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USANDO MENTIMETER EN EDUCACIÓN SUPERIOR: HERRAMIENTA DIGITAL EN LÍNEA PARA INCENTIVAR Y POTENCIAR LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO DE MANERA LÚDICA

Authors:

Abstract

Con la irrupción de la COVID-19, la comunidad educativa necesitado incorporar nuevos enfoques metodológicos para enfrentarse a las formas de docencia que ha requerido el escenario de pandemia. Uno de estos enfoques es la gamificación (introducir contenidos educativos de manera lúdica). En la Educación Superior, la gamificación ha de tener un nivel de complejidad que los programas más conocidos no tienen. Mentimeter es un programa que parte de un software de audiencia en línea y permite elaborar preguntas y cuestionarios muy adecuados para los niveles de educación analizados. Facilita el aprendizaje activo del alumnado, aumentando su atención, compromiso y motivación, permitiendo con ello que el/la estudiante sea el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente artículo analiza el uso de Mentimeter en un conjunto amplio de clases de diversas disciplinas universitarias y revisa su potencialidad teórico-práctica para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la adquisición de conocimiento por parte del alumnado y el uso de nuevas metodologías docentes.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Vol. 22 (1) Enero-Junio de 2022 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://doi.org/10.30827/eticanet.v22i1.22262
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USANDO MENTIMETER EN EDUCACIÓN SUPERIOR:
HERRAMIENTA DIGITAL EN LÍNEA PARA INCENTIVAR
Y POTENCIAR LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO
DE MANERA LÚDICA
Using Mentimeter in higher education: online digital tool to encourage and
enhance the acquisition of knowledge in a fun way
Virginia Jiménez Rodríguez
vijimene@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1317-0773
Universidad Complutense de Madrid (España)
Maribel Blázquez-Rodríguez
miblazquez@cps.ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-5149-3699
Universidad Complutense de Madrid (España)
J. Ignacio Pichardo Galán
jipichardo@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-8807-747X
Universidad Complutense de Madrid (España)
David Carabantes-Alarcón
dcaraban@ucm.es
https://orcid.org/0000-0001-9897-4847
Universidad Complutense de Madrid (España)
Olga I. Mancha-Cáceres
omancha@cps.ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-3838-9747
Universidad Complutense de Madrid (España)
Oriol Borras-Gené
oriol.borras@urjc.es
https://orcid.org/0000-0002-1866-1857
Universidad Rey Juan Carlos (España)
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Esteban F. López-Medina
estlop02@ucm.es
https://orcid.org/0000-0001-8475-451X
Universidad Complutense de Madrid (España)
Marina Logares Jiménez
mlogares@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-3212-1117
Universidad Complutense de Madrid (España)
Mónica Cornejo-Valle
mcornejo@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1001-6666
Universidad Complutense de Madrid (España)
Isabel González-Enríquez
isgonz12@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-4126-0565
Universidad Complutense de Madrid (España)
Esther Isorna Alonso
eisornaa@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-2387-0119
Universidad Complutense de Madrid (España)
Alejandro Hernández-Melián
alejhe10@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-2558-620X
Universidad Complutense de Madrid (España)
Mónica Ramos-Toro
moramo03@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-0910-7675
Universidad Complutense de Madrid (España)
Recibido: 19/09/2021
Evaluado: 02/11/2021
Revisado: 19/04/2022
Aceptado: 17/05/2022
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Resumen
Con la irrupción de la COVID-19, la comunidad educativa ha necesitado
incorporar nuevos enfoques metodológicos para enfrentarse a las formas de
docencia que ha requerido el escenario de pandemia. Uno de estos enfoques
es la gamificación (introducir contenidos educativos de manera lúdica). En la
Educación Superior, la gamificación ha de tener un nivel de complejidad que
los programas más conocidos no tienen. Mentimeter es un programa que parte
de un software de audiencia en línea y permite elaborar preguntas y
cuestionarios muy adecuados para los niveles de educación analizados.
Facilita el aprendizaje activo del alumnado, aumentando su atención,
compromiso y motivación, permitiendo con ello que el/la estudiante sea el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente artículo analiza el
uso de Mentimeter en un conjunto amplio de clases de diversas disciplinas
universitarias y revisa su potencialidad teórico-práctica para la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, la adquisición de conocimiento por parte
del alumnado y el uso de nuevas metodologías docentes.
Abstract
With the emergence of COVID-19, the educational community has needed to
incorporate new methodological approaches to face the new forms of teaching
required by the pandemic scenario. One of these approaches is gamification,
which implies introducing educational content in a playful way. In Higher
Education, gamification must have a level of complexity that the most popular
programs can't provide. Mentimeter is a program that is based on an online
audience software and allows a wide range of questions and questionnaires
significantly suitable for the educational level analysed. It facilitates the active
learning of students, increasing their attention, commitment and motivation, thus
allowing the student to be the centre of the teaching-learning process. This
article analyses the use of Mentimeter in a wide range of classes of various
university disciplines and reviews its theoretical and practical potential for the
improvement of teaching-learning processes, the acquisition of knowledge by
students and the use of new teaching methodologies.
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Palabras Clave: Mentimeter, aprendizaje activo, gamificación, innovación
educativa.
Keywords: Mentimeter, active learning, gamification, educational innovation.
Introducción
El alumnado aprende más cuando participa activamente en el aula (Deslauriers
et al., 2019). Un entorno de aprendizaje activo beneficia la adquisición de
conocimientos por parte del/la estudiante porque potencia la motivación,
proceso cognitivo clave en el aprendizaje significativo. Sin embargo, se corre el
riesgo de que las aulas universitarias devengan en entornos de aprendizaje
pasivos donde el/la docente se limita a ser un mero transmisor de conocimiento
y el/la estudiante un receptor del mismo de manera unidireccional. Hoy en día,
la pedagogía vira hacia lo activo porque ya se han comprobado los beneficios
que reporta en las aulas. Es una de las características de la llamada innovación
educativa (Jiménez et al., 2021a). Por ello, se considera relevante incorporar
herramientas que se dirijan a promover espacios de aprendizaje activo entre
las que destacan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC de
aquí en adelante).
