Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia

Abstract

Este estudio se centra en el análisis de experiencias docentes en el marco de prácticas de enseñanza y aprendizaje relacionadas al uso de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el ámbito universitario, a partir del aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) a causa de la pandemia por COVID-19. Se diseñó una consigna escrita para solicitar la producción de narraciones y un cuestionario semiestructurado autoadministrado digital destinado a docentes de la Carrera de Psicología de una universidad pública de Argentina. Para las narraciones docentes se utilizó análisis de contenido cualitativo del que surgieron categorías que fueron construidas en forma dialéctica entre los datos, la experiencia docente y la lectura de literatura especializada. Para los datos obtenidos de los cuestionarios se realizó un estudio descriptivo. Se analizaron narraciones y cuestionarios de docentes con edades entre 32 y 54 años.
Se halló escasa formación docente con relación al uso de TIC previa a la pandemia. En cuanto a las narraciones, predominaron aspectos relacionados a la revisión de los propios proyectos pedagógicos de las prácticas docentes en educación superior.

Full text

Experiencias docentes en relación
con el uso de TIC a partir de la pandemia
Juan Pablo Lovey*
Damián De Seta**
Melisa Mandolesi***
Sofía Majul****
Ana Borgobello*****
Revista IRICE Nº 41 - 2021 pp. 95 - 117 95
https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/ - e-ISSN 2618-4052
Resumen
Este estudio se centra en el análisis de experiencias docentes
en el marco de prácticas de enseñanza y aprendizaje relacio-
nadas al uso de tecnologías de la información y de la comuni-
cación (TIC) en el ámbito universitario, a partir del aislamiento
social, preventivo y obligatorio (ASPO) a causa de la pandemia
por COVID-19. Se diseñó una consigna escrita para solicitar la
producción de narraciones y un cuestionario semiestructurado
autoadministrado digital destinado a docentes de la Carrera de
Psicología de una universidad pública de Argentina. Para las
narraciones docentes se utilizó análisis de contenido cualitativo
del que surgieron categorías que fueron construidas en forma
dialéctica entre los datos, la experiencia docente y la lectura de
literatura especializada. Para los datos obtenidos de los cuestio-
* Psicólogo. Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR). Pasante de Iniciación Cientíca del Instituto Rosario de Investi-
gaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). e-mail: juanpablo.
lovey@unr.edu.ar
** Auxiliar docente de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Ro-
sario (UNR). Pasante de Iniciación Cientíca del Instituto Rosario de Investiga-
ciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). e-mail: damiandese-
ta14@gmail.com
*** Doctora en Psicología. Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR). Becaria postdoctoral del Instituto Rosario de Investi-
gaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). e-mail: melisaman-
dolesi@unr.edu.ar
**** Auxiliar docente de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Ro-
sario (UNR). Pasante de Iniciación Cientíca del Instituto Rosario de Investigacio-
nes en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). e-mail: soamajul99@
gmail.com
***** Doctora en Psicología. Investigadora Adjunta del Instituto Rosario de In-
vestigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). Docente de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y de la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN). e-mail: borgobello@irice-conicet.gov.ar

Teaching experiences in relation to the use
of ICT from the pandemic
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Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia
Abstract
This paper focuses on the analysis of teaching experiences related to the
information and communications technology (ICT) use at university du-
ring social, preventive and mandatory isolation due COVID-19 pandemic
time. The sample was constituted by ten Psychology teachers at a public
university in Argentina, between 32 and 54 years old. A written production
was asked to university teachers about their experiences. Additionally, a
simple and self-administered online survey was applied. For the teaching
narratives, qualitative content analysis was used, some categories emer-
ged from constructed dialectically between the data, the teaching expe-
rience narratives and the specialized literature ideas. Descriptive analy-
sis was used for the data obtained from the questionnaires. Experiences
narrated and surveys indicated a low percentage of teacher training in
relation to the use of ICT prior to the pandemic time. Narratives showed
aspects related to the revision of the pedagogical projects of teaching
practices in higher education.
Keywords: teaching experiences, higher education, ICT, social, preventi-
ve, and mandatory isolation due COVID-19
narios se realizó un estudio descriptivo. Se analizaron narracio-
nes y cuestionarios de docentes con edades entre 32 y 54 años.
Se halló escasa formación docente con relación al uso de TIC
previa a la pandemia. En cuanto a las narraciones, predomina-
ron aspectos relacionados a la revisión de los propios proyectos
pedagógicos de las prácticas docentes en educación superior.
Palabras claves: experiencias docentes, educación superior,
TIC, ASPO

