiten.“dem Medienrat mittätig. Es ist wirklich ein Hand-in-Hand-Arbeiten.“
Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte engagieren sich an den Koopera-Sorgeberechtigte und Erziehungsbeteiligte engagieren sich an den Koopera-
tionsschulen insbesondere im Bereich der Digitalisierung in vielfältiger Wei-tionsschulen insbesondere im Bereich der Digitalisierung in vielfältiger Wei-
se. Sie bieten beispielsweise medientechnische Workshops für Schüler*innen se. Sie bieten beispielsweise medientechnische Workshops für Schüler*innen
und Lehrkräfte an und sie beaufsichtigen die schulische Mediathek stunden-und Lehrkräfte an und sie beaufsichtigen die schulische Mediathek stunden-
weise. Außerdem machen sie sich auf Bezirksebene für die digitale Ausstat-weise. Außerdem machen sie sich auf Bezirksebene für die digitale Ausstat-
tung der Schulen stark. tung der Schulen stark.
Bei allen Schwierigkeiten, die sich aufgrund unterschiedlicher Erwartungshal-Bei allen Schwierigkeiten, die sich aufgrund unterschiedlicher Erwartungshal-
tungen und teilweise auch fehlendem Interesse der Sorgeberechtigten und tungen und teilweise auch fehlendem Interesse der Sorgeberechtigten und
Erziehungsbeteiligten an der Schule ergeben, werden Kommunikationsange-Erziehungsbeteiligten an der Schule ergeben, werden Kommunikationsange-
bote und eine oene und wertschätzende Grundhaltung als der Schlüssel für bote und eine oene und wertschätzende Grundhaltung als der Schlüssel für
eine produktive Zusammenarbeit gesehen.eine produktive Zusammenarbeit gesehen.
Das folgende Zitat einer Schulleitung macht die große Bedeutung deutlich, Das folgende Zitat einer Schulleitung macht die große Bedeutung deutlich,
die den Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteiligten bei der Einführung von die den Sorgeberechtigten und Erziehungsbeteiligten bei der Einführung von
Digitalisierung und Inklusion zukommt. Zudem zeigt es auf, wie sie in das Digitalisierung und Inklusion zukommt. Zudem zeigt es auf, wie sie in das
Schulleben einbezogen werden können: Schulleben einbezogen werden können:
Schulleitung: „Da waren die Eltern immer intensiv mitbeteiligt, von Schulleitung: „Da waren die Eltern immer intensiv mitbeteiligt, von
Anfang an. Weil die waren am Anfang sehr skeptisch und wir hat-Anfang an. Weil die waren am Anfang sehr skeptisch und wir hat-
ten auch am Anfang … als wir anngen damit, hatten wir wirklich ten auch am Anfang … als wir anngen damit, hatten wir wirklich
so ein, zwei, drei Jahre viel, viel mehr Jungs, die sich bei uns an so ein, zwei, drei Jahre viel, viel mehr Jungs, die sich bei uns an
der Schule angemeldet haben, obwohl es nicht den Geburtenzahlen der Schule angemeldet haben, obwohl es nicht den Geburtenzahlen
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 43
entsprach. Das hat sich aber total schnell umgewandelt, weil, ich entsprach. Das hat sich aber total schnell umgewandelt, weil, ich
glaube, auch weil wir die Eltern früh mit ins Boot geholt haben, und glaube, auch weil wir die Eltern früh mit ins Boot geholt haben, und
zwar über den Förderverein und über den Schulelternbeirat, sodass zwar über den Förderverein und über den Schulelternbeirat, sodass
mittlerweile die Eltern sich selbst Fortbildungen organisieren zu Me-mittlerweile die Eltern sich selbst Fortbildungen organisieren zu Me-
dienthemen, also die Eltern, unser Schulelternbeirat, die bestellen dienthemen, also die Eltern, unser Schulelternbeirat, die bestellen
hier einmal im Jahr ein Webinar von Frau [Name], die praktisch die hier einmal im Jahr ein Webinar von Frau [Name], die praktisch die
Eltern aufklärt über Rechte und Pichten mit Handys, WhatsApp, Eltern aufklärt über Rechte und Pichten mit Handys, WhatsApp,
Mobbing etc. Das ndet dann immer bei uns in der Aula statt, wir Mobbing etc. Das ndet dann immer bei uns in der Aula statt, wir