La pandemia provocada por la Covid-19 ha impuesto diversos cambios
fundamentales en la docencia, incluida la universitaria. De estos cambios se
considera preciso mencionar dos de ellos (Colás-Bravo, 2021). El primero
implica que las TIC se han convertido en un recurso fundamental para la
enseñanza. Esto ha supuesto que la mayoría del profesorado ha tenido que
incorporar y desarrollar sus competencias digitales. El segundo supone la
integración de la docencia no presencial en sus diversas modalidades y
combinaciones, situando la docencia en línea, dependiente de las TIC, en el eje
vertebrador de la enseñanza.
En el contexto excepcional en el que se desarrolla la docencia estos últimos
años, es básico que el profesorado conozca cómo actuar de manera más
efectiva, cómo repensar la educación y encontrar nuevas formas de enseñar y
aprender, no solo para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes,
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sino también para su empoderamiento desarrollando experiencias de
aprendizaje eficientes (Careaga-Butter et al., 2020) y potenciando su
participación.
Una técnica de aprendizaje que ayuda al profesorado a dinamizar su
metodología es la gamificación. Esta técnica introduce el juego interactivo y
digital en el aula (contexto no lúdico) introduciendo contenidos formativos a los
que el alumnado suele responder positivamente. La razón fundamental es el
carácter lúdico que la gamificación lleva intrínseco lo que hace que aumente la
motivación y, por ende, la atención (proceso cognitivo básico en el
aprendizaje), la crítica reflexiva y el aprendizaje significativo. Se han
desarrollado experiencias gamificadas en las aulas (enseñanza presencial) y
también en enseñanza semipresencial. Ambas refieren aumento de
participación y de motivación, una de las consecuencias de este incremento es
la mayor asistencia a clase. También parece haber un mayor rendimiento
académico (Morillas, 2016). Hernández y Collados (2020) coinciden en que
además de mejorar el rendimiento, gracias a un mayor desarrollo cognitivo,
mejoran la gestión emocional y social del alumnado.
La gamificación, en un contexto de aprendizaje formal, potencia que el/la
estudiante se implique en adquirir un rendimiento académico exitoso. Para ello,
es fundamental favorecer mecánicas lúdicas que dinamicen la interacción
discente (Oliva, 2016).
La gamificación surge como proceso de aprendizaje cuya base son los
videojuegos con el fin de lograr un aprendizaje significativo, donde cada
estudiante parte de sus conocimientos previos sobre un tema específico para
ampliar su aprendizaje al incorporar los nuevos conocimientos en su esquema
mental de ese tema.
La gamificación permite poner al estudiantado en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que potencia la construcción de su aprendizaje
(constructivismo). Es el protagonista de su propio aprendizaje mientras que
el/la docente actúa como mediador/a. Esto sucede a raíz de la llegada del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) donde hay un cambio de
paradigma y se produce un giro hacia el protagonista del aprendizaje: el/la
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estudiante. Para ello, el profesorado debe salir de su zona de confort y aplicar
nuevas estrategias didácticas, así como herramientas innovadoras que pongan
al estudiante en este nuevo lugar, potenciando su participación y aumentando
su motivación.
La gamificación está asociada a la innovación educativa (toda innovación
genera cambios) (Hernández Prados y Collados Torres, 2020; Shpakova et al.,
2016) y el hecho de introducirla en el aula hace que no solo sea útil en
actividades extraescolares o extracurriculares. La gamificación mejora la
innovación, considerando a esta como un proceso donde se cambia el punto de
vista y no se atiende al resultado por encima del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por ejemplo, ganar puntos mediante el juego interactivo en el aula
cambia la percepción de las calificaciones: los/as estudiantes las obtienen (las
calificaciones) por hacer las cosas bien, en lugar de perderlos (los puntos) por
cometer errores. Se premia el acierto y no se condena el error.
Borrás-Gené et al. (2019) presentan un estudio donde utilizan la gamificación
en un curso abierto en línea de acceso gratuito: MOOC (Massive Open Online
Courses, por sus siglas en inglés). Realizan un MOOC en la Universidad Rey
Juan Carlos (Madrid) donde trabajaron, además de los contenidos del curso, la
diversión y la motivación en el diseño, mediante la aplicación de actividades
gamificadas y el uso de redes sociales, concretamente Facebook. El objetivo
era fomentar la participación y el compromiso en el colectivo de estudiantes
pertenecientes al mismo grupo de esta red social, utilizado como comunidad
para apoyar el curso. El resultado obtenido fue una participación activa donde
la interacción entre estudiantes era habitual con un alto compromiso, llegando a
continuar la actividad en el grupo una vez terminado el MOOC como
consecuencia de un hábito generado. Parece ser que la gamificación tuvo
mucho que ver con el éxito del curso, para mantener la motivación una vez
finalizado el mismo.
Un aspecto a tener en cuenta a la hora de diseñar la tarea que se quiere
gamificar es plantear una actividad con contenidos significativos relacionados
directa o indirectamente con la materia que se está impartiendo; por ello es
importante que cada docente planifique e implemente la actividad teniendo en
cuenta que para el alumnado no suponga poner en marcha pocos recursos
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cognitivos al considerar la tarea de baja exigencia (Corchuelo-Rodríguez,
2018).
Habría que considerar, también, que la gamificación no es lo mismo que jugar
(gaming vs playing). Es verdad que el carácter lúdico que presenta es lo que,
básicamente, hace que funcione en el aula, pero no es jugar por jugar (aspecto
considerado muy importante en etapas de educación infantil donde el juego
simbólico aprender jugando es básico para el desarrollo de habilidades
sociales y para el conocimiento del mundo), no es convertir el aula en un juego.
