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ATIVIDADE GAMIFICADA
PARA O ENSINO DE RACIOCÍNIO CLÍNICO
EM NEFROLOGIA
RONALDO JOSÉ DE OLIVEIRA CORREIA
CARLOS ALEXANDRE FELÍCIO BRITO
São Caetano do Sul
2022
ESTE GUIA É UM PRODUTO EDUCACIONAL DE MESTRADO
PROFISSIONAL DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE
INOVAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE DA
UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL
(USCS)
GUIA DE ORIENTAÇÃO PARA EDUCADORES
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 1
2. INFORMAÇÕES GERAIS ........................................................................................................................ 3
3. COMPONENTES ................................................................................................................................... 4
4. APLICAÇÃO E REGRAS .......................................................................................................................... 5
4.1. Preparação ...................................................................................................................................... 5
4.2. Atividade ......................................................................................................................................... 5
4.3. Conclusão ........................................................................................................................................ 8
5. REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 10
APÊNDICE ................................................................................................................................................... 11
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1. INTRODUÇÃO
O ensino superior nos cursos de ciências da saúde no Brasil vem
passando por transformações substanciais nas últimas décadas. Muitas delas
estão relacionadas a mudança da estrutura curricular para modelos menos
compartimentados e implantação de metodologias ativas de ensino, onde o
aluno é colocado em posição de protagonismo do processo de aprendizagem
(BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2014). Dentre os métodos utilizados estão modelos como o
aprendizado baseado em problemas, aprendizado baseado em times e
simulações realísticas (AZEVEDO; PACHECO; SANTOS, 2019). Entre as
propostas estudadas e aplicadas está a gamificação (ORTIZ-COLÓN; JORDÁN;
AGREDAI, 2018), que visa a utilização de jogos e seus elementos para fins
educacionais.
O objetivo de atividades educacionais gamificadas não é substituir o papel
do professor, mas servir como uma ferramenta que contribua para o objetivo
pedagógico a ser atingido. Quando se trata de atividades gamificadas, o objetivo
é impactar positivamente a postura do aluno em relação ao conteúdo
instrucional, otimizando o engajamento (DETERDING, 2015; HAMARI;
KOIVISTO; SARSA, 2014; LANDERS, 2014). Por engajamento podemos
entender qualquer atitude que aproxime o indivíduo do conteúdo desejado, como
por exemplo: Empreender esforço cognitivo, leitura de material indicado,
despertar de curiosidade, buscar mais informações espontaneamente e entrar
em discussões sobre o tema.
Uma capacidade importante a ser desenvolvida ao longo do ensino
médico é o chamado “raciocínio clínico”, que pode ser definida como a
capacidade do profissional de saúde de interpretar dados, de formular, testar e
comprovar hipóteses diagnósticas, além de propor condutas e estratégias
terapêuticas para o paciente (ARAGÃO; ALMEIDA, 2017). Autores como Peixoto
et al. (2018) defendem que um raciocínio clínico de qualidade envolve a
construção mental de uma rede de esquemas diagnósticos, baseada nas
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relações semiológicas entre sinais, sintomas e contextos relacionados a
determinados grupos de doenças. Os mesmos autores destacam que
desenvolver essa “rede de esquemas diagnósticos” é uma tarefa desafiadora
para o estudante de medicina, que comumente encontra dificuldade em integrar
os saberes que desenvolveram de forma separada, na forma de uma todo mais
articulado e complexo.
Tendo em vista o contexto acima, desenvolvemos e validamos um jogo
para ser usado como ferramenta educacional visando o desenvolvimento do
raciocínio clínico em nefrologia (CORREIA; BRITO, 2022). O objetivo deste guia
é apresentar esta atividade, e orientar sua aplicação por professores do curso
de medicina em busca de novos recursos pedagógicos para trabalhar o tema de
raciocínio clínico em nefrologia com seus alunos.
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2. INFORMAÇÕES GERAIS
Esse jogo é direcionado para uso com: Alunos entre o nono e o décimo
segundo semestre do curso de medicina. É imprescindível que os estudantes já
tenham tido contato com o conteúdo teórico das principais patologias
relacionadas a especialidade de nefrologia – Ainda que eventualmente durante
o jogo os participantes possam vir a ter contato com novas informações, o
principal objetivo da atividade é integrar saberes já adquiridos anteriormente.
Número de participantes: 6 a 9 pessoas.
Tempo estimado da atividade: 60 minutos.
Capacitação do aplicador: O jogo exige que o profissional que o esteja
aplicando (docente, facilitador, preceptor, outro) possua domínio prévio de
conhecimentos sobre nefrologia clínica.
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3. COMPONENTES
O jogo é composto por:
• 43 cartas; As cartas são classificadas em 4 tipos diferentes, com a
descrição do tipo e uma cor característica impressa no corpo da carta:
o 13 cartas de Sinais e Sintomas (Verde)
o 09 cartas de Fisiopatologia (Cinza)
o 11 cartas de Exames (Vermelha)
o 10 cartas de Tratamento (Azul)
• Uma ampulheta (ou cronômetro) de 2 minutos
• Papel e caneta
Figura 1 – Exemplo de Carta
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4. APLICAÇÃO E REGRAS
Em termos gerais o objetivo dos alunos participantes é acumular a maior
quantidade de pontos possível. Os pontos são obtidos ao se criar uma história
clínica de um paciente fictício. Essa história deve conter a maior quantidade de
dados relevantes possível (sinais e sintomas, fatores de risco, resultados de
exames e doses de medicações utilizadas, por exemplo), entretanto, essa
construção deve obrigatoriamente cumprir 2 condições:
a) Envolver os componentes das duas cartas em jogo naquele turno, e
b) Possuir ao menos um diagnóstico específico que deve ser claramente
exposto
O jogo é composto por 3 fases: Preparação, atividade e conclusão.
