Divergencias en la investigación. Análisis de tres instituciones de educación superior en México

Abstract

En este escrito se analiza la dirección que ha tomado la investigación científica en instituciones de educación superior de México, con base en indicadores de las dos instancias nacionales rectoras de la política pública en materia de investigación y educación: CONACYT y SEP. Particularmente, el análisis se construye en torno a tres elementos: divergencia entre las prioridades de desarrollo sectorial definidas por el gobierno federal y los intereses de los hacedores de investigación; la centralización de los recursos humanos y económicos en la UNAM; el olvido a las escuelas normales y la casi total ausencia del quehacer investigativo en éstas.

Full text

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Divergencias en la investigación.
Introducción
Huelga decir que la construcción de un sistema nacional de
ciencia, en cualquier país, está relacionada con la percepción
que tienen los gobiernos acerca de la utilidad de la investigación
y el conocimiento científico en el desarrollo de las sociedades.
El sistema se va dotando de instituciones necesarias para dirigir
el trabajo hacia los actores y sectores de interés de los gober-
nantes, es decir se va institucionalizando el quehacer científico
del país.
Para el caso de México, de acuerdo con Retana (2009), la
cronología de este proceso de institucionalización puede dis-
tinguir tres periodos: del Colonialismo al Despotismo Ilustra-
do (1525-1792), del movimiento de independencia al porfiriato
(1810-1888), y del movimiento revolucionario al sistema actual
(1900-2000). En cada uno de ellos se fueron creando las institu-
ciones que definen el actual sistema de ciencia mexicano.
A manera de ilustración, Retana (2009) destaca los siguien-
tes elementos de cada periodo. Durante el primer periodo, en
1536, se constituyó el Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco,
considerado como el primer centro de educación superior en
América, cuyas actividades motivaron la creación de la Real
Universidad en 1539. Por supuesto que, en este colegio, la edu-
cación y el conocimiento estuvieron marcados por la teología.
Para el segundo periodo, la institucionalización se ve fortaleci-
da con la promulgación en 1833 de la Ley sobre enseñanza pública.
Posteriormente, con Benito Juárez como presidente se promulga la
Ley Orgánica de Instrucción Pública en 1867, con lo cual nacie-
ron las escuelas de estudios preparatorios, de Jurisprudencia, de
Medicina y otras.
E P Aa  R R Mb
a. Dr. en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana,
Investigador educativo del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I.
b. Estudios de Doctorado en Economía en la Universidad Complutense, Profesor
de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma del Estado de México.
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En el tercer periodo, en 1935 se crea el Consejo Nacional de Educación
Superior y de la Investigación Científica (CONESIC); dando pauta para la
creación del Instituto Politécnico Nacional en 1936 y El Colegio de México
en 1938. En 1942 el CONESIC es sustituido por la Comisión Impulsora y
Coordinadora de la Investigación Científica (CICIC). Para 1950, esta última
es sustituida por el Instituto Nacional de la Investigación Científica (INIC),
bajo este órgano rector en 1958 se funda la Asociación Nacional de Univer-
sidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES). En 1970, sustituyen-
do al INIC se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACY T).
Los elementos que encuentra Retana (2009) para explicar el rezago en
la investigación científica de México, señalan:
1) la ausencia de mecanismos de cooperación internacional; 2) una trans-
ferencia de tecnología inadecuada; 3) la falta de recursos humanos bien ca-
pacitados para la investigación y desarrollo experimental; 4) una raquítica
inversión del gasto nacional en ciencia y tecnología; y 5) una disparidad en el
apoyo y desarrollo de ciertas áreas.