Introducción
La vida cotidiana está atravesada hace tiempo por entornos
virtuales, pero a partir del año 2020 pasaron a tener un rol pro-
tagónico en diversos ámbitos en los que hasta ese momento se
encontraban de manera más periférica, como, por ejemplo, en la
enseñanza universitaria de grado. Los entornos virtuales fueron
los medios interactivos y de comunicación exclusivos en la mayo-
ría de las comunidades educativas superiores durante la “virtua-
lización forzosa” a causa del aislamiento social provocado por la
pandemia de COVID-19.
La comunicación y, como consecuencia, la interactividad se
dan en la actualidad en espacios físicos y virtuales. Con base en
estas modalidades presentes en diversas formas de acceso pú-
blico y democrático al conocimiento surge la categoría de espacio
físico-virtual, que comprende dimensiones frecuentemente ines-
cindibles. Esta categoría está basada en una concepción de las
TIC que permite mayor participación de la comunidad académica
en contextos educativos (Guarnieri, 2018). A partir de la forzosa
virtualización por la situación de ASPO, las TIC fueron utilizadas
como medio de interactividad privilegiada entre docentes y estu-
diantes, y han sido puestas en uso de forma masiva en la ciu-
dad de Rosario, Argentina (Copertari, 2020). Puede advertirse un
cambio sustancial entre el uso de TIC anterior a la pandemia y el
actual. Por ejemplo, en 2014, San Martín, Guarnieri y Bongiovani
indagaron acerca de cómo las unidades académicas de una uni-
versidad pública de Rosario participaban del campus virtual y ha-
llaron que un gran porcentaje de la comunidad docente descono-
cía incluso la existencia de este. A diferencia de ese relevamiento
y, como consecuencia de la forzosa virtualización, en la actualidad
la mayoría de las cátedras de la universidad mencionada trabajan
con TIC, tendencia que de por sí venía en aumento en los últimos
años (Borgobello, Sartori, & Espinosa, 2017).
Desde un enfoque socio-técnico-cultural y desde modelos ana-
líticos multidimensionales, San Martín (2020) estudió acerca de
la co-construcción y sostenibilidad de proyectos pedagógicos que
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promuevan procesos de inclusión social y accesibilidad. Dicho en-
foque pone énfasis en la alfabetización digital en prácticas educati-
vas y en el hecho de otorgar tiempo y espacio a la co-construcción
comunitaria de intersaberes que posibiliten procesos de desarrollo
sostenibles e inclusivos para una apropiación creativa de tecnolo-
gías.
En concordancia con la necesidad de alfabetización digital,
desde el inicio mismo de la virtualización forzosa se abrieron ins-
tancias de formación docente en relación con el uso de TIC con
el objetivo de favorecer el acompañamiento a la comunidad uni-
versitaria en torno al uso de espacios virtuales (Borgobello & Es-
pinosa, 2021). En cuanto a estas instancias, la universidad objeto
de análisis contó con estudios previos acerca del uso de TIC en
educación superior, con el dictado de cursos de formación inicial
en uso de Moodle (sistema de gestión de enseñanza y aprendizaje
de distribución libre de uso masivo a nivel internacional) y con ta-
lleres de capacitación para la conguración de recursos y activida-
des en aulas virtuales, por ejemplo, el espacio Aulas Simplicadas
sostenido en el año 2020 para diferentes unidades académicas
de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), dirigido a docentes
(Pierella & Borgobello, 2021).
En una reexión sobre las especicidades de las TIC en edu-
cación superior, Mercado Borja, Guarnieri y Rodríguez (2019) con-
sideran que la implementación de dichas tecnologías diversican
las prácticas docentes, siendo los espacios físico-virtuales lugares
de intercambio comunicacional desde marcos de trabajo colabo-
rativos, abiertos y democráticos. En acuerdo con esto, y a partir
del 2020, las autoridades de algunas universidades en Rosario
acompañaron el proceso masivo de virtualización, realizando me-
joras en las plataformas virtuales. Particularmente en la universi-
dad pública, la plataforma Moodle fue acompañada de espacios
sincrónicos por medio de videollamadas, lo que requirió inversión
económica y de incremento de recursos (Roatta & Tedini, 2021).
La reciente ampliación de la incorporación de TIC en las prác-
ticas docentes renovó desafíos institucionales y determinó nuevos
retos pedagógicos especícos (Copertari, 2020). En este sentido,
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la situación de pandemia hizo considerar aún más la necesidad
de seguir trabajando en proyectos de este tipo, problematizando
las prácticas docentes por medios virtuales. Lee y Sawyer (2010)
plantearon que cuando las organizaciones son diseñadas o pla-
nean un cambio relevante, el factor temporal debería ser una con-
sideración primaria. Cabe reexionar acerca de las dicultades
relativas a los tiempos que se dispusieron en el inicio de la pande-
mia ante la necesidad de dar una respuesta inmediata del sistema
educativo a dicha situación.
Según Roatta y Tedini (2021) hubo un amplio número de do-
centes que afrontaron el nuevo desafío del trabajo virtual sin contar
con los recursos tecnológicos necesarios y presentando diferentes
dicultades de conectividad y de espacios físicos de trabajo, por
ejemplo, carecer de una ocina o un lugar sucientemente ais-
lado de la vida familiar. En relación con esto, Cabrales Salazar
(2012), retomando ideas de un autor clásico en la temática como
Adam Smith, mencionó que la separación de la casa y el trabajo
es la división más importante de la modernidad. En este sentido,
los horarios y los tiempos fueron generando una división en dos
mundos: el mundo del hogar, con el tiempo del hogar y el mundo
del trabajo, con el tiempo del trabajo. Dadas las circunstancias de
ASPO, estos dos mundos se fusionaron.
En relación con esto, Nieto (2021) pone en cuestión las situa-
ciones de incertidumbre que la docencia universitaria se vio com-
pelida a afrontar, lo que implicó dudas y temores ante el décit de
recursos para trabajar de forma virtual y sin cuya garantía podría
verse afectada su estabilidad laboral. En cuanto a cómo se orga-
nizó el trabajo docente en el inicio de la pandemia, con base en
la cultura organizacional de las universidades públicas de Rosa-
rio, se estableció según la libertad de cátedra: eso implicaba que
docentes que han concursado su cargo podían impartir su propio
programa analítico de la asignatura y establecer su propio método
pedagógico ajustándolo al plan de estudios aprobado por la uni-
versidad (Roatta & Tedini, 2021).
Además de los recursos y de la forma en que la docencia uni-
versitaria se organizó en cuanto a sus actividades, es importante
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destacar aspectos relativos a la formación docente en relación con
el uso de TIC. Aún antes de la pandemia, que forzó su incorpora-
ción, Amaya y Amaya (2010) describieron algunos factores cau-
sales de la resistencia de docentes en el uso de tecnologías en el
aula y destacaron que la inadecuada formación y capacitación en
el manejo de los recursos tecnológicos, las políticas educativas
laxas en el área y el malestar asociado a las inseguridades o los
miedos de quienes utilizaban las herramientas digitales eran las
razones más prevalentes en dicha resistencia.
Pierella (2017) planteó que, más allá de las tecnologías digi-
tales, ciertos conocimientos tácitos apropiados a partir de las ex-
periencias, como son los conocimientos pedagógicos de docen-
tes, suelen resultar un obstáculo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La autora sugirió retornar a la inseguridad propia del
“novato”, lo que ayudaría a orientar y anticipar dicultades, desta-
cando puntos conictivos y subrayando cuestiones de relevancia.
En relación con esto, pero especícamente vinculado con las tec-
nologías digitales, un estudio local destacó que la preocupación
docente acerca del manejo técnico del campus virtual de la UNR
era la más importante en la incorporación de TIC (Borgobello, Sar-
tori, & Sanjurjo, 2018).
Otro estudio, en la misma línea, analizó la interacción socio-
cognitiva en procesos de enseñanza y aprendizaje en educación
superior, utilizando un ejercicio ad hoc virtual y presencial con un
mismo grupo-clase (Borgobello, Sartori, & Roselli, 2016). Algunas
de las conclusiones, al comparar presencialidad y virtualidad en
situaciones relativamente equivalentes, indicaron que resultó más
simple analizar las interacciones presenciales desde modelos in-
terpretativos pensados para la interacción virtual que a la inversa.
Sin embargo, el eje principal del trabajo docente previo a la pande-
mia solían ser los encuentros presenciales. Este tipo de estudios
dejan en evidencia el escaso aanzamiento que existía de los es-
pacios virtuales en contextos de enseñanza y aprendizaje.
Ríos y González (2016) en un estudio previo a la pandemia de
2020, a partir de las narraciones de cinco docentes de una uni-
versidad pública, hallaron que la resistencia al uso de TIC estaba
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relacionada con sentimientos de temor, desidia, confort e incerti-
dumbre. En concordancia, a nivel local se advirtió que la incorpo-
ración de plataformas virtuales a las prácticas de enseñanza tiene
lugar en un contexto sociohistórico impregnado de cambios, re-
sistencias, crisis y duelos por implementaciones tecnológicas que
no fueron e ilusiones por las que vendrán (Borgobello, Mandolesi,
Espinosa, & Sartori, 2019).
El ocio docente implica la capacidad de conocer y producir
obras de enseñanza. Pierella (2017) analizó los saberes especí-
cos requeridos en la docencia universitaria. Por un lado, arma que
estos saberes se adquieren en el trabajo académico relacionado
con la disciplina, pero, por el otro, deben ser pensados en clave
pedagógica, es decir, desde la posibilidad de su transmisión. Esto
último requiere reexionar acerca de la relación entre contenido y
forma, entre qué se va a transmitir y cómo hacerlo. Las prácticas
docentes van más allá de los aspectos metodológicos en sentido
técnico, ya que implican reexionar desde las estrategias de en-