4.1. PREPARAÇÃO
Esse é o momento em que fazemos os preparativos para o início do jogo,
iniciando com os seguintes passos:
1- Os alunos devem dividir-se em equipes de duplas ou trios, conforme
sua preferência.
2- As cartas devem ser embaralhadas e colocadas sobre a mesa onde
estão os participantes, com a face para baixo.
3- Devem ser distribuídas quatro cartas para cada equipe, com a face para
baixo. As equipes podem ver suas próprias cartas, mas devem mantê-las em
segredo.
4.2. ATIVIDADE
Aqui inicia-se a ação pedagógica propriamente dita.
- Adiante explicaremos como deve ser feita a construção das histórias
clínicas fictícias. Seguindo as regras, o profissional aplicador da atividade deve
dar ao menos 5 exemplos aos alunos, para que estes compreendam bem o que
devem fazer, e de que forma devem fazer.
- A definição da equipe inicial pode ser feita através de comum acordo ou
através de um método de aleatoriedade, como “par ou ímpar”, “2 ou 1” ou mesmo
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outro sorteio de qualquer tipo, uma vez que a ordem dos participantes não está
vinculada a nenhuma vantagem
- Estando definida a equipe inicial, a próxima equipe a jogar será a da sua
direita, e assim sucessivamente. Cada “vez de jogar” de uma equipe receberá a
denominação de “turno”, e a cada ciclo em que todos as equipes tiveram sua vez
receberá a denominação de “rodada”. Cada sessão de jogo é composta por 3
rodadas.
- Durante seu turno, utilizando seus conhecimentos e discutindo entre si,
a equipe deve escolher uma das cartas em sua mão (independente da categoria)
e a colocar em cima da carta sobre a mesa. Mas para tal, devem criar uma
história clínica de paciente fictício contendo as informações contidas nas duas
cartas (a que estava sobre a mesa anteriormente e a escolhida da mão
disponível), dentro de um contexto inteligível, citando ao menos um diagnóstico.
A equipe deve usar o maior número de detalhes que conseguir nessa história
clínica, podendo inclusive citar outros sintomas, exames, processos patológicos
e tratamentos cabíveis, mesmo que estas cartas não estejam participando dessa
jogada. O tempo limite para a criação dessa história clínica é de dois minutos.
As construções devem iniciar com a expressão: “Havia um paciente...”
Exemplo: A carta verde “Sintoma: Febre” é a carta que está sobre a mesa no turno da
equipe em atividade. Dentre as cartas que estão em sua mão, eles discutem rapidamente entre
si e optam por lançar a carta vermelha “Exame: Urina”, e justificam dizendo: “Havia uma paciente
do sexo feminino, com 6 meses de idade, que foi levada ao pronto-socorro pois apresentava
febre de 38 graus há 2 dias. Ela não apresentava achados importantes ao exame físico. O
médico plantonista solicitou um exame de urina tipo 1 e urocultura. A urina tipo 1 demonstrou
piúria e nitrito positivo. O médico iniciou tratamento com antibioticoterapia oral e orientou retorno
em 2 dias para checar a urocultura, que se revelou na ocasião positiva para E. coli, confirmando
uma infecção urinária”.
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- Completado o relato da história clínica fictícia criada, as demais equipes
atribuem de forma secreta em uma folha de papel a parte, uma pontuação de 1
a 5 pontos para a equipe criadora, de acordo com seu julgamento sobre a
complexidade e detalhes. A criação exemplificada acima poderia receber nota 4
de uma equipe menos exigente, e ao mesmo tempo receber nota 3 de outra
equipe, que sentiram falta da inclusão na história criada do método de coleta da
ATENÇÃO:
O momento da criação da história clínica pelos alunos é justamente
quando se dá o processo de aprendizagem. Essa se dá pela discussão do grupo
buscando o resgate, compreensão, análise e avaliação de conhecimentos prévios,
para verificar de que forma eles podem ser incorporados na criação dessa história
clínica.
Assim sendo, é o instante no qual o papel do aplicador (docente,
facilitador, preceptor) se mostra necessário para auxiliar os alunos. Ao perceber
dificuldade por parte dos alunos em estabelecer conexões entre as informações
que precisar sem correlacionadas, o aplicador deve fornecer dicas (mais ou menos
diretas dependendo da necessidade). Também é um momento de observar (e se
necessário corrigir) os conceitos dos estudantes acerca dos significados de termos
léxicos, sinais e sintomas, entre outros.
É muito importante que os processos de correções conceituais,
apresentação de novas informações úteis, e facilitação da integração de
informações sejam feitas de forma a estimular o aluno a se sentir capaz e
desafiado, e não