Abordar el desarrollo del sistema nacional de ciencia de esta manera da
pauta a plantear algunos supuestos que en este escrito pretenden someter-
se a análisis: 1) si bien se han creado instituciones para coordinar y apoyar
los esfuerzos de investigación científica en México, sobre todo el que se
desarrolla en las Universidades Públicas, no garantiza la coincidencia de
lo deseado por los gobiernos en cuanto a sectores a desarrollar con el in-
terés que tienen los hacedores de investigación; 2) los recursos humanos
y económicos en materia de ciencia y tecnología, están centralizados en la
Universidad Nacional Autónoma de México, en detrimento del resto de ins-
tituciones de educación superior; 3) el desarrollo de la educación superior
ha dejado en el olvido a las escuelas normales, las universidades han tenido
un progreso exponencialmente superior al que registran éstas, lo cual es un
reflejo de la concepción imperante en este sistema educativo, para el que
la docencia es algo independiente a la investigación, siendo así, las institu-
ciones formadoras de docentes no prestan atención a la formación para la
investigación.
Para ilustrar estas conjeturas se analizarán tres instituciones de educa-
ción superior, el primer referente será la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), por ser la institución de mayor antigüedad y relevancia
en el país, en la cual se concentra el cincuenta por ciento de producción
científica realizada en México (Marsiske, 2006). Ahora bien, considerando
la centralización de educación superior e investigación científica y tecno-
lógica en la Ciudad de México, resulta significativo revisar lo que ocurre
en otras entidades federativas de México y en otros sistemas de educación
superior, como son las escuelas normales, que han operado con lógicas dis-
tintas a las que existen en las universidades autónomas.
Para este fin se seleccionó el Estado de México, la entidad más poblada
con 16,672,099 personas habitando su territorio y la mayor proporción de
población económicamente activa; 7,897,293 personas. Asimismo, el Esta-
do de México presenta un índice de rezago social de -0.3651, con lo cual se
posiciona en el lugar 19 de 32 entidades, al tiempo que ocupa el lugar 15 en

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tasa de absorción en educación superior con 78.28%
(Instituto Nacional de Estadística y Geografía, n.d.),
así, sumando estas y otras variables, como el tamaño
de su padrón electoral, esta entidad tiene un alto va-
lor político nacional. En suma, mediante el análisis
de uno de los estados más desarrollados del país se
puede inferir las condiciones que existen en los esta-
dos con mayor rezago socioeconómico.
Por lo anterior, se eligió para el análisis a la Uni-
versidad Autónoma del Estado de México (UAEM), la
denominada máxima casa de estudios de dicha en-
tidad, además del Instituto Superior de Ciencias de
la Educación del Estado de México (ISCEEM), orga-
nismo creado por la Secretaría de Educación del go-
bierno estatal para dar servicios de posgrado e in-
vestigación educativa al magisterio estatal, que en el
campo de la educación normal del Estado de México
se posiciona como la única institución especializada
en formación para la investigación y desarrollo de la
misma.
Los indicadores que guiarán el análisis son reto-
mados de los programas nacionales operados por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Del CONA-
CYT se toma el número de: proyectos de investigación
financiados por el Fondo Sectorial SEP-CONACY T de
Investigación Básica, programas de posgrado reco-
nocidos por el Programa Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) y miembros del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). De la SEP se considera el núme-
ro de profesores-investigadores con perfil deseable
vigente y cuerpos académicos reconocidos.
Distintas formas de desarrollar la
investigación
En México, el desarrollo científico es joven, hasta
1928 el énfasis educador estaba centrado en la ins-
trucción primaria y secundaria, fue en 1945 cuando
se dirigió la atención con mayor formalidad a la in-
vestigación y la difusión de la cultura, tareas a cargo
de la UNAM (Bellón, 2001). Por lo cual, para exami-
nar la actualidad del ámbito científico nacional, se
requiere hacer un breve recorrido histórico.
Dado que los anales de la UNAM datan desde 1551,
su historia se ha caracterizado por representar un cam-
po de batalla entre distintas facciones políticas (Be-
llón, 2001) y por esfuerzos por consolidar su estatus

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jurídico y financiero (Marsiske, 2006), siendo hasta 1945 cuando
se normalizan las relaciones entre la UNAM y el Estado Mexi-
cano mediante la nueva Ley Orgánica, haciendo posible que la
universidad atienda sus tres funciones: docencia, investigación
y extensión de la cultura, posicionándose como centro nacio-
nal por excelencia de la educación universitaria. En 1971, por
medio de la fundación del Colegio de Ciencias y Humanidades
(CCH) se pretende ofrecer un nuevo método de enseñanza, ya
no enciclopédica sino ligada de manera interdisciplinaria a la
investigación, mucho más flexible y en cambio constante según
las necesidades del país. Sin embargo, es hasta 1973 cuando sur-
gen discusiones sustanciales para definir el proyecto académico
de la UNAM (Marsiske, 2006). En los últimos años del siglo XX, la
UNAM comenzó a compartir sus responsabilidades de docencia
con otras instituciones públicas, no obstante, mantuvo su hege-
monía en el campo de la investigación y la difusión de la cultura
(Bellón, 2001).