señanza (Majul, De Seta, & Borgobello, 2021), al menos, sobre la
selección de los contenidos, los recortes a realizar, la organización
de los temas y el modo de evaluarlos. De esta manera se advierte
que el conocimiento del contenido a enseñar es insuciente para
lograr el objetivo de su transmisión.
Además de los contenidos a enseñar y de los recursos de los
que se dispone, para Aya, Gutiérrez-González, Tamayo y Mozuca
Ruiz (2021) la calidad de los proyectos pedagógicos sobrepasa las
infraestructuras físicas, las plataformas digitales o los dispositivos
tecnológicos con los que cuentan los equipos docentes. Sostienen
que ninguna inversión o reforma tiene sentido si no contribuye a
la transformación de las prácticas pedagógicas y las problematiza.
Desde esta perspectiva, el rol docente se encuentra en un cons-
tante proceso de aprendizaje y desarrollo profesional.
En vistas al panorama de pospandemia algunas líneas teóri-
cas resaltan propuestas de trabajos híbridas en lo referente a la
educación superior (Roatta & Tedini, 2021). Es decir, proponen la
implementación de estrategias bimodales en las que se combinan
actividades presenciales en un lugar físico de enseñanza y apren-
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dizaje y actividades que se desarrollan en plataformas virtuales o
mediante videoconferencias. Además, enfatizan que los procesos
de enseñanza y aprendizaje bimodales combinan las ventajas de
las intervenciones presenciales y las virtuales, reconociendo la so-
lidez académica del modelo y el grado de satisfacción que produce
en la comunidad educativa involucrada.
En cuanto a los cambios y modicaciones que demandaron las
prácticas docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
es importante realizar un análisis del contexto sociohistórico en el
cual tienen lugar. Villa (2019) reexionó acerca de la acción educa-
tiva y las prácticas docentes, aludiendo que estas son atravesadas
por condiciones que no se pueden adjudicar al tiempo presente,
sino que corresponden a cambios epocales. Desde esta perspec-
tiva se tienen en cuenta las evoluciones sociales, las modicacio-
nes de los estados nacionales, de la sociedad, de la cultura y de
la subjetividad, que se presentan como transformaciones epocales
y requieren de innovaciones inéditas en los sistemas educativos.
Además, las vicisitudes dadas a partir de la forzosa virtuali-
zación posicionaron al cuerpo docente frente a la relación entre
alfabetización digital e intergeneracionalidad. Ante esto, Iglesias
Vidal, González-Patiño, Lalueza y Esteban-Guitart (2020) plantea-
ron la importancia de prácticas en las que existan intercambio y
actividades conjuntas interedades, reivindicando la necesidad de
la educación intergeneracional y del fortalecimiento de vínculos
interpersonales entre miembros de una misma comunidad educa-
tiva. Esto parece ser uno de los requisitos necesarios para proyec-
tar la educación pospandemia.
Desde un análisis general del contexto en docencia y formación
docente, sumado a la lectura de literatura sobre las temáticas de
interés, en este artículo construimos dos hipótesis interpretativas
a ser contrastadas de forma inductiva a partir de las narraciones
docentes:
H1: La docencia universitaria en tiempos de pandemia involu-
cra un fuerte malestar que se vincula con el uso y manejo técnico
de espacios virtuales en prácticas de enseñanza y aprendizaje.
H2: Este malestar va dando paulatino lugar a la participación
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en instancias de formación que permiten apropiarse subjetivamen-
te de los entornos virtuales como espacios útiles para la docencia
más allá de los tiempos de pandemia.
Materiales y métodos
El presente estudio, de carácter cualitativo de tipo inducti-
vo (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
2014), forma parte de una línea de investigación más amplia re-
lacionada con la incorporación de TIC en el contexto universitario
local, especialmente, en bimodalidad o blendedlearning en el que
se combinan actividades y recursos de modalidad virtual y tradicio-
nal presencial. Desde una perspectiva multimétodos (Borgobello
& Roselli, 2016; Borgobello et al., 2016; Borgobello et al., 2018),
nuestra forma de trabajo implica articular estrategias, métodos y
técnicas provenientes de enfoques concebidos como tradicional-
mente opuestos, de modo tal de poder captar y estudiar al fenóme-
no considerando su complejidad (Borgobello et al., 2019).
El propósito de este trabajo fue indagar sobre la experiencia
docente y la virtualidad durante el año académico 2020 en tiempos
de ASPO. Con esta nalidad, diseñamos una consigna escrita y un
cuestionario autoadministrable semiestructurado que se enviaron
por correo electrónico a docentes de una Carrera de Psicología del
centro del país. El cuestionario incluía el consentimiento informado
para el uso de datos siguiendo las normativas vigentes. La con-
signa presentada para invitar a la producción de narraciones fue:
“Redacte un breve párrafo sobre su experiencia docente utilizando
medios virtuales en docencia durante el año académico 2020”. El
mencionado cuestionario se estructuró con enunciados y pregun-
tas que intentaban relevar sobre información que pudiera contex-
tualizar las narraciones: datos sociodemográcos (edad y género),
datos académicos (cátedra a la que pertenece, área del Plan de
Estudio y año en que se cursa), formación académica (general y
especíca en relación al uso de TIC en enseñanza), disponibilidad
de espacio para el desarrollo de tareas docentes, de dispositivos
para la comunicación con sus estudiantes, conectividad y situa-
ción familiar y de convivencia durante la pandemia en el año 2020.
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La selección de docentes se elaboró con criterio de anidad y
cercanía en el ámbito académico. Se realizó un muestreo cualita-
tivo dirigido y determinado por la voluntad de participación (Her-
nández Sampieri et al., 2014). Se buscó cierta heterogeneidad de
opiniones; que quienes participaran contasen con, al menos, dos
años de antigüedad en su cargo docente para que tuviesen expe-
riencias previas a la pandemia en el mismo cargo y que fuesen
mayores de 30 años para que garantice cierta experticia. La pro-
puesta fue enviada a 20 docentes de la casa de estudios y se ob-
tuvieron diez respuestas válidas de personas entre 32 y 54 años.
Para los datos procedentes de las narraciones docentes se
utilizó análisis de contenido cualitativo (Piovani, 2007) realizado
de manera artesanal. Se confeccionó una matriz de datos con las
categorías de análisis emergentes de las diferentes narraciones
según lo expresado por cada docente. Asimismo, se realizó un
estudio estadístico descriptivo de los datos.
De la tarea realizada con las narraciones docentes surgieron
las siguientes categorías de análisis: (1) revisión del propio pro-
yecto pedagógico; (2) interactividad; (3) estrategias de enseñan-
za con uso de TIC al nalizar la pandemia; (4) transformaciones
epocales; (5) comparación con presencialidad; (6) inseguridades,
dudas, incertidumbres; (7) formación docente durante la pande-
mia; (8) duelos y sentimientos de pérdida; (9) cultura organizacio-
nal; (10) tiempo/s; (11) accesibilidad, dispositivos tecnológicos y
conectividad; (12) aspectos vinculados a la intergeneracionalidad;
(13) mención de contenidos disciplinares o prácticas pedagógicas
particulares; (14) formación docente previa a la pandemia. Estas
categorías fueron construidas en forma dialéctica entre los datos,
la experiencia docente y la lectura de literatura especializada.
Resultados
El cuestionario sobre experiencias docentes y TIC fue respon-
dido por diez personas con un rango de edad entre 32 y 54 años,
siendo 46 años media de edad (desvío: 3). Siete se identicaron
con el género femenino y tres con el género masculino.
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Quienes respondieron al cuestionario pertenecían a cátedras
de tercero (n=2), cuarto (n=5), quinto (n=2) y sexto año (n=1) de la
Carrera de Psicología. Estas cátedras se ubican en el área Social
Comunitaria (n=1), Psicoanálisis (n=2), Psicología del Desarrollo y
Psicoterapias (n=4), Histórica Epistemológica (n=1), Investigacio-
nes (n=1) y Seminarios y Prácticas (n=1) del Plan de Estudio de la
Carrera de Psicología vigente.
En cuanto a formación docente, cinco personas contaban con
cursos de actualización o de posgrado y con título de profesora-
do. Tres realizaron carreras de especialización y una de ellas una
maestría. En cuanto a la capacitación especíca en el uso de TIC,
una docente recibió formación previa y en el transcurso de la pan-
demia, tres recibieron cursos de capacitación y seis nunca reci-
bieron educación sobre el uso de TIC en contextos de enseñanza.
En relación con los cargos docentes, dos correspondían a Titu-
lares de Cátedra, uno a Adjunto, seis a Jefes de Trabajos Prácti-
cos (JTP) y uno a un cargo de Auxiliar de Primera. La antigüedad
en dichos cargos oscilaba entre 2 y 29 años, siendo aproximada-
mente 14 años la media.
Se encontró gran diferencia en la formación docente general
y especíca con relación al uso de TIC entre personas de menor
antigüedad y aquellas que trabajaban en el cargo hace más de 14
años. Sintéticamente, quienes superaban la media en años de an-
tigüedad en su cargo eran quienes contaban con mayor formación
tanto general como en uso de TIC.
En cuanto a la disponibilidad de un espacio adecuado para el
desarrollo de las tareas docentes, seis respondieron que habitual-
mente contaban con un espacio adecuado para ello y cuatro que
ocasionalmente disponían del mismo. Todas las personas que
respondieron usaban Notebook (n=7) o PC de escritorio (n=5) o
ambos (n=2), seis además utilizaban teléfonos celulares para el
trabajo docente. En relación con la conectividad, siete disponían
de conexión a internet de buena calidad y tres tenían conexión a
internet de red con dicultades ocasionales.
Durante el desarrollo de las tareas docentes en pandemia,
ocho de estos se encontraban conviviendo con su pareja, cuatro
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Juan Pablo Lovey, Damián De Seta, Melisa Mandolesi, Sofía Majul y Ana Borgobello