machen aber auch mittlerweile schon für die vierten Klassen, und machen aber auch mittlerweile schon für die vierten Klassen, und
das organisieren auch unsere Eltern, machen wir auch schon so ein das organisieren auch unsere Eltern, machen wir auch schon so ein
Webinar für Benutzung von WhatsApp und Ähnlichem, wir haben Webinar für Benutzung von WhatsApp und Ähnlichem, wir haben
schon Medienlotsen hier gehabt für die Eltern, wir haben schon den schon Medienlotsen hier gehabt für die Eltern, wir haben schon den
Kreisjugendring hier gehabt für die Eltern, also wir sehen eigentlich Kreisjugendring hier gehabt für die Eltern, also wir sehen eigentlich
zu, dass wir zweimal im Jahr irgendwas anbieten für Eltern.“zu, dass wir zweimal im Jahr irgendwas anbieten für Eltern.“
Ein weiterer Weg, um die Partizipationsmöglichkeiten von Sorgeberechtigten Ein weiterer Weg, um die Partizipationsmöglichkeiten von Sorgeberechtigten
und Erziehungsbeteiligten zu erweitern, ist die Nutzung von Lernplattformen und Erziehungsbeteiligten zu erweitern, ist die Nutzung von Lernplattformen
und Lernapps, die ihnen Einblicke in den Unterricht und den Lernstand der und Lernapps, die ihnen Einblicke in den Unterricht und den Lernstand der
Schüler*innen ermöglichen. So können Transparenz hergestellt und zusätzli-Schüler*innen ermöglichen. So können Transparenz hergestellt und zusätzli-
che Unterstützungsmöglichkeiten geschaen werden, wie der folgende Inter-che Unterstützungsmöglichkeiten geschaen werden, wie der folgende Inter-
viewauszug aus einem Dig*In-Workshop zeigt. viewauszug aus einem Dig*In-Workshop zeigt.
Medien-/Inklusionsbeauftragte Lehrkraft: „Genau. Und dass sie Medien-/Inklusionsbeauftragte Lehrkraft: „Genau. Und dass sie
die Möglichkeit haben, wenn sie eben fehlen, jetzt zum Beispiel die Möglichkeit haben, wenn sie eben fehlen, jetzt zum Beispiel
zur Grippewelle, ist es ja sowieso immer mal, jetzt haben wir letz-zur Grippewelle, ist es ja sowieso immer mal, jetzt haben wir letz-
te Woche vier von fünf Tagen gefehlt. Die haben natürlich einiges te Woche vier von fünf Tagen gefehlt. Die haben natürlich einiges
verpasst. Klar, es wird wiederholt, aber dass man da eben auch die verpasst. Klar, es wird wiederholt, aber dass man da eben auch die
Information, so eben gesagt mit diesen Notizen und dass die hin-Information, so eben gesagt mit diesen Notizen und dass die hin-
terlegt werden, schon Tafelbilder hinterliegen und die passenden terlegt werden, schon Tafelbilder hinterliegen und die passenden
Aufgaben dazu, die Hausaufgaben hinterliegen, dass es nicht mehr Aufgaben dazu, die Hausaufgaben hinterliegen, dass es nicht mehr
in [der] Klasse sein muss, sondern das ist eben digital und auch in [der] Klasse sein muss, sondern das ist eben digital und auch
von zu Hause greifbar [...], eventuell auch für Nachhilfe und Er-von zu Hause greifbar [...], eventuell auch für Nachhilfe und Er-
ziehungsbeteiligte. Manchmal sind die auch in Wohngruppen. Oder ziehungsbeteiligte. Manchmal sind die auch in Wohngruppen. Oder
eben haben Nachhilfe, privat oder auch in Instituten, dass die auch eben haben Nachhilfe, privat oder auch in Instituten, dass die auch
darauf zugreifen können, wenn die denen das erlauben und sehen, darauf zugreifen können, wenn die denen das erlauben und sehen,
wann was gemacht wurde, dass die noch mal individuell darauf wann was gemacht wurde, dass die noch mal individuell darauf
zugehen, darauf eingehen können. […] Weil die einfach eben auch zugehen, darauf eingehen können. […] Weil die einfach eben auch
manchmal unorganisiert sind. […] Also bei uns ist klar, dass die manchmal unorganisiert sind. […] Also bei uns ist klar, dass die
E-Mail, die IServ Zugangsdaten, auch die Zugangsdaten der Eltern E-Mail, die IServ Zugangsdaten, auch die Zugangsdaten der Eltern