Cabe resaltar que la UNAM tenía asignado un papel impor-
tante: la preparación de elites políticas dirigentes y la formación
de cuadros profesionales para los sectores secundario y tercia-
rio. Aun cuando se establecieron los primeros institutos de in-
vestigación y los primeros posgrados en esta época, la investi-
gación, separada de la docencia, llevó una existencia relegada
(Marsiske, 2006).
A diferencia de lo que ocurría en la capital del país, en las
provincias tenían lugar los proyectos educativos y científicos
aún con mayor lentitud. La fundación de la UA EM ocurre en 1828
con la creación del Instituto Literario, el cual perseguía formar
a los cuadros dirigentes que desarrollarían, en esta entidad, el
proyecto de nación planteado por los liberales constitucionalis-
tas. Un hecho que irónicamente favoreció la consolidación de la
UAEM se sucitó en 1929 cuando la Universidad Nacional de Méxi-
co obtuvo su autonomía y eso derivó en la suspensión de recursos
para muchas instituciones de educación superior de provincia,
entre éstas, el Instituto Literario. Sin embargo, esto derivó en la
búsqueda de autonomía por parte de todas esas instituciones y
la concentración de esfuerzos en asuntos políticos y económi-
cos, más que en un proyecto educativo. Finalmente, en 1956 se
promulga la creación de la Universidad Autónoma del Estado de
México, la cual tiene entre sus objetivos impartir, fomentar y
organizar la investigación científica y disciplinas filosóficas en
sus diversas ramas (Badia, 2004).
Más crítico es el escenario al revisar lo que ocurre con la in-
vestigación científica en las escuelas normales. Debe considerarse
que a nivel nacional siempre ha existido una disociación de las
Escuelas Normales con las Universidades, lo cual tuvo su origen
en la década de los veinte, cuando se alcanza la autonomía univer-
sitaria y se definen tareas específicas para la Escuela Normal Su-
perior y la Facultad de Filosofía y Letras, la primera se encargará
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de la formación de los cuadros para atender la educación básica y
la segunda de formar a los que atenderían el nivel superior. Así,
desde 1942 la Normal Superior estaría controlada por la Secre-
taría de Educación Pública (SEP) y con ello el perfil de egreso de
los profesores de educación básica sería una cuestión de Estado
(Figueroa, 1995).
Desde esa lógica, la SEP ha implementado diversos planes de
estudio en las Normales, dentro de los cuales destacan dos en
particular: los planes de 1984 y de 1997. El primero de estos pre-
tendía formar profesores e investigadores de la enseñanza, es
importante destacar que hasta ese año se incluyó la formación
de investigadores como parte de las funciones sustantivas. El
segundo plan marca una nueva dirección, el énfasis se centra en
la formación técnica docente, en el dominio de contenidos de
enseñanza y competencias didácticas. El plan de 1984 presenta
tendencias sociológicas mientras que el de 1997 se caracteriza
por una tendencia pragmática que deja fuera la investigación
(Figueroa, 2000).
En dicho escenario nacional, se tomaban decisiones en el Es-
tado de México en torno al mismo tema. Dos hechos a destacar
son la creación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación
del Estado de México (ISCEEM) en 1981, que surge con la finalidad de
formar como investigadores con los grados de maestría y doc-
torado a miembros del magisterio estatal. Cabe señalar que este
instituto tiene entre sus funciones sustantivas el desarrollo de
investigación educativa, mediante la cual se pretende fortalecer
el sistema educativo estatal, de ahí que esta institución actual-
mente tenga adscritas la mayor cantidad de plazas de investiga-
dor educativo, tomando como referencia las escuelas normales
y otras instancias de la Secretaría de Educación del Gobierno
del Estado de México.