En la clase universitaria (entorno no lúdico) el juego interactivo debe potenciar
la participación, la motivación, la concentración y el esfuerzo, y tener un
objetivo de aprendizaje pedagógico basado en el currículo del área a enseñar,
donde se establezcan claramente los roles de los/as participantes, las reglas
del juego, los retos a superar y la planificación de estos para alcanzar la meta
con éxito, además de recibir un feedback inmediato y tener un carácter
divertido, lo que potenciará una participación por parte del estudiantado. Para
gamificar hay herramientas gratuitas en internet a disposición de los/as
docentes y una de ellas es Mentimeter.
Propósito
Analizar el uso de la herramienta en línea Mentimeter en clase de varias
disciplinas universitarias y revisar su potencialidad teórico-práctica para una
posible mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Fundamentación
Mentimeter es un software en línea (www.mentimeter.com) con una interfaz
atractiva y muy intuitiva de utilizar que permite preparar y realizar la totalidad de
una clase de manera interactiva. Su potencial radica en que puede transformar
el aula en un entorno de aprendizaje más interactivo, atractivo e inclusivo
(Mohin et al., 2020).
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Mentimeter ha resultado ser una herramienta digital muy útil en este contexto
de la pandemia de la Covid-19 con docencia no presencial gracias a su
carácter motivador, ha aumentado la participación del alumnado y ha facilitado
al docente la comprobación de adquisición de contenidos, la construcción de
preguntas de orden superior y el impacto de centrar el aprendizaje en el
alumnado (Mayhew, 2019; Pichardo-Galán et al., 2021).
El origen de este recurso (Vergara Rodríguez et al., 2020) son los sistemas de
votación electrónica o inalámbrica, que disponen de varias denominaciones
según sus siglas en inglés como ARS (Audience Response System), SRS
(Student Response System) o en castellano SRA (Sistemas de Respuesta del
Alumnado o de la Audiencia). Estos sistemas han evolucionado en un doble
sentido: uno, tecnológico al no requerir de una infraestructura adicional como
un software o hardware para emitir una respuesta. Mentimeter aprovecha los
dispositivos con conexión a internet disponibles por el alumnado en forma de
ordenadores portátiles, tabletas o smartphones, lo que ha conducido a que
estos recursos educativos se denominen como BYOD (Bring Your Own
Device). Además, ofrece la visión de que las tecnologías pueden ser aliadas de
la enseñanza tanto en modalidad presencial como online. Y dos, en un sentido
didáctico al incorporar las claves de la gamificación en el sistema de respuesta.
Mentimeter tiene la posibilidad de elaborar diapositivas de preguntas, de
presentación de contenido en las que colgar fotos o imágenes, deos,
documentos, citas, párrafos, viñetas o números. Las opciones que presenta
son muy variadas: el/la docente puede lanzar una pregunta (oralmente o por
escrito en Mentimeter) a la audiencia (alumnado) y la respuesta se da en
tiempo real. Va apareciendo en la pantalla y todas las personas participantes
pueden ver los resultados que van manifestándose. La respuesta puede ser
cuantitativa (opción múltiple, quizzes, ranking o selección de imágenes) o
cualitativa (nube de palabras o respuestas abiertas) (Ver Figuras 1, 2 y 3). Es
el/la docente quien decide el tipo de respuesta, cuando prepara la pregunta.
Hay que tener en cuenta que la versión gratuita limita el número de preguntas y
de cuestionarios.
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Figura 1. Tipos de respuestas y ejemplos cuantitativos desarrollados con Mentimeter (I)
Fuente: elaboración propia
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Figura 2. Tipos de respuestas y ejemplos cuantitativos desarrollados con Mentimeter (II)
Fuente: elaboración propia
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Figura 3. Tipos de respuestas y ejemplos cualitativos desarrollados con Mentimeter
Fuente: elaboración propia
Para participar, el estudiantado entra en la página del recurso (www.menti.com)
y escribe en su dispositivo móvil u ordenador (con conexión a internet) un
código numérico único que provee la aplicación. No hace falta que se de
alta. Únicamente debe escribir un nombre, número o avatar para identificarse,
lo que permite el anonimato. Se controla el número de participaciones porque
aparece reflejado en el extremo inferior derecho de la pantalla que se comparte
con la audiencia.
La incorporación de esta herramienta digital requiere dos condiciones previas
del profesorado. Por un lado, debe reflexionar acerca de los objetivos
educativos que pretende alcanzar con el uso de esta metodología; es decir
debe tener muy en cuenta los procesos de planificación o gestión de la
participación. En este caso, la participación se hace más sofisticada, puesto
que no se limita a una simple pregunta lanzada al aire en el aula o a través de
la pantalla, sino que es el resultado de una reflexión del docente sobre cuál es
el tipo de pregunta y la modalidad de respuesta más conveniente para los
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objetivos pedagógicos que se quieren alcanzar con cada participación. Esta
puede que sea una de las innovaciones más relevantes que esta tecnología
aporta al proceso de enseñanza ya que requiere tiempo y reflexión para
sistematizar la participación. Por parte del alumnado, requiere una actitud
activa y una atención continua en el proceso para poder implicarse. Por otro
lado, el/la docente debe estar preparado/a para cambiar el contenido de la
clase en cualquier momento dependiendo del ritmo que se marque y los
comentarios aportados por el estudiantado. De modo que, en cierta manera,
renuncian a cierto control y adoptan un enfoque más ágil de enseñanza
(Mayhew et al., 2020) en función de las respuestas del estudiante. Para ambos
requerimientos el profesorado debe disponer de habilidades tanto para
gestionar las respuestas que aparecen en Mentimeter, que pueden ser
síncronas o asíncronas, como para respuestas que puedan alterar el ritmo
inicial de la clase.