tenían hijos o hijas con escolaridad obligatoria nalizada, dos en
escolaridad de nivel inicial, dos en escolaridad primaria y sólo uno
tenía hijos o hijas menores de tres años. Durante la pandemia, tres
docentes tenían familiares no convivientes a cargo.
En cuanto a las narraciones docentes, en el recuento del nú-
mero de palabras (Figura 1), obtuvimos 116 como mínimo y 354
como máximo. En relación con las diez narraciones obtuvimos un
total de 2.199 palabras con una media de 220.
Como se mencionó, se construyeron 14 categorías a partir de
las narraciones (Figura 1). El promedio de categorías por narra-
ción fue de seis con una desviación de tres.
Figura 1. Síntesis de las categorías analizadas en el estudio
A continuación, se presentan ejemplos que ilustran cada una de
las categorías mencionadas en la Figura 1.
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Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia

Revisión del propio proyecto pedagógico
Nueve docentes (9/10) enunciaron revisiones de su proyecto
pedagógico en el dictado de clases. Una docente escribió: “Pero
debo reconocer que el aislamiento social obligatorio nos impuso la
necesidad irrevocable de revisar nuestra práctica docente y ade-
cuarla” (D.5, Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año).
Además, se mencionaron aspectos relacionados a seguir suman-
do herramientas pedagógicas en dichos proyectos: “[Esta forma
de trabajo] amenazó mi ‘zona de confort’ lo cual generó cierta in-
certidumbre inicialmente, pero hoy me motiva a buscar diferentes
maneras de enseñar y deseos de seguir aprendiendo el mundo
virtual” (D.9, Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año).
Interactividad
Siete personas (7/10) mencionaron esta categoría. Por ejem-
plo, una docente escribió: “construir desde la virtualidad el vínculo
con los alumnos sirviéndonos de las diferentes opciones virtuales”
(D.2, Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año). Hablando
sobre tipos de presencialidades, un docente mencionó: “mediati-
zado por tecnologías yo estaba viendo e interactuando con algu-
nos de ellos y ellos me estaban viendo, escuchando y hablándo-
me” (D.7, Histórica Epistemológica, 3er año).
Comparación con la presencialidad
Esta categoría aparece nombrada en siete ocasiones (7/10).
Una de las docentes relató: “Estoy convencida que no son ins-
tancias posibles de equiparar” (D.2., Psicología del Desarrollo y
Psicoterapias, 4to año). Además, encontramos narraciones que
invitaban a la reexión sobre tipos de presencialidad en las dife-
rentes modalidades de transmisión:
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Juan Pablo Lovey, Damián De Seta, Melisa Mandolesi, Sofía Majul y Ana Borgobello
Me costaba pensar en un encuentro con los alumnos que no sea presen-
cial y luego empecé a pensar qué tipo de presencia se pone en juego en
las TIC, (…) no éramos espectros o fantasmas, sino que había presencia
e intercambio entre dos personas o más. (D.7, Histórica Epistemológica,
3er año)