El segundo evento sucedió el 14 de mayo de 1984 cuando
por primera vez se incorporó al escalafón magisterial la cate-
goría de Investigador Educativo (tipo de plaza mencionada en
el párrafo anterior), medida que terminaría por convertirse en
un asunto administrativo que no repercutió significativamente
en lo académico. En 1985 había seis investigadores, para 1996
había 73 investigadores, 14 de ellos en escuelas normales. En
2003-2004 ya se contabilizaban 386 profesores con plaza de in-
vestigador, aunque solo 168 (43.6%) realizaban investigación, el
resto (218 profesores que representaban 56.4% de las plazas)
se dedicaban a cuestiones administrativas. En 2008, había 487
plazas de investigador educativo; 221 dedicados a la investiga-
ción (45.3%) y 266 a la administración (54.6%) (Marín, Ríos y
He r n á ndez, 2009).
Así, podemos apreciar el rezago en materia de investigación
en las instituciones de provincia. Autores como Peña (1995) se-
ñalan que los primeros esfuerzos de investigación científica en
México tuvieron lugar en la UNAM en 1929, aunque es hasta 1935
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cuando se crea el CONESIC y es en 1945 cuando la UNAM asume formal-
mente en sus funciones la investigación científica, mientras que en 1956
la UAEM hace lo propio y en el sistema normalista del Estado de México la
investigación aparece como una preocupación de Estado hasta 1981. Esto
no significa que antes de estas fechas no se hiciera investigación en Mé-
xico o en el Estado de México, sin embargo, sí señala el momento en que
comienza la institucionalización del quehacer científico en el país. Hace
menos de un siglo se llevaron a cabo los primeros esfuerzos por realizar
investigación desde un marco institucional, lo cual puede apreciarse en
la configuración actual del quehacer científico de distintas Instituciones
de educación superior, que a continuación se presenta a partir de los refe-
rentes del CONACYT y la SEP, instituciones que definen e implementan la
política nacional en materia de ciencia y educación.
El primer indicador es el número de proyectos y recursos financieros
obtenido por medio del Fondo Sectorial SEP-CONACY T de investigación bá-
sica. El número de proyectos y recursos alcanzado por la UNAM es mayor
al conseguido por parte de la UAEM, lo cual es congruente con lo que por
sentido común se esperaría. Sin embargo, el monto asignado por proyecto,
para el caso de la UNAM ascendió a 1,594,538.22 pesos, mientras que para
la UAEM alcanzó la cifra de 2, 675,000.00 pesos.
El ISCEEM no tiene investigaciones financiadas por el CONACYT debido a que
no cuenta con el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y
Tecnológicas (RENIECYT), requisito indispensable para aplicar en diversas
convocatorias del CONACYT. Esto, por sí solo, deja ver la falta de disposi-
ción de la institución y la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado
de México para sumarse a la política nacional en materia de investigación,
ver tabla 1.
Tabla 1. Investigaciones financiadas y monto de recursos obtenidos
Padrón de beneficiarios 2018
Convocatoria de investigación básica
UNAM UAEM ISCEEM
Número 61 2 0
Monto $97,266,831.2 $5,350,000.00 $ 0
Fuente: Padrón de beneficiarios del Fondo Sectorial SEP- CONACYT de investigación básica,
CONAC YT (s in fecha).
En cuanto al número de posgrados reconocidos en el PNPC, la UNAM
tiene una cantidad superior a la UAE M, lo cual tiene relación con el posicio-
namiento de la primera como la universidad de mayor prestigio en México.
La UNAM representa, 32.49% del total de programas de posgrados en el
país, mientras que la UAEM lo hace con 9.72%; destaca, también, el hecho de
que los programas clasificados como de competencia internacional, en el
caso de la UNAM representan 18.1%, mientras que en la UAE M 3%. Los datos
dejan ver que el ISCEEM se mantiene alejado de las políticas nacionales, en
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este caso sus programas de posgrado no figuran, estos ni siquiera han soli-
citado su registro ante el PNPC, tabla 2.