Oportunidades educativas de Mentimeter
A continuación, se desarrollan una serie de ventajas que se ponen en marcha
con el uso de Mentimeter:
- Versatilidad de uso: Mentimeter se puede utilizar tanto de manera
presencial, como en línea sincrónica (presentación en pantalla) o en
línea asincrónica (embebida en el Campus Virtual utilizado en la
universidad).
- Planificación del feedback o retroalimentación del alumnado o
audiencia en la docencia: Si se apuesta por procesos de enseñanza-
aprendizaje centrados en el/la estudiante, el profesorado debe
reflexionar cuándo y sobre qué aspectos requiere conocer sus
necesidades. Mentimeter permite la bidireccionalidad gracias a la
interacción del alumnado con el contenido que se está impartiendo en
cualquier momento del curso. Se podría hablar de dos momentos s
favorables para utilizarlo en cualquier actividad docente: al comienzo de
la asignatura o de la clase con una serie de preguntas básicas de
reflexión para activar conocimientos previos o para conocer el nivel de
partida del aula en general. Otro momento puede ser al terminar la
impartición de la asignatura con el fin de evaluar contenidos específicos.
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No hay que olvidar su carácter motivador por lo que su uso puede
hacerse efectivo asiduamente. Toda la información aportada es útil para
el desarrollo de las clases; por ejemplo, ajustando los contenidos y
construyendo los conocimientos entre todas las personas participantes
(incluido el/la docente); y para tomar nota de cara a posibles
rectificaciones de la siguiente clase o del posterior curso académico.
Además, ayuda al docente a comprobar inmediatamente si el alumnado
ha entendido los conceptos, planteando alguna pregunta o preguntas en
tiempo real que evalúen los contenidos estudiados. Permite detectar
dónde hay mayor dificultad y así decidir si abrir un debate o explicación
más exhaustiva (Skoyles & Bloxsidge, 2017).
Hernández Rivero et al. (2021) señalan cómo los procesos de feedback
o retroalimentación mejoran el aprendizaje, así como los procesos de
autorregulación del alumnado. Esto conduce a que se hable de una
retroalimentación de calidad que dispone de las siguientes
características: la inmediatez, la especificidad, la orientación a la tarea y
su concurrencia. Mentimeter permite que todas estas características se
puedan dar: las respuestas se pueden mostrar inmediatamente, de
manera que incluso antes del feedback del profesorado está el del
alumnado, al mostrarse todas las respuestas; dando así paso a la
concurrencia que también puede ser aprovechada por la
retroalimentación específica del profesorado que puede ampliarse o no,
con las intervenciones del alumnado.
- Participación inclusiva: Mentimeter permite que la participación sea un
proceso más inclusivo frente a otras herramientas ya que:
Admite la respuesta simultánea de un gran número de personas. Esto no
es viable cuando la participación es oral pues hay que regular el orden
de la misma creándose jerarquías.
Cuando no hay una limitación temporal en la respuesta, por ejemplo, al
hacerlo en el modo asincrónico, se facilita que la participación pueda
darse tanto de los que requieren más tiempo para elaborar la respuesta
como de aquellos que no están presentes sincrónicamente.
La participación se iguala al dar la misma oportunidad en la respuesta a
todo el alumnado, eliminando ciertas barreras como la falta de confianza,
la timidez de ciertos estudiantes o el protagonismo de otros; incluso
otros factores culturales, de género o diversidad. E, igualmente, es
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posible la no participación sin que exista ningún tipo de presión ni por el
profesorado ni por el alumnado al no poderse consignar de quién
procede cada respuesta. Esto implica dar la voz de manera efectiva al
alumnado, a todo el alumnado.
Al mismo tiempo, facilita la respuesta cuando se requiere información de
todas las personas participantes en momentos puntuales acerca de la
comprensión de conceptos clave.
Como la respuesta es anónima y no queda asociada a una persona, se
facilita realizar preguntas o mostrar opiniones que puedan ser
controvertidas o que muestren carencias en el aprendizaje de contenidos
ya impartidos.
En resumen, la participación es fácil e intuitiva, sin ningún requerimiento
técnico ni conocimiento especial. Además, permite una mayor
interacción sin juicios.
- Proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante: Mayhew
et al. (2020) subrayan en su estudio, que un 68 % del alumnado que
utilizó Mentimeter dijo que gracias a su uso aumentó significativamente
el aprendizaje. Este hecho lo relacionan con cuatro temas clave:
comprobar los conocimientos y la comprensión, la aplicación de los
conceptos impartidos a situaciones reales, la retención de los contenidos
y la flexibilidad en la docencia, ya que se adapta a las necesidades del
alumnado. Como ya se ha indicado, Mentimeter permite que haya un
feedback inmediato, esto es fundamental tanto para ir adaptando la
docencia al alumnado como para corregir posibles fallas detectadas en
tiempo real (Hill & Fielden, 2017). En este sentido, es importante
destacar que el profesorado puede detectar necesidades del estudiante
que no son percibidas o expresadas ni por él mismo ni por los demás:
como la distinción entre conceptos, su aplicabilidad u otras relaciones
fundamentales para un óptimo manejo del conocimiento y el aprendizaje.
Esto se relaciona con adelantar los procesos de evaluación e
incorporarlos en la cotidianidad de la actividad de enseñanza-
aprendizaje.
- Motivación y compromiso del alumnado con el proceso de enseñanza-
aprendizaje: como se ha indicado, las metodologías de la gamificación
mantienen y aumentan la atención del alumnado lo que implica una
mayor motivación con el estudio, asistencia y aprendizaje (Mayhew et al.