sind. Also das, was die Schüler machen, ist dann eben auch, die sind. Also das, was die Schüler machen, ist dann eben auch, die
Eltern haben die Picht, auch das nachzugucken, was die Schüler Eltern haben die Picht, auch das nachzugucken, was die Schüler
machen. Die müssen Passwörter weitergeben.“machen. Die müssen Passwörter weitergeben.“
Eine gelungene Partizipationskultur umfasst somit folglich, dass die Mitglieder Eine gelungene Partizipationskultur umfasst somit folglich, dass die Mitglieder
in Schule und Mitwelt bereit sind, teilzunehmen und teilzugeben. Es sollte ein in Schule und Mitwelt bereit sind, teilzunehmen und teilzugeben. Es sollte ein
Bewusstsein darüber herrschen, dass bestimmte Mitgliedergruppen mehr Hand-Bewusstsein darüber herrschen, dass bestimmte Mitgliedergruppen mehr Hand-
lungs- und Entscheidungshoheit haben als andere. Außerdem sollte Klarheit darü-lungs- und Entscheidungshoheit haben als andere. Außerdem sollte Klarheit darü-
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 44
ber herrschen, dass daraus die Verantwortung resultiert, gewissenhaft an der Ge-ber herrschen, dass daraus die Verantwortung resultiert, gewissenhaft an der Ge-
staltung von Partizipationsräumen mitzuwirken. Das Schaen von sinnvollen und staltung von Partizipationsräumen mitzuwirken. Das Schaen von sinnvollen und
produktiven Partizipationsräumen gelingt nur über die mitgliedergruppenüberg-produktiven Partizipationsräumen gelingt nur über die mitgliedergruppenüberg-
reifende Kommunikation, die an sich schon ein Partizipationsmoment ausmacht.reifende Kommunikation, die an sich schon ein Partizipationsmoment ausmacht.
Anregungen und konkrete Unterstützung auf dem Weg zu einer partizipa-Anregungen und konkrete Unterstützung auf dem Weg zu einer partizipa-
tiven Schule nden Sie hier: tiven Schule nden Sie hier:
https://schule-im-aufbruch.de/schule-im-aufbruch/ansatz/?_https://schule-im-aufbruch.de/schule-im-aufbruch/ansatz/?_
ga=2.267620622.1013619788.1621610428-300953471.1621610428ga=2.267620622.1013619788.1621610428-300953471.1621610428
2.4 Unterstützungskultur
Die Unterstützungskultur in Schule lebt von der gegenseitigen und vor allem Die Unterstützungskultur in Schule lebt von der gegenseitigen und vor allem
institutionalisierten Unterstützung aller. Sie wird getragen von Wertschätzung, institutionalisierten Unterstützung aller. Sie wird getragen von Wertschätzung,
Respekt und Oenheit gegenüber neuen Ideen und Vorhaben – Aspekte, die glei-Respekt und Oenheit gegenüber neuen Ideen und Vorhaben – Aspekte, die glei-
chermaßen Teil der Schulkultur sind (Booth & Ainscow 2003). Der Grundgedanke chermaßen Teil der Schulkultur sind (Booth & Ainscow 2003). Der Grundgedanke
ist, dass die Vielfältigkeit in den Kompetenzen gewinnbringend und entlastend ist, dass die Vielfältigkeit in den Kompetenzen gewinnbringend und entlastend
im Rahmen der Unterstützungskultur genutzt werden kann. Unterstützung kann im Rahmen der Unterstützungskultur genutzt werden kann. Unterstützung kann
innerhalb von Mitgliedergruppen oder mitgliedergruppenübergreifend stattnden. innerhalb von Mitgliedergruppen oder mitgliedergruppenübergreifend stattnden.
Auch Formate externer Unterstützung wie Supervision oder Beratungen zu The-Auch Formate externer Unterstützung wie Supervision oder Beratungen zu The-
menschwerpunkten können hilfreich sein (siehe z.B. Boban & Hinz 2003; Reich menschwerpunkten können hilfreich sein (siehe z.B. Boban & Hinz 2003; Reich
2017). 2017).
Wie wichtig das gemeinsame „Ziehen an einem Strang“ ist, das eine nachhaltige Wie wichtig das gemeinsame „Ziehen an einem Strang“ ist, das eine nachhaltige
und kontinuierliche Schulentwicklung begünstigt, veranschaulicht das untenste-und kontinuierliche Schulentwicklung begünstigt, veranschaulicht das untenste-
hende Zitat einer interviewten Fachlehrkraft.hende Zitat einer interviewten Fachlehrkraft.