Tabla 2. Posgrados reconocidos por el PNPC
Programa Nacional de Posgrado de Calidad
UNAM
Competencia
internacional Consolidado En
desarrollo
Reciente
creación
Reciente
creación
% del total
nacional
Doctorado 13 22 3 2 40 6.1
Maestría 16 21 13 353 4.29
Especialidad 414 64 789 22.1
UAEM
Competencia
internacional Consolidado En
desarrollo
Reciente
creación
Reciente
creación
% del total
nacional
Doctorado 1 6 5 7 19 2.9
Maestría 0 11 15 329 2.35
Especialidad 1 6 9 2 18 4.47
ISCEEM
Competencia
internacional Consolidado En
desarrollo
Reciente
creación
Reciente
creación
% del total
nacional
Doctorado 0 0 0 0 0 0
Maestría 0 0 0 0 0 0
Especialidad 0 0 0 0 0 0
Fuente: Padrón de posgrados reconocidos por el PNPC, CONACY T (si n fecha).
El tamaño de las instituciones en cuestión y su trayectoria histórica se
refleja con intensidad en el número de investigadores que son miembros del
SNI, la UNAM tiene 4,812 beneficiarios de un total de 12,368 académicos de
tiempo completo (39%), la UAE M tiene 524 de 2,362 académicos (22%), mien-
tras que el ISCEEM cuenta con cuatro de 92 docentes investigadores (4%).
En la UNAM, las áreas físico-matemáticas y ciencias de la tierra, así como
biología y química, concentran 49.7% del total de investigadores miembros
del SNI, en tanto que las áreas de humanidades y ciencias de la conducta
y ciencias sociales contienen 33%, ver tabla 3. A diferencia de la UNAM,
la UAEM cuenta con 17.8% de miembros del SNI en las áreas físico-mate-
máticas y ciencias de la tierra, así como biología y química, mientras que
en las áreas de humanidades y ciencias de la conducta y ciencias sociales se
concentra 51.9%, ver tabla 3. Lo anterior deja ver que estas universidades no
comparten la misma vocación científica. Por su parte, debido a la naturaleza
del ISCEEM, la totalidad de los investigadores que pertenecen al SNI se en-
cuentran en el área de humanidades y ciencias de la conducta, ver tabla 3.
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Tabla 3. Beneficiarios del SNI por área de conocimiento
UNAM UAEM ISCEEM
Físico-matemáticas y ciencias de la tierra. 1223 47 0
Biología y química. 1171 46 0
Medicina y ciencias de la salud. 276 16 0
Humanidades y ciencias de la conducta. 893 96 0
Ciencias sociales. 695 176 4
Biotecnología y ciencias agropecuarias. 226 97 0
Ingenierías. 328 46 0
4812 524 4
Fuente: Padrón de miembros del SNI, CONAC YT (s in fecha).
Al desglosar los datos por nivel de reconocimiento, se distingue otra
diferencia sustancial, 40% de los investigadores de la UNAM que forman
parte del SNI, se encuentran en los niveles más altos, 2 y 3, (ver tabla 4).
Asimismo, contrasta con los indicadores de la UNAM que solo 12% de los
investigadores de la UAEM que forman parte del SNI, se encuentran en los
niveles más altos, 2 y 3 (ver tabla 4). Por último, podría decirse que la inci-
piente inserción de los investigadores del ISCEEM en el marco de la política
nacional de investigación científica, se manifiesta en la escasa cantidad de
miembros del SNI y su ubicación en los niveles C y 1, sin alcanzar los nive-
les más altos (ver tabla 4).
Estos datos dirigen la atención sobre la total correspondencia entre pro-
gramas del CONACYT: la UNAM supera a la UAEM en el número de proyec-
tos de investigación básica financiados, congruente con la proporción de
posgrados en el PNPC y de beneficiarios del SNI; las cifras son mayores, por
mucho, en la UNAM.