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2020). Además, según se planifique el uso de la herramienta puede
haber pausas activas para la participación e interacción con el alumnado
(Hill & Fielden, 2017) o se puede prever su uso sin la interrupción de la
exposición del docente, permitiendo al estudiante realizar preguntas en
tiempo real sin exponerse públicamente (Walss, 2021).
- Promueve y facilita el aprendizaje colaborativo: Mentimeter fomenta el
aprendizaje colaborativo en pequeño grupo, en gran grupo o entre pares,
ya que ofrece a los/as estudiantes la oportunidad de discutir la respuesta
a emitir para llegar a una respuesta final por consenso (Caldwell, 2007).
Para ello, el/la docente únicamente debe ajustar el tiempo de respuesta
de la pregunta que quiere que sea debatida en el grupo.
- Favorece la competencia digital: Dentro de las competencias, una que
se desmarca como básica en la innovación educativa y también muy
relacionada con la gamificación, es la competencia digital. La
competencia digital se basa en manejar habilidades para extraer
información digital respetando los compromisos éticos y la propiedad
intelectual, ser capaz de crear contenido digital más o menos complejo,
tener destrezas para comunicar digitalmente utilizando las redes sociales
ndoles un buen uso y no abuso de ellas (técnicas y destrezas
estratégicas de utilización de internet) (Jiménez et al., 2017). Al
estudiante universitario se le supone adquirida esta competencia al
considerarse nativo digital. Sin embargo, y al contrario de lo que se
pudiera pensar, los/as estudiantes no tienen un alto nivel de
competencia digital. El hecho de manejar las redes sociales a su antojo
no supone automáticamente que sepan utilizar la tecnología para su
formación académica (Jiménez et al., 2021b). Por tanto, las instituciones
educativas deberían incluir esta adquisición de competencia en sus
planes de estudio, ya que es muy necesaria en el contexto educativo del
presente siglo (Sánchez-Caballé et al., 2020).
Mentimeter supone una herramienta muy fácil de usar y puede ser una
buena opción a utilizar para impulsar esta competencia en las aulas.
Además, es un recurso que también funciona muy bien para trabajar
competencias transversales donde se soliciten opiniones y reflexiones
críticas; así como competencias emocionales, debido a la posibilidad de
que el usuario permanezca en el anonimato, si no quiere identificarse.
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Algunas experiencias con Mentimeter
Skoyles y Bloxsidge (2017) lo utilizaron para hacer las conferencias más
inclusivas e interactivas. La participación de los/as estudiantes en los entornos
de charlas y ponencias aumenta gracias al uso de Mentimeter utilizado como
un sistema de respuesta de la audiencia.
Puspa e Imamyartha (2019) investigaron acerca de las experiencias que tenían
estudiantes universitarios de Ciencias Sociales en el empleo de Mentimeter
como una aplicación en línea en inglés. Se midieron dos aspectos
fundamentalmente: a) la implementación de la aplicación en línea; b) el impacto
de Mentimeter en las habilidades productivas de los estudiantes. Los
resultados indicaron que los estudiantes de ciencias sociales estaban de
acuerdo en la utilización de aplicaciones en línea en sus clases, concretamente
Mentimeter, para mejorar las áreas de expresión oral y escrita en inglés.
Además, coinciden en la necesidad del acceso a internet en la implementación
de aplicaciones en línea que beneficiarán su proceso de aprendizaje (valor
pedagógico de la tecnología en las aulas). Por otro lado, coinciden en afirmar
que Mentimeter es una herramienta novedosa y motivadora.
Wood (2019) presenta su experiencia en la enseñanza de Geografía en
estudiantes universitarios. Utiliza Mentimeter con grandes grupos debido al
aumento del número de matriculación en la universidad donde ella trabaja por
lo que las clases magistrales se convierten en práctica común. Considera que
Mentimeter tiene el potencial para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que el uso de este tipo de herramientas digitales debería estar
incluido en el currículo oficial.
Ahmad (2020) utiliza Mentimeter, entre otras herramientas, para enseñar
conceptos fisiológicos que entrañan un cierto nivel de dificultad para
estudiantes de medicina. Considera que este tipo de herramientas potencian la
experiencia de aprender en el/la estudiante. Una vez trabajados los conceptos
que consideraban clave y difíciles de comprender (mediante vídeos cortos y
trabajo de casos en pequeños grupos), utilizó Mentimeter aplicando un
cuestionario corto como una experiencia interactiva con una duración de quince
minutos que funcionó de manera muy efectiva para medir el rendimiento.
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Además, el docente aprovechó esta sesión para aclarar dudas y refrescar
conceptos basándose en los resultados arrojados por Mentimeter.
Gokbulut (2020) ha investigado el efecto de dos aplicaciones que gamifican el
aprendizaje: Kahoot y Mentimeter con estudiantes universitarios de Magisterio
en la especialidad de Educación Primaria con metodología e-learning. Se utilizó
la opción de formación de nube de palabras con Mentimeter y se observó que
ambas aplicaciones (Kahoot y Mentimeter) tienen un gran efecto positivo en el
aprendizaje online. Con ambas aplicaciones los/as estudiantes disfrutaron del
aprendizaje y con Mentimeter específicamente se observó que participaban
más activamente en las actividades de aula. Respecto al profesorado, se
concluyó que la herramienta les ayudó a desarrollar habilidades digitales y a
tomar conciencia de la importancia que tiene la introducción de las tecnologías
en las aulas.
Moorhouse y Kohnke (2020) investigan con alumnado que recibe clases de
inglés con fines específicos y de inglés con fines académicos. Una de las
mayores dificultades con las que se encuentran los docentes de estas materias
es la de obtener y gestionar respuestas del alumnado. Para ello utilizaban
tarjetas de respuesta con las que se puede contestar al unísono mostrando la
tarjeta que se considera correcta; pero ahora existen alternativas digitales a las
tarjetas de respuesta como Mentimeter. Los autores de esta investigación la
consideran una herramienta muy útil (gracias a su versatilidad y al elevado
número de participantes que permite) para la formación del inglés, e igualmente
muy válida para aumentar la interacción y el compromiso, solicitar opiniones y
evaluar formativamente la comprensión del estudiante.