Fachlehrkraft: „Ja, ich mache sozusagen alles, was meine Schule Fachlehrkraft: „Ja, ich mache sozusagen alles, was meine Schule
voranbringt, mache ich alles mit und unterstütze auch alle Kollegen voranbringt, mache ich alles mit und unterstütze auch alle Kollegen
und das ist ja das Schöne an dieser Schule, [...] jeder macht das und das ist ja das Schöne an dieser Schule, [...] jeder macht das
auf seine Art und Weise, aber gemeinsam machen wir trotzdem auf seine Art und Weise, aber gemeinsam machen wir trotzdem
dann sozusagen das Gleiche. Und wenn einer von uns ausfällt, [...] dann sozusagen das Gleiche. Und wenn einer von uns ausfällt, [...]
bricht das ganze System nicht zusammen. Das heißt, wir gehen bricht das ganze System nicht zusammen. Das heißt, wir gehen
in und gucken in eine Richtung. Genauso ist es für mich an dieser in und gucken in eine Richtung. Genauso ist es für mich an dieser
Schule wichtig und deswegen bin ich an dieser Schule seit so vielen Schule wichtig und deswegen bin ich an dieser Schule seit so vielen
Jahren, weil wir das Gleiche möchten und ich hier auch.“Jahren, weil wir das Gleiche möchten und ich hier auch.“
Um eine evolvierte Unterstützungskultur zu entwickeln, gibt es verschiedene Ins-Um eine evolvierte Unterstützungskultur zu entwickeln, gibt es verschiedene Ins-
trumente, die einer nachhaltigen Implementierung dienlich sind. Es folgt eine nä-trumente, die einer nachhaltigen Implementierung dienlich sind. Es folgt eine nä-
here Erläuterung der unterschiedlichen Unterstützungsinstrumente und -formate.here Erläuterung der unterschiedlichen Unterstützungsinstrumente und -formate.
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 45
Crossfunktionale Teams
Als maßgeblich entscheidend für einen inklusiv-digitalen Unterricht konnte die Als maßgeblich entscheidend für einen inklusiv-digitalen Unterricht konnte die
Implementation von crossfunktionalen Teams identiziert werden (Holtappels Implementation von crossfunktionalen Teams identiziert werden (Holtappels
2014; Rol & Thünken 2020). Ein crossfunktionales Team besteht aus mindes-2014; Rol & Thünken 2020). Ein crossfunktionales Team besteht aus mindes-
tens zwei (nach Möglichkeit jedoch mehr als zwei) Personen mit unterschiedlichen tens zwei (nach Möglichkeit jedoch mehr als zwei) Personen mit unterschiedlichen
Expertisen. Die bekannteste Zusammensetzung dürfte jene aus einer Regelschul-Expertisen. Die bekannteste Zusammensetzung dürfte jene aus einer Regelschul-
lehrkraft und einer Sonderschullehrkraft sein. Damit ein solches Team erfolgreich lehrkraft und einer Sonderschullehrkraft sein. Damit ein solches Team erfolgreich
zusammenarbeiten kann, muss es ausreichend gemeinsame Stunden zusammen zusammenarbeiten kann, muss es ausreichend gemeinsame Stunden zusammen
unterrichten und für die gemeinsamen Unterrichtsstunden zusätzlich Zeit zur Ver-unterrichten und für die gemeinsamen Unterrichtsstunden zusätzlich Zeit zur Ver-
fügung gestellt bekommen, in der dieser Unterricht gemeinsam vor- und nachbe-fügung gestellt bekommen, in der dieser Unterricht gemeinsam vor- und nachbe-
reitet werden kann. Hintergrund dieses Anspruchs ist es, dass die Teammitglieder reitet werden kann. Hintergrund dieses Anspruchs ist es, dass die Teammitglieder
gegenseitig voneinander lernen und protieren können, sodass die Unterrichts-gegenseitig voneinander lernen und protieren können, sodass die Unterrichts-
qualität zunimmt und die Teammitglieder entlastet werden.qualität zunimmt und die Teammitglieder entlastet werden.
Je nach Möglichkeit kann ein crossfunktionales Team auch aus einer Fachlehr-Je nach Möglichkeit kann ein crossfunktionales Team auch aus einer Fachlehr-
kraft, einer Sonderschullehrkraft, einem*einer Schulsozialarbeiter*in, einem*ei-kraft, einer Sonderschullehrkraft, einem*einer Schulsozialarbeiter*in, einem*ei-
ner Schüler*in und Ehrenamtlichen zusammengesetzt sein. Die Aufgaben dieser ner Schüler*in und Ehrenamtlichen zusammengesetzt sein. Die Aufgaben dieser
Teammitglieder könnten, wie in der nachfolgenden Tabelle 2 beispielhaft ausge-Teammitglieder könnten, wie in der nachfolgenden Tabelle 2 beispielhaft ausge-
führt ist, zugeordnet werden.führt ist, zugeordnet werden.
Tabelle 2: Aufgaben der Teammitglieder.
TeammitgliedTeammitglied AufgabenAufgaben
Regelschullehrkraft und Regelschullehrkraft und
SonderschullehrkraftSonderschullehrkraft
Gemeinsame Planung und Durchführung des Un-Gemeinsame Planung und Durchführung des Un-
terrichtsterrichts
SchulsozialarbeitSchulsozialarbeit Regelmäßiger Besuch des Unterrichts, Unterstüt-Regelmäßiger Besuch des Unterrichts, Unterstüt-
zung der Schüler*innen und Beziehungspegezung der Schüler*innen und Beziehungspege
Schüler*inSchüler*in Für die gesamte Klasse stellvertretende Rückmel-Für die gesamte Klasse stellvertretende Rückmel-
dung zum Unterricht und Mitteilung von Ideen, dung zum Unterricht und Mitteilung von Ideen,
Anregungen und Wünschen der KlasseAnregungen und Wünschen der Klasse
EhrenamtlicheEhrenamtliche zusätzliche Unterstützung, z.B.: Geschichtenstun-zusätzliche Unterstützung, z.B.: Geschichtenstun-
de mit ausgewählten Schüler*innen, wobei die de mit ausgewählten Schüler*innen, wobei die
Schüler*innen Geschichten vorgelesen bekommen Schüler*innen Geschichten vorgelesen bekommen
und selbst vorlesen.und selbst vorlesen.
Interne Fortbildungen
Interne Fortbildungen sind ein Format des gemeinsamen Austauschs mit dem Interne Fortbildungen sind ein Format des gemeinsamen Austauschs mit dem
Ziel, Wissen weiterzugeben und neue Kenntnisse zu erlangen. Die Formate der Ziel, Wissen weiterzugeben und neue Kenntnisse zu erlangen. Die Formate der
internen Fortbildungen können ganz unterschiedlich sein: Sie reichen von zeitlich internen Fortbildungen können ganz unterschiedlich sein: Sie reichen von zeitlich
sehr eng bemessenen Fortbildungshappen bis hin zu ganzen Weiterbildungsta-sehr eng bemessenen Fortbildungshappen bis hin zu ganzen Weiterbildungsta-
gen. Den internen Fortbildungen ist gemein, dass diese Angebote von den Mit-gen. Den internen Fortbildungen ist gemein, dass diese Angebote von den Mit-
gliedern in Schule für Mitglieder in Schule ausgerichtet werden. Kernidee dieser gliedern in Schule für Mitglieder in Schule ausgerichtet werden. Kernidee dieser
Zusammenkünfte ist es, möglichst praktische, handfeste Tipps für den Unterricht Zusammenkünfte ist es, möglichst praktische, handfeste Tipps für den Unterricht
untereinander auszutauschen. Zu den bekanntesten Umsetzungen gehören Mi-untereinander auszutauschen. Zu den bekanntesten Umsetzungen gehören Mi-
cro-Fortbildungen von Lehrkräften für Lehrkräften. Allerdings kann dieses An-cro-Fortbildungen von Lehrkräften für Lehrkräften. Allerdings kann dieses An-
gebot von Mitgliedern in Schule für Mitglieder in Schule in ganz verschiedenen gebot von Mitgliedern in Schule für Mitglieder in Schule in ganz verschiedenen
Konstellationen ausgestaltet werden. Der Personenkreis ist nicht auf Lehrkräfte Konstellationen ausgestaltet werden. Der Personenkreis ist nicht auf Lehrkräfte
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 46
beschränkt, sondern kann, je nach Anliegen, verschiedene Personengruppen der beschränkt, sondern kann, je nach Anliegen, verschiedene Personengruppen der
Schule umfassen. Schule umfassen.