Tabla 4. Beneficiarios del SNI por nivel
UNAM UAEM ISCEEM
Candidato 767 101 1
Nivel I 2090 359 3
Nivel II 1114 55 0
Nivel III 8 41 9 0
4812 524 4
Fuente: Padrón de miembros del SNI, CONACYT (si n fecha).
Cabe señalar que la UNAM no participa en los programas del PRODEP por
lo cual, para esta institución, no existen datos correspondientes a los si-
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guientes indicadores, no obstante se contrastará el desempeño de la UAEM
y el ISCEEM.
La diferencia numérica es sustancial, 228 cuerpos académicos de la
UAEM por cuatro del ISCEEM, esta cifra se complementa con el número de
académicos que participan en un cuerpo académico, siendo 971 en la UAE M
(41% del total de profesores de tiempo completo) y 19 en el ISCEEM (lo que
representa 20% de su planta docente), ver tabla 5.
Tabla 5. Cuerpos académicos reconocidos por el PRODEP
Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP)
Diciembre 2018
UAEM ISCEEM UNAM
CAEF 72 30.9 375.0 ND ND
CAEC 73 44.4 125.0 ND ND
CAC 83 16.0 00.0 ND ND
Total 228 100.0 4100.00 ND ND
Fuente: Últimos beneficiarios de Cuerpos Académicos, PRODEP (s in fecha).
Nota: ND, no disponible.
Por último, respecto al perfil deseable se demuestra que 42% de los aca-
démicos de la UAEM cuentan con el reconocimiento, en tanto que 14% de
docentes del ISCEEM cumplen la misma condición, ver tabla 6.
Tabla 6. Profesores de tiempo completo con reconocimiento al perfil deseable
UAEM ISCEEM UNAM
Reconocimiento a perfil deseable 1000 13 ND
Fuente: Últimos beneficiarios de reconocimiento a per fil deseable y apoyo, PRODEP (sin fec ha).
Nota: ND, no disponible.
Reexiones nales
Una vez realizado el recorrido histórico de las tres instituciones, aunado al
análisis de las cifras de desempeño en programas nacionales de educación
superior e investigación científica, podemos formular algunas reflexiones
y cuestionamientos en torno a las tres conjeturas iniciales.
En cuanto a la primera conjetura, la dirección que está tomando el que-
hacer científico por áreas de conocimiento, habrá que enfatizar que, si bien
la política nacional de investigación científica ha definido como prioridad el
desarrollo tecnológico y de las ciencias naturales o ciencias duras, las cifras
indican que esto sí opera en la UNAM, no así en la UAEM, en donde la mayor
proporción de investigadores con reconocimiento nacional se ubican en
las humanidades, ciencias de la conducta y ciencias sociales. Al respecto,
Fabila (2014) señala la prioridad que CONACYT da a los proyectos de in-
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vestigación del área físico-matemáticas para la ob-
tención de financiamiento, dado que es la única área
de conocimiento en la que el número de proyectos
apoyados por el Fondo Sectorial SEP- CONACYT se ale-
ja más de 10% de la media de aprobación. Así cobra
sentido la diferencia de recursos obtenidos por la
UNAM para desarrollar investigación en las áreas de
ciencias naturales o duras, a diferencia de la UAEM
que concentra sus esfuerzos en las ciencias sociales,
humanidades y ciencias de la conducta, para las que
el CONACYT no suele otorgar financiamiento.
En este sentido, el caso del ISCEEM es muy revela-
dor, por supuesto que las humanidades, entre éstas la
educación, quedan fuera del interés del Estado, lo que
explica la falta de apoyos para que las escuelas nor-
males se sumen a los programas de la SEP y el CO-
NACY T, incluso que la educación normalista no haya
formado parte de la reforma educativa implementa-
da desde 2017 en México. Esto conlleva una incon-
gruencia que podría conformarse en eje de discusión
para otro escrito, se espera contar con mejores maes-
tros para que haya mejor educación, al mismo tiem-
po que se dejan en el olvido las escuelas normales.