Gracias al proyecto concedido dentro del Programa Innova Docencia por la
Universidad Complutense de Madrid (UCM) durante el curso 2020-2021; un
grupo de doce profesoras y profesores universitarios de distintas facultades, y
un estudiante de doctorado, nos propusimos innovar nuestra metodología
docente introduciendo la gamificación a través del uso de software online para
promover y facilitar el aprendizaje colaborativo, la interacción y la participación
del alumnado de nuestras aulas. Para ello, se eligió Mentimeter. Una parte del
profesorado del grupo la había utilizado, pero otra parte la desconocía. Al ser
docentes de diferentes disciplinas, se ha podido comprobar la versatilidad de la
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herramienta y el no encorsetamiento de ella en ningún área en concreto. Se ha
utilizado tanto en docencia universitaria como en Educación Secundaria
Obligatoria (ver figuras 1, 2, y 3). En todos los casos el resultado de usar
Mentimeter ha sido muy positivo (Pichardo-Galán et al., 2021).
Algunos desafíos en el uso de Mentimeter
Mentimeter requiere conexión estable a internet, tanto por parte del
profesorado como del alumnado. El esfuerzo de las universidades, como la
UCM, tanto para mejorar la accesibilidad en las aulas como para facilitar
conexiones de internet y equipos informáticos han sido elementos clave que,
en el curso 2020-2021, han permitido que la primera brecha digital no haya
constituido un obstáculo para el uso de esta herramienta durante la pandemia
provocada por la Covid-19. No obstante, no se puede generalizar y esta
situación quizá no sea extensible a otros contextos universitarios ni garantizar
que no haya habido dificultades tanto en el pasado como en el futuro, cuestión
que debería ser considerada en primer término.
Mentimeter dispone de una versión gratuita, aunque sus posibilidades son
restringidas ya que, entre otros aspectos, limita el número de preguntas por
presentación a dos, cinco cuestionarios como máximo, la importación de
plantillas y la exportación de las respuestas, pues únicamente permite exportar
las respuestas en pdf. La versión básica de pago para uso educativo permite
elaborar preguntas y cuestionarios ilimitados, así como importar presentaciones
de PowerPoint o Google y exportación de los datos a Excel. Se pueden
combinar diapositivas estáticas con otras que requieran la participación de la
audiencia, incluir diapositivas de actividades (aunque no con textos largos ni
elegir tamaño de fotografía si se quiere incluir alguna imagen) o realizar toda la
presentación como una actividad interactiva.
Además, incluso en su versión de pago, Mentimeter presenta un mite de
caracteres en las respuestas. Esto puede interpretarse como una limitación si
lo que se pretende es una argumentación por escrito por parte del estudiante.
Otro inconveniente es que presenta algunas limitaciones para su accesibilidad
ante determinado alumnado. Una de ellas es que no se permite el cambio de
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las tipografías, sino que están preestablecidas y no recoge aquellas más
accesibles para personas con diversidad visual o con dislexia: Arial y Verdana;
e igualmente no permite cambiar el tamaño de la letra. En el caso del alumnado
con diversidad visual, su participación supone un desafío ya que no hay
posibilidad de locutar ni las preguntas ni los resultados generales del grupo.
Otro de los retos a los que se enfrenta el profesorado de áreas experimentales
es que, aunque en la elaboración de los enunciados pueden utilizar el software
de Látex, aún no está implementado en las posibilidades de respuesta (para las
preguntas de elección múltiple). Látex es un software de escritura que se utiliza
mucho en ciencias y que no es del tipo yswyw (ves lo que escribes) como, por
ejemplo, lo es el procesador de textos Word. La incorporación de Látex facilita
su uso para la escritura de fórmulas matemáticas.
Por último, se considera que, para poder sacar el máximo rendimiento a la
herramienta, se necesita contar con profesorado flexible y ágil en sus
intervenciones a la vista de los resultados que arroja Mentimeter en directo.
Puede que sea necesario dar una retroalimentación sincrónica o resolver dudas
con las que no se contaba previamente; esto puede ralentizar el desarrollo de
la clase, pero, sin duda, favorece la solidez del aprendizaje de todos y cada
uno/a de los/as estudiantes.
Discusión
El uso de Mentimeter es recomendable en las aulas universitarias para todo
tipo de profesorado, incluso el que no se siente especialmente seguro con el
uso de la tecnología. Se puede comenzar con la versión gratuita y, una vez que
se disponga de familiaridad con la herramienta, pasar a la versión básica (de
pago).
Sin embargo, la introducción y el uso de cualquier herramienta basada en un
sistema de respuesta de la audiencia no garantiza una mejor experiencia de
aprendizaje si previamente no se han puesto en marcha un pensamiento
práctico y pedagógico. De acuerdo con Mayhew (2019), los/as docentes
deberían explicar en el aula porqué se va a utilizar Mentimeter, cuál es el
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objetivo que se persigue y qué beneficios se esperan conseguir sobre el
rendimiento académico de los/as estudiantes. De ahí la relevancia de que el
profesorado usuario debe tener presente que tiene que preparar preguntas con
un propósito claro de aprendizaje, que anime al alumnado a participar y discutir
sobre los temas potenciando el aprendizaje significativo. Las preguntas pueden
ser respondidas de manera individual, por parejas o en grupos, discutiendo
previamente la respuesta elegida. Se puede controlar el tiempo de respuesta y,
dependiendo del tipo de pregunta o del objetivo planificado previamente,
permitir tiempo para el análisis y discusión de cada resultado creando un
ambiente de aprendizaje motivante y divertido. De esta manera se construye un
aprendizaje activo con estudiantes que autorregulan su propio aprendizaje. El
dinamismo que ofrece el uso de esta herramienta contribuye a que las clases
constituyan realmente una enseñanza activa y no pasiva. El/la docente debe
sentirse cómodo/a “perdiendo poder y control” en beneficio de la innovación
educativa, implementando herramientas como Mentimeter que gamifican el
aprendizaje.