Micro-Fortbildungen
Eine Lehrkraft ist bspw. besonders versiert im Umgang mit dem Multimedia-Eine Lehrkraft ist bspw. besonders versiert im Umgang mit dem Multimedia-
Board und bietet dazu eine Micro-Fortbildung an. Diese kann von Kolleg*innen Board und bietet dazu eine Micro-Fortbildung an. Diese kann von Kolleg*innen
besucht werden, die etwas im Umgang mit dem Multimedia-Board dazulernen besucht werden, die etwas im Umgang mit dem Multimedia-Board dazulernen
wollen. So können kurzweilig und auf die Schule zugeschnitten kollegiumsweit wollen. So können kurzweilig und auf die Schule zugeschnitten kollegiumsweit
Hemmnisse im Einsatz des Multimedia-Boards abgebaut werden. Denkbar sind Hemmnisse im Einsatz des Multimedia-Boards abgebaut werden. Denkbar sind
jedoch auch Formate, innerhalb derer andere Personengruppen ihr Wissen aus-jedoch auch Formate, innerhalb derer andere Personengruppen ihr Wissen aus-
tauschen. Schüler*innen, die besonders geschickt im Erstellen von Videos sind, tauschen. Schüler*innen, die besonders geschickt im Erstellen von Videos sind,
könnten beispielsweise eine entsprechende Fortbildung für Lehrkräfte anbieten.könnten beispielsweise eine entsprechende Fortbildung für Lehrkräfte anbieten.
Barcamps
Im Rahmen sogenannter Barcamps stehen die Themen der Teilnehmenden im Im Rahmen sogenannter Barcamps stehen die Themen der Teilnehmenden im
Zentrum des Geschehens. Im Gegensatz zu klassischen Konferenzen, zu denen Zentrum des Geschehens. Im Gegensatz zu klassischen Konferenzen, zu denen
in aller Regel ein vorab festgelegtes Programm oder eine bestimmte Agenda mit in aller Regel ein vorab festgelegtes Programm oder eine bestimmte Agenda mit
spezischen Themen gehört, kommt ein Barcamp ohne solche Festlegungen im spezischen Themen gehört, kommt ein Barcamp ohne solche Festlegungen im
Vorwege aus. So wird ein Barcamp hauptsächlich von den Teilnehmenden ge-Vorwege aus. So wird ein Barcamp hauptsächlich von den Teilnehmenden ge-
staltet – das betrit vor allem die Auswahl der Themen, die in verschiedenen staltet – das betrit vor allem die Auswahl der Themen, die in verschiedenen
Workshops an dem Tag des Barcamps behandelt werden. Erst zum Auftakt der Workshops an dem Tag des Barcamps behandelt werden. Erst zum Auftakt der
Veranstaltung werden die Themen identiziert, die bearbeitet werden sollen. Mit-Veranstaltung werden die Themen identiziert, die bearbeitet werden sollen. Mit-
gebracht werden diese Themen und Anliegen von den zu dem Barcamp einge-gebracht werden diese Themen und Anliegen von den zu dem Barcamp einge-
ladenen Mitgliedern in Schule. Moderiert und inhaltlich begleitet werden können ladenen Mitgliedern in Schule. Moderiert und inhaltlich begleitet werden können
die Barcamps von externen Moderator*innen oder Expert*innen für verschiedene die Barcamps von externen Moderator*innen oder Expert*innen für verschiedene
Themen. Das Themenfeld für ein Barcamp kann zuvor grob umrissen werden, Themen. Das Themenfeld für ein Barcamp kann zuvor grob umrissen werden,
damit ein gemeinsamer Kontext geschaen und entsprechende Expert*innen damit ein gemeinsamer Kontext geschaen und entsprechende Expert*innen
eingeladen werden können. Derlei Oberthemen können beispielsweise die Digi-eingeladen werden können. Derlei Oberthemen können beispielsweise die Digi-
talisierung in Schule, die Gestaltung von Fortbildungen, die Etablierung neuer, talisierung in Schule, die Gestaltung von Fortbildungen, die Etablierung neuer,
partizipativer Arbeitsmethoden, die Nutzung digitaler Medien im Unterricht, die partizipativer Arbeitsmethoden, die Nutzung digitaler Medien im Unterricht, die
Umgestaltung von Räumlichkeiten zu Lernlandschaften usw. sein. Umgestaltung von Räumlichkeiten zu Lernlandschaften usw. sein.
Der Grundintention des Barcamps ist die partizipative Zusammenarbeit einge-Der Grundintention des Barcamps ist die partizipative Zusammenarbeit einge-
schrieben, weshalb sich dieses Format für die Bearbeitung von solchen Themen schrieben, weshalb sich dieses Format für die Bearbeitung von solchen Themen
empehlt, die für alle Mitglieder in Schule relevant sein sollen. Denkbar sind aber empehlt, die für alle Mitglieder in Schule relevant sein sollen. Denkbar sind aber
auch Barcamps für einzelne Personengruppen in Schule, wenn eher spezische auch Barcamps für einzelne Personengruppen in Schule, wenn eher spezische
Themen zu bearbeiten sind. Die Zielsetzung dieses Veranstaltungsformats be-Themen zu bearbeiten sind. Die Zielsetzung dieses Veranstaltungsformats be-
steht in einem Austausch von Wissen, dem Generieren neuer Ideen, dem Knüp-steht in einem Austausch von Wissen, dem Generieren neuer Ideen, dem Knüp-
fen neuer Kontakte, dem Intensivieren bestehender Beziehungen und dem Initiie-fen neuer Kontakte, dem Intensivieren bestehender Beziehungen und dem Initiie-
ren gemeinsamer Projekte.ren gemeinsamer Projekte.
Anzeiger: Suchen und Finden
Der Anzeiger kann an einem analogen wie digitalen Brett geführt werden. Ähnlich Der Anzeiger kann an einem analogen wie digitalen Brett geführt werden. Ähnlich
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 47
wie bei einem schwarzen Brett für Angebote und Gesuche, können Lehrkräfte ihr wie bei einem schwarzen Brett für Angebote und Gesuche, können Lehrkräfte ihr
Anliegen mit anderen teilen, in dem sie bspw. ein Gesuch aufgeben, wenn sie Hil-Anliegen mit anderen teilen, in dem sie bspw. ein Gesuch aufgeben, wenn sie Hil-
fe benötigen. Sobald sich eine Person ndet, die Hilfe spenden kann, verabredet fe benötigen. Sobald sich eine Person ndet, die Hilfe spenden kann, verabredet
sich das Duo oder aber eine kleinere Gruppe zum Austausch.sich das Duo oder aber eine kleinere Gruppe zum Austausch.
Ein Blick in die schulische Praxis
In den Interviews berichten unterschiedliche Lehrkräfte, dass sie Fortbildun-In den Interviews berichten unterschiedliche Lehrkräfte, dass sie Fortbildun-
gen aufgrund fehlender zeitlicher Ressourcen nur selten in Anspruch nehmen gen aufgrund fehlender zeitlicher Ressourcen nur selten in Anspruch nehmen
können. können.
Auch fehlt es an einer Auswahl von Angeboten, welche die Bereiche Inklu-Auch fehlt es an einer Auswahl von Angeboten, welche die Bereiche Inklu-
sion und Digitalisierung miteinander verzahnen. Die Abbildung 6 zeigt eine sion und Digitalisierung miteinander verzahnen. Die Abbildung 6 zeigt eine
Übersicht der von Lehrkräften in Anspruch genommenen Fort- und Weiterbil-Übersicht der von Lehrkräften in Anspruch genommenen Fort- und Weiterbil-
dungsangebote.dungsangebote.
Abbildung 6: Nutzung von unterschiedlichen Fort- und Weiterbildungsangeboten durch Lehr-
kräfte.
0
2
4
6
8
10
Nutzung von Fort-und Weiterbildungsangeboten
mehrfach genutzt einmal genutzt
noch nicht genutzt keine Angaben
Einige Angebote haben eine besondere Anziehungskraft und werden gerne Einige Angebote haben eine besondere Anziehungskraft und werden gerne
von den Lehrkräften wahrgenommen, es sind folgende:von den Lehrkräften wahrgenommen, es sind folgende:
Medientag des Bundeslandes
In Schleswig-Holstein ndet regelmäßig ein In Schleswig-Holstein ndet regelmäßig ein SchulMedienTagSchulMedienTag. Es handelt sich . Es handelt sich
hierbei um eine ganztägige Projektveranstaltung mit unterschiedlichen Vor-hierbei um eine ganztägige Projektveranstaltung mit unterschiedlichen Vor-
trägen, Workshops und Fortbildungsangeboten. Eine Lehrkraft berichtet, trägen, Workshops und Fortbildungsangeboten. Eine Lehrkraft berichtet,
dass sie dort schon häuger selbst Vorträge gehalten habe und durch die dass sie dort schon häuger selbst Vorträge gehalten habe und durch die
2 Baustein Schulkultur
Inklusiv-digitale Schul- und Unterrichtsentwicklung: Wie gelingt das? 48
Veranstaltungen stets gute Ideen mit auf den Weg bekommen hätte.Veranstaltungen stets gute Ideen mit auf den Weg bekommen hätte.
Informationen zu dem Informationen zu dem SchulMedienTagSchulMedienTag nden Sie unter: nden Sie unter:
https://www.oksh.de/mitmachen/lernen/medienkompetenz-mk-fuer-schu-https://www.oksh.de/mitmachen/lernen/medienkompetenz-mk-fuer-schu-
le/schulmedientag/le/schulmedientag/
Workshops von Kolleg*innen
Eine Lehrkraft, welche auch die erste iPad-Klasse der betreenden Schule Eine Lehrkraft, welche auch die erste iPad-Klasse der betreenden Schule
geleitet hat, bietet für das Kollegium Workshops an und lässt das Team somit geleitet hat, bietet für das Kollegium Workshops an und lässt das Team somit
an den gemachten Erfahrungen teilnehmen. Jeden Montag wird ein Work-an den gemachten Erfahrungen teilnehmen. Jeden Montag wird ein Work-
shop zu unterschiedlichen Themen angeboten: Umgang mit Videokonferenz-shop zu unterschiedlichen Themen angeboten: Umgang mit Videokonferenz-
tools, Nutzung des iPads, Vorstellung verschiedener Apps u. a. Dies bringt tools, Nutzung des iPads, Vorstellung verschiedener Apps u. a. Dies bringt
einige Vorteile mit sich:einige Vorteile mit sich:
1. 1. Es werden nur Anwendungen vorgestellt, welche an der Schule vorhanden Es werden nur Anwendungen vorgestellt, welche an der Schule vorhanden
sind und somit vom gesamten Team genutzt werden können. sind und somit vom gesamten Team genutzt werden können.
2. 2. Der Workshop ist sehr praxisnah ausgerichtet, da die Lehrkraft nur An-Der Workshop ist sehr praxisnah ausgerichtet, da die Lehrkraft nur An-
wendungen vorstellt, die sie selber im Unterricht verwendet hat oder wendungen vorstellt, die sie selber im Unterricht verwendet hat oder
aktuell verwendet. So lassen sich sehr anschaulich die Vor- und Nachteile aktuell verwendet. So lassen sich sehr anschaulich die Vor- und Nachteile
einer Anwendung darstellen. einer Anwendung darstellen.
3. 3. Die Workshops bieten Raum und Zeit für einen Erfahrungsaustausch im Die Workshops bieten Raum und Zeit für einen Erfahrungsaustausch im
Team. Workshops werden vom Team sehr gut angenommen, was sich in Team. Workshops werden vom Team sehr gut angenommen, was sich in
der regelmäßig hohen Zahl der Teilnehmer*innen widerspiegelt.der regelmäßig hohen Zahl der Teilnehmer*innen widerspiegelt.
Fortbildungskarussell
Eine Lehrkraft berichtet, dass sie an ihrer Schule ein sogenanntes Fortbil-Eine Lehrkraft berichtet, dass sie an ihrer Schule ein sogenanntes Fortbil-
dungskarussell etabliert hätten. Hier werden in kurzen wöchentlich stattn-dungskarussell etabliert hätten. Hier werden in kurzen wöchentlich stattn-
denden Sitzungen von 15 bis 30 Minuten Apps oder andere Anwendungen denden Sitzungen von 15 bis 30 Minuten Apps oder andere Anwendungen
vorgestellt. Das Kollegium kann diese Sitzungen entweder in Präsenz oder vorgestellt. Das Kollegium kann diese Sitzungen entweder in Präsenz oder
digital von zu Hause aus wahrnehmen. Es handelt sich um ein sehr niedrig-digital von zu Hause aus wahrnehmen. Es handelt sich um ein sehr niedrig-
schwelliges Angebot, welches auch seinen festen Platz auf der Schulhome-schwelliges Angebot, welches auch seinen festen Platz auf der Schulhome-
page erhalten hat, sodass das gesamte Team darauf zugreifen kann. Die page erhalten hat, sodass das gesamte Team darauf zugreifen kann. Die
Schule überlegt derzeit, ob sie die Teilnahme verpichtend machen will.Schule überlegt derzeit, ob sie die Teilnahme verpichtend machen will.
Fachlehrkraft: „Wir haben so mehrere Levelebenen und dann wird Fachlehrkraft: „Wir haben so mehrere Levelebenen und dann wird
jede Woche werden bestimmte Apps vorgestellt. Das wird auch jede Woche werden bestimmte Apps vorgestellt. Das wird a