Sería interesante examinar dos factores que po-
drían aportar elementos explicativos con respecto a
este sesgo del quehacer científico: a) el escaso nú-
mero de estudiantes en programas de licenciatura y
posgrado de ciencias naturales o ciencias duras, y b)
como señala Peña (1995), las limitadas oportunida-
des para la formación de jóvenes investigadores, lo
que lleva a muchos físicos, geógrafos y matemáticos
a ser profesores de física, geografía y matemáticas.
En lo que respecta a la centralización del queha-
cer científico, segunda conjetura, al ver el tamaño de
la planta docente de las tres instituciones analizadas,
se revela un indicador de la centralización del que-
hacer científico en México. El tamaño de las insti-
tuciones es radicalmente distinto, lo cual se traduce
en desempeños diferentes, aun cuando autores como
Luna-Morales, Rusell y Mireles-Cárdenas (2012) re-
fieran que en las universidades públicas de provincia
haya incrementado la producción académica y el nú-
mero de científicos en el SNI o que se hayan diversi-
ficado las áreas de investigación, las cifras nos dicen
que la oferta de programas de posgrado de calidad y
el número de investigadores destacados se concen-
tra en la UNAM, de igual forma que el monto de re-
cursos financieros para llevar a cabo investigación
básica. Al respecto, Fabila (2014) encontró que, en
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2011, 60% de los apoyos otorgados para investigación básica fue
otorgado a universidades públicas de las entidades federativas,
mientras que 40% restante se dirigió al Distrito Federal, ahora
Ciudad de México. Esto muestra que la suma de 31 estados ape-
nas logra rebasar el monto destinado a la capital del país.
Esto último lleva a plantear una hipótesis que habría que ex-
plorar en otro escrito, debido a que la información presentada
no permite llegar a afirmaciones: podría pensarse que, debido
a las diferencias en capacidad presupuestal de cada institución,
la UAEM, así como otras universidades públicas, se ve forzada a
obtener recursos provenientes de convocatorias de CONACYT y
otras instancias para poder desarrollar proyectos de investiga-
ción, ya que los recursos propios resultan insuficientes.
Por último, la tercera conjetura guía a la discusión sobre la
reducción, proveniente del propio Estado, de las tareas del sis-
tema normalista: formar docentes que puedan desenvolverse
en la educación básica. El caso del ISCEEM demuestra que su
fortaleza es el trabajo mediante cuerpos académicos, al ser el
programa con mayor participación de su comunidad docente,
sin que esto se traduzca en la ob––tención del reconocimiento
a perfil deseable, pues algunos de los que colaboran en cuerpos
académicos no tienen este último reconocimiento y mucho me-
nos pertenecen al SNI, y ni siquiera cuentan con el RENIECYT.
Lo anterior refiere que el sistema normalista está muy lejos
de las universidades con respecto a sus programas de posgrado
y el quehacer científico, éste no ha logrado sumarse a las polí-
ticas nacionales de educación e investigación científica. Cabe
destacar que esto obedece a las funciones que desde su origen
le han asignado a las escuelas normales, restringidas a la do-
cencia, y al diseño institucional, que no estimula ni promueve
la participación en los programas del CONACYT y la sep. Mien-
tras la UAEM otorga estímulos económicos a los académicos que
participan en cuerpos académicos y a los que tienen el recono-
cimiento a perfil deseable o son miembros del SNI, el programa
de estímulos del magisterio estatal no considera ninguno de
estos indicadores, se limita a considerar actividades docentes y
formación continua. De tal forma, a la Secretaría de Educación
del Gobierno del Estado de México no le interesa estimular la
investigación educativa.
Esto pone de relieve una noción subyacente: la idea de do-
cencia separada de investigación. Las escuelas normales siguen
operando como instituciones que enseñan a enseñar, olvidando
que un buen profesor debe saber investigar. Pareciera reve-
lador que las autoridades educativas sigan concibiendo la forma-
ción de docentes en términos técnicos, que limitan el quehacer
del profesor a la repetición de conocimiento y no estimulan a la
creación mediante la investigación.
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Eduardo Pérez Archundia y Ricardo Rodríguez MarcialDivergencias en la investigación. Análisis de tres instituciones de educación superior en México
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Universidades núm. 92, abr il-junio 2 022|

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