La apuesta por este tipo de innovación pone el acento en el proceso de
aprendizaje, ya que permite el trabajo conjunto entre docente y alumnado, y es
novedosa en la medida en que actualmente la mayor parte del profesorado
universitario desconoce y no utiliza este tipo de herramientas en línea.
Una de las preocupaciones más acuciantes de la sociedad y las autoridades
académicas es la calidad de la docencia universitaria. Para garantizar esta
calidad docente es preciso que se desarrollen modelos y metodologías que
realmente estén orientadas al aprendizaje del estudiante. De este modo, el
impulso del uso de herramientas como Mentimeter transversalmente en
distintas titulaciones y cursos, contribuye realmente a que el aprendizaje sea
activo. Los proyectos de innovación docente, como el que da lugar a este
artículo, constituyen una sólida experiencia acerca de la conveniencia de
desarrollar estrategias de integración en la planificación de estas metodologías.
El alto nivel de satisfacción (por parte del profesorado y del alumnado
participante en el proyecto) y el alto grado de aprendizaje invitan a su
consideración en las políticas educativas interesadas por la mejora de la
calidad docente.
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Agradecimientos
Este trabajo ha sido posible gracias a la concesión de financiación de la
solicitud n.º 411 “Incentivar y potenciar la generación colectiva de conocimiento
y la participación del alumnado a través de herramientas digitales en línea” de
la convocatoria de Proyectos de Innovación en la modalidad Innova-Docencia,
correspondiente al curso académico 2020-2021, del Vicerrectorado de Calidad
de la Universidad Complutense de Madrid.
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Introducción. La presente investigación analiza el problema del abandono de los estudios universitarios, centrándose en el primer año de la titulación de Trabajo Social con el objetivo de elaborar un modelo explicativo que permita intervenir en las variables que pronostican el abandono temprano y en consecuencia aumentar las tasas de graduación. Se presenta una revisión teórica que concluye que el interés por la titulación, los procesos de autorregulación cognitiva ligados al aprendizaje y el autocontrol son potenciales variables explicativas. Mientras que los procesos metacognitivos como la planificación juegan un papel protector, la pérdida de control sería un factor de riesgo, observada en relación con el uso patológico de internet (PIU, por su acrónimo en inglés). Metodología. A través de un estudio correlacional en el que participaron 355 estudiantes de primer año de Trabajo Social, se intenta conocer en qué medida la autorregulación cognitiva y el autocontrol en el contexto de las TIC influyen o determinan el interés por la titulación y posible abandono. Se propone un Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM, por su acrónimo en inglés) en el que el Abandono está directamente relacionado con el Interés en el grado e indirectamente relacionado con los factores de Autorregulación y Autocontrol. Se utilizaron tres instrumentos: la escala de conciencia lectora ESCOLA, que es un instrumento que evalúa procesos y variables metacognitivas en tareas lectoras con tres posibles respuestas; el cuestionario CUTIC diseñado para medir la utilidad de las TIC con conexión a Internet; y un cuestionario para evaluar el interés por la titulación y la intención de abandono. Resultados. El modelo SEM puesto a prueba mostró una adecuada bondad de ajuste a partir de una estimación por mínimos cuadrados ponderados robustos (WLSMV): SB χ2 (723 = 1260, p
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Este artículo sugiere 10 herramientas digitales que permiten al profesor explotar su creatividad en el diseño de actividades de evaluación formativa y compartida. Para que una evaluación cumpla su función formativa debe proveer al alumno información que le permita tomar decisiones para realizar ajustes en su proceso de aprendizaje. La tecnología habilita la integración de la evaluación al proceso de enseñanza facilitando la retroalimentación, automatizando actividades que de otra manera consumen mucho tiempo del docente. Las herramientas seleccionadas permiten generar una gran variedad de tareas que favorecen la autoevaluación, la cooperación y la retroalimentación. Se recomiendan tecnologías gratuitas o de bajo costo, con posibilidad de integración a plataformas digitales didácticas, adaptables en todos los niveles educativos.
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La evaluación formativa y el feedback se relacionan con la mejora del aprendizaje y su autorregulación. Estos procesos deben entenderse desde la interacción entre características personales, comportamentales y contextuales. Para que el feedback sea eficaz debe ser adecuadamente interpretado, reconstruido e internalizado. Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre feedback que persigue dos objetivos: describir y comparar las percepciones del alumnado acerca del feedback recibido y su relación con los procesos de autorregulación del aprendizaje (ARA). Y generar un modelo exploratorio de las relaciones entre las características del feedback percibido, las valoraciones del mismo por parte del alumnado, y sus efectos sobre la ARA y la satisfacción del alumnado. Se elaboró un cuestionario para medir la percepción del alumnado acerca del feedback recibido que fue completado por 603 estudiantes de siete asignaturas de seis titulaciones universitarias. Los hallazgos confirman el modelo exploratorio generado y sugieren que el alumnado construye una percepción positiva de feedback que ejerce una mayor influencia en sus procesos de ARA cuando se garantizan unos valores mínimos de los elementos siguientes: un feedback docente concurrente, oral, específico y centrado en la tarea, claro y comprensible; oportunidades para que se genere un feedback entre iguales dialógico e interactivo; el uso de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales para apoyar los procesos de feedback; y una clara especificación inicial de la tarea o del resultado de aprendizaje que se espera del alumnado. Formative assessment and feedback are related to learning improvement and self-regulation processes. These processes can be understood as the interplay between personal, behavioural and contextual characteristics. For feedback to be effective it must be properly interpreted, reconstructed and internalized. This article presents the results of a research project on feedback that aimed two purposes. The first one was to describe and compare students’ perception about the feedback received and its relationship with the processes of self-regulated learning (SRA), in the different academic subjects of the project. The second one sought to generate an exploratory model about the relationships between the features of the feedback received, students’ opinion about it, and its effects on SRA and students’ satisfaction. A questionnaire was designed to measure students’ perception about the feedback received and filled by 603 students of seven subjects of six university degrees. The findings confirms the exploratory model generated and suggests that students construct a positive perception of feedback that exert a greater influence on SRA when the following elements are present at a basic level: a concurrent teacher feedback, oral, specific and task focused, clear and understandable; opportunities for the emergence of a dialogic e interactive peer-feedback; the use of the opportunities that offer virtual environments to give feedback; and a clear initial specification of the task or learning results expected (feed-up).