Estrategias de enseñanza con uso de TIC al nalizar la
pandemia
Siete respondientes (7/10) contemplaron como positiva esta
cuestión, diciendo al respecto, por ejemplo: “Me replantearía una
modalidad mixta, como la llaman los especialistas en el tema, con
vistas de que mi aula virtual siga vigente y en uso” (D.3, Social
Comunitaria, 5to año), y también:
Transformaciones epocales
Siete personas (7/10) dieron cuenta de aspectos sobre cam-
bios históricos. Por ejemplo, una docente escribió: “Soy de usar
mucho las redes sociales, el correo electrónico, pero el rol docente
en clases virtuales es una experiencia sumamente nueva” (D.8,
Psicoanálisis, 3er año). Así como también se mencionó la inclu-
sión de otros elementos en dichas transformaciones: “Siempre
manejé whatsapp y mails con las y los alumnos, pero este año di
con tener mi primer aula virtual en el campus de la facultad y fue
un gran desafío” (D.3, Social Comunitaria, 5to año).
Inseguridades, dudas e incertidumbres
Seis docentes (6/10) aludieron a que el inicio del cursado por me-
dios virtuales generaba interrogantes y cuestionamientos sobre la po-
sibilidad de desarrollar la actividad académica. Por ejemplo, una do-
cente arma que se plantearon “una apuesta al inicio del ciclo lectivo,
apuesta llena de incertidumbres, temores, dudas, dicultades” (D.2,
Área Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año). Además de
las incertidumbres y dudas sobre una situación completamente nue-
va y desconocida, encontramos dichos aspectos dentro de la transmi-
sión de disciplinas particulares: “muchas preocupaciones sobre cómo
iba a plantearme la transmisión” (D.1, Psicoanálisis, 4to año).
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Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia
Sería importante pensar que estas herramientas virtuales en la educación
superior no sean utilizadas solo en situaciones críticas como la actual
pandemia, si no que sean una herramienta más a la par de las clases pre-
senciales (enseñanza mixta) ya que es un medio rico para la construcción
del conocimiento. (D.8, Psicoanálisis, 3er año)

Formación docente durante la pandemia
Cinco docentes (5/10) escribieron sobre su experiencia de for-
mación con relación al uso de TIC durante el primer año pandé-
mico. Por ejemplo, uno dijo: “la plataforma del Campus Virtual,
me gustó investigarla, participar de las diferentes instancias donde
nos enseñaban a utilizar el campus” (D.8, Psicoanálisis, 3er año).
Otro ejemplo de esta categoría dice: “el aprovechar las instancias
de formación dadas desde la facultad fueron haciéndome más
plástico” (D.7, Histórica Epistemológica, 3er año).
Tiempo/s
Cuatro docentes (4/10) enunciaron este aspecto en sus narra-
ciones. Por ejemplo, una de ellas escribió: “Todo esto lo que ge-
neró es una sobrecarga de tiempo, de horarios” (D.6, Investigacio-
nes, 6to año). Además, relacionado a tiempos de aprendizaje, otra
manifestó: “me llevó y me sigue llevando, mucho tiempo aprender
algunas cuestiones de redes sociales y del campus virtual” (D.3,
Social Comunitaria, 5to año).
Cultura organizacional
Cuatro personas (4/10) escribieron al respecto. Citando dos
ejemplos, encontramos: “sentí absoluta soledad institucional: que
había un campus virtual que no me servía a los nes que me pro-
ponía, que solo dos docentes de la facultad intentaban enseñar
sobre el uso de este campus” (D.1, Psicoanálisis, 4to año). Un
segundo ejemplo fue: “la falta de contención y acompañamiento
institucional, y las líneas poco claras para gestionar la emergen-
cia” (D.10, Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 5to año).
Duelos y sentimientos de pérdida
En cuatro narraciones (4/10) se redactó sobre esta categoría.
Ejemplo de ello sería: “Hemos tenido la capacidad de adaptarnos
y ser exibles en pos de que sabiendo que algo seguramente per-
dimos, a la vez hemos incorporado todo un saber hacer con lo
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Juan Pablo Lovey, Damián De Seta, Melisa Mandolesi, Sofía Majul y Ana Borgobello

posible” (D.2, Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año).
Aludiendo a los procesos de cambio frente a la situación de pande-
mia, una docente redactó: “Como cualquier situación de cambio,
nos posicionó frente a la pérdida” (D.5, Psicología del Desarrollo y
Psicoterapias, 4to año).
Accesibilidad, dispositivos tecnológicos y conectividad
Tres docentes (3/10) escribieron sobre aspectos relacionados
a estos temas, de los cuales citamos este ejemplo: “acercó a mu-
chos estudiantes la oportunidad de cursar desde sus lugares de
origen y tener clases grabadas que permitieran a quienes trabajan
ajustar la cursada a sus horarios” (D.4, Psicología del Desarrollo
y Psicoterapias, 4to año). Otros ejemplos relacionados a esta ca-
tegoría son: “contaba con los dispositivos necesarios para poder
llevar adelante semejante desafío: en casa hay varias PC, buena
conectividad, cámaras, buenos parlantes, etc.” (D.1, Psicoanáli-
sis, 4to año); “a la inexorable necesidad de intercambio con los
alumnos inherente a la experiencia docente y a las dicultades
tecnológicas y de conectividad que atraviesan nuestras clases y,
en ocasiones, las obstaculizan” (D.5, Psicología del Desarrollo y
Psicoterapias, 4to año).
Mención de contenidos disciplinares o prácticas pedagó-
gicas particulares
Dos docentes (2/10) mencionaron que algunos contenidos re-
lacionados a prácticas particulares, en la cátedra donde se desem-
peñaban sus tareas, se presentaron como obstáculos en relación
con la virtualidad. Encontramos, por ejemplo, una cátedra en la
que las prácticas tuvieron que ser rediseñadas por el contexto:
“No fue sencillo dado que es una materia que tiene una práctica en
campo” (D.2, Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año).
En otra cátedra, el contenido especíco a transmitir fue leído como
obstáculo en el contexto virtual: “Tenía muchas preocupaciones
sobre cómo iba a plantearme la transmisión del psicoanálisis, sin
la construcción de la transferencia que emerge de la presenciali-
dad” (D.1, Psicoanálisis, 4to año).
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Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia

Aspectos vinculados a la intergeneracionalidad
En relación con esta categoría, dos personas (2/10) escribieron
al respecto. Acerca de nuevas generaciones una de ellas redactó:
“Con el desarrollo de clases vehiculizadas por recursos tecnológi-
cos, se saldó una deuda con las nuevas generaciones, nativos tec-
nológicos, cuyos nuevos lenguajes no siempre encontraban un lu-
gar dentro de los procesos de enseñanza de la universidad” (D.4,
Psicología del Desarrollo y Psicoterapias, 4to año). Otra docente
hizo mención sobre el benecio de convivir con una persona de
diferente generación: “Conté con la ventaja de convivir con mi hijo,
que en su condición de joven, me ayudó a conocer sus empleos
y sus alcances [reriendo a la tecnología]” (D.1, Psicoanálisis, 4to
año).
Formación docente previa a la pandemia
Una sola persona (1/10) escribió sobre formación docente en
base al uso de TIC previa a la situación de pandemia: “Venía tra-
bajando en entornos virtuales en docencia universitaria a partir de
unos cursos que hice y la inclusión en un equipo de investigación
sobre estas cuestiones” (D.6, Investigaciones, 6to año).
Las 14 categorías de análisis surgidas a partir de las narra-
ciones docentes se relacionaron con las hipótesis del presente
estudio y muestran algunas de las transformaciones dadas en el
ámbito de la educación superior.
Conclusiones y discusiones
Los entornos virtuales en la enseñanza superior habían sido
ampliamente estudiados y al mismo tiempo, escasamente imple-
mentados en las últimas décadas. Sin embargo, desde la pan-
demia a causa del COVID-19, se establecieron como los medios
privilegiados para el trabajo y la interactividad de la comunidad
educativa. El campus virtual de una universidad pública de Rosa-
rio pasó de ser escasamente utilizado y conocido (San Martín et
al., 2014) a constituirse, como se trasluce en las narraciones ex-
puestas, en una herramienta organizacional básica de la docencia
universitaria.
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En este sentido, cabe reconocer que la universidad como or-
ganización mostró esfuerzos por centralizar en el campus virtual
las prácticas de enseñanza y aprendizaje, llevando a cabo instan-
cias de formación académica en relación con la conguración y el
uso de esta plataforma (Borgobello & Espinosa, 2021; Pierella &
Borgobello, 2021). En esos encuentros centrados en la interactivi-
dad, aspecto ampliamente mencionado en los textos analizados y
durante las formaciones especícas en el uso de aulas virtuales,
se dejaron entrever las hipótesis que comandaron este trabajo.
Las mismas hacen referencia a que si bien durante la pandemia
predominó una fuerte relación entre malestar y uso de TIC (H1),
la formación y acompañamiento a docentes dieron lugar a apro-
piaciones subjetivas del uso de espacios virtuales en las prácticas
pedagógicas que se sostendrán luego de la pandemia (H2).
Las instancias de formación y capacitación docente en relación
con el uso de TIC colaboraron y acompañaron al equipo docente a
superar las dicultades, temores y resistencias presentadas frente
a este malestar. Con base en estudios anteriores pudimos ver que
las preocupaciones por el manejo técnico del campus virtual, los
temores, los miedos y las inseguridades en torno al manejo de
entornos virtuales guardaban relación con la denominada alfabeti-
zación digital (San Martín, 2020). En este sentido, conocer y domi-
nar las conguraciones básicas en estos medios colaboran con la
posibilidad de superar esos sentimientos que suelen presentarse
como obstáculos en relación con el trabajo docente.
La alfabetización digital y el uso de entornos virtuales diver-
sican las prácticas docentes desde una postura que vincula as-
pectos colaborativos, democráticos y abiertos del conocimiento
(Guarnieri, 2018). En relación con esto, y reexionando sobre el
período pandémico, la formación docente acerca del uso de TIC
era escasa (Amaya & Amaya, 2010; Borgobello et al., 2019) en
comparación a las instancias de formación llevadas a cabo duran-
te el período de pandemia, tal como se expresó en las narraciones
docentes.
Los tiempos organizacionales fueron de urgencia mientras que
los tiempos personales requirieron altos niveles de adaptación y
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Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia

asimilación. La situación de emergencia generó desafíos institucio-
nales (Copertari, 2020) que debieron resolverse en la inmediatez
y a nivel organizacional “no se contaba con tiempo”. Como puede
advertirse en los datos, estos tiempos organizacionales frente a
los tiempos personales-laborales resultaron incongruentes ante la
necesidad de revisión de los propios proyectos pedagógicos y de
formación y capacitación en el uso de entornos virtuales. Se ob-
servó aquí la relevancia manifestada por Pierella (2017) sobre la
insuciencia del saber disciplinar (los contenidos) para la transmi-
sión de estos en relación con la construcción del ocio docente. En
este sentido predominaron en estos tiempos las preguntas acerca
de la forma y el contenido, el qué y el cómo enseñar (Majul et al.,
2021).
Reexionando sobre el acontecimiento histórico de la pande-
mia a causa de COVID-19, se contempló en las narraciones la
descripción de diferentes transformaciones que acontecieron en la
esfera de lo social, generando amplios efectos sobre la educación
como institución. Estos cambios epocales se venían anuncian-
do como aspectos progresivos (Villa, 2019) que iban generando
transformaciones de los sistemas educativos manifestándose en
las prácticas docentes. En este sentido, las narraciones analizadas
expresaron modicaciones que marcarán un hito en la incorpora-
ción de TIC en la docencia universitaria. A su vez, en las redac-
ciones se mencionaron categóricamente la intención de continuar
con estrategias de enseñanza híbridas (Roatta & Tedini, 2021) al
nalizar la pandemia, dando lugar a innovaciones rotundas en la
progresión de lo epocal.
Las transformaciones de las prácticas pedagógicas marcaron
en los decires docentes sentimientos de duelo comparando la
presencialidad perdida con el encuentro de la compleja virtuali-
dad. Esta comparación parece ser inevitable cuando se inicia la
incorporación de aulas virtuales en la docencia (Borgobello et al.,
2016).
Creemos importante, ante la impronta de los entornos virtuales,
retomar, como dijo Pierella (2017), la “inseguridad propia del nova-
to” (p. 51): esto ayuda a orientar, anticipar y expresar las diculta-
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Juan Pablo Lovey, Damián De Seta, Melisa Mandolesi, Sofía Majul y Ana Borgobello

des que pueden acontecer al respecto. Agregamos a su postura,
la idea de retomar la motivación por lo nuevo, aquella que pone en
marcha las ganas de encontrarse con lo desconocido para revisar-
lo y problematizarlo.
En cuanto al uso y apropiación de las TIC en relación con as-
pectos generacionales, pocas narraciones hicieron mención de
este aspecto. Además, especícamente en la muestra del presen-
te estudio, las personas de mayor edad y años de ejercicio profe-
sional tenían más formación especíca acerca del uso de entornos
virtuales. Si bien contradice visiones intuitivas que vinculan a las
generaciones más jóvenes con la facilidad respecto del manejo
tecnológico, en este trabajo, al igual que ocurrió con estudios so-
bre perles docentes (Borgobello et al., 2019), edad y facilidad en
el uso de tecnología en docencia no parecen vincularse.
En síntesis, el malestar acerca del dominio y manejo técnico de
espacios virtuales del claustro docente resultó coherente con las
categorías de análisis emergentes de las narraciones acerca de
las propias experiencias en cuanto al uso de TIC durante el con-
texto de pandemia. La situación de crisis, las prácticas docentes
particulares, los tiempos, los sentimientos de pérdida, las dudas,
las inseguridades e incertidumbres acompañaron un proceso de
reexión acerca de los proyectos pedagógicos docentes, donde
prevalecieron posturas positivas acerca del panorama pospan-
demia y el uso de TIC en la vida universitaria. Al menos en este
aspecto especíco, la crisis que puso en marcha movimientos or-
ganizacionales vinculados a formación y contención de la planta
docente puede verse como una ventana de oportunidad en la uni-
versidad como organización que se está construyendo a futuro.
Cuando en tiempos de pandemia se dio lugar a espacios de
formación especíca sobre aulas virtuales que vincularon la incor-
poración de TIC acentuando a la docencia como práctica humana
y humanizante, la tecnología pasó a un segundo plano. Entende-
mos a partir de este estudio que dicha herramienta como tal no
representó el mayor desafío en la docencia en tiempos de pande-
mia. A modo de cierre y conclusión general de este trabajo, soste-
nemos una hipótesis a ser contrastada: los mayores problemas de
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Experiencias docentes en relación con el uso de TIC a partir de la pandemia

la docencia universitaria no reeren a la tecnología como tal sino
a cierta tendencia por la conservación de modelos pedagógicos
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