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Mentimeter is a web-based Clicker, Audience Response System (ARS) or Student Response System (SRS) which allows students to answer digital questions using a mobile device. It has the potential to transform the classroom environment into a more interactive, engaging and inclusive one. In this paper, a brief literature review has been provided which addresses the benefits of using ARS including Mentimeter in a large class. Also, the mechanics behind how the workings of the Mentimeter, its features and applications have been evaluated, in order, to offer the instructors with the insights about using Mentimeter for their own practice. Finally, a case study has been explained where Mentimeter was used for the formative assessment. In the present study, a Mentimeter formative assessment model has been developed which can be implemented as a good practice in Higher Education (HE). A survey on perception of students about using Mentimeter has been assessed; from the results, it is evident that using Mentimeter has a positive impact on students’ attitude and performance, learning environment and technical aspects. These results will be further discussed by linking pedagogical theories and its benefits.
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Digital competence is a pressing need for students in the 21st century. The present study is a systematic review of the literature on university students’ digital abilities. The methodology consisted of selecting documents (n=126) from three different databases (Scopus, Web of Science and ERIC) via peer review. The documents were selected for inclusion following predefined criteria and then analysed using a qualitative analysis software (ATLAS.ti). Digital competence is made up of several elements (information skills, content creation, communication, ethical skills, problem solving, technical skills/use and strategic skills). We identified that the most frequently-used terms in the literature are digital literacy and digital competence. However, the terminology used varies among authors. We also found that most authors do not believe that young people actually have the digital abilities that they are assumed to have. In other words, students do not have a high level of digital competence. Educational institutions therefore need to help them to develop this competence, which is so necessary in the context of 21st century education.
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Este texto aporta una visión panorámica sobre los retos de la investigación educativa en un contexto marcado por de pandemia COVID 19 a nivel internacional. Está basado en la lección Magistral que se impartió con motivo del Premio Iberoamericano a la excelencia en Investigación Educativa de 2020 otorgado a la autora de este artículo. El análisis de los efectos sociales, económicos, sanitarios y educativos de la pandemia COVID 19 sirve como punto de referencia para marcar posibles trayectorias científicas sobre las que transitar la investigación educativa. Se marcan como espacios de interés para nuevo estudio; las TIC y la Educación; el desarrollo sostenible y la formación investigadora, entre otros. En cada uno de ellos se señalan y proponen temáticas e interrogantes asumibles para aportar un conocimiento científico educativo valioso a la sociedad. Esta sistematización pretende orientar y animar a jóvenes investigadores a trabajar sobre cuestiones relevantes que constituyen un reto presente y futuro para la investigación educativa. This paper provides a panoramic vision of the challenges of educational research in a current context characterized by the COVID 19 pandemic at the international level. It is based on the keynote lecture given on the occasion of the 2020 Ibero-American Award for Excellence in Educational Research awarded to the author of this article. The analysis of the social, economic, health and educational effects of the COVID 19 pandemic serves as a point of reference to mark possible scientific trajectories on which educational research can travel. They are marked as spaces of interest for new studies; ICT and Education; sustainable development and research training, among others. In each one of them, themes and questions that can be assumed are pointed out and proposed to contribute valuable educational scientific knowledge to society. This systematization aims to guide and encourage young researchers to work on relevant issues that constitute a present and future challenge for educational research.
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Los sistemas de respuesta de audiencia han evolucionado en los últimos años integrando los diferentes elementos de la gamificación. Dicha integración ha dado paso a los denominados sistemas de respuesta de estudiantes basados en el juego, ¡entre los cuales destacan Kahoot!, Plickers, Socrative y Quizizz. Esta investigación expone las características técnicas, el funcionamiento y el modo en el que estos sistemas integran los elementos de la gamificación. De este modo, los resultados obtenidos confirman que estos sistemas integran los elementos de la gamificación y que, por tanto, es correcta su catalogación como sistemas de respuesta de estudiantes basados en el juego.
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This paper explores the benefits and drawbacks of technology-enhanced learning (TEL) to engage undergraduate students in geography modules at Newcastle University. I consider the efficacy of “student response systems” (hereafter SRS, also known as audience response systems, clickers or personal response systems) in large lectures by experimenting with Mentimeter, an online platform designed to allow real-time response to questions. The rationale for the study is twofold: first, to respond to the swelling university enrolment which means that lectures remain a common teaching practice, and second, to reflect on the pervasive role technology plays in the everyday lives of staff and students. Bringing these two concerns together, I argue that TEL and SRS have the potential to respond to these challenges as well as to improve the overall learning and teaching experience. In order for SRS to be effective however, they need to be fully integrated into the curriculum and staffers need to be driving the usage. These arguments employ concepts of “active learning” and “contingent teaching” to better understand the usefulness of SRS to engage students in large lectures as well as how to develop a systematic approach to integrating technology into university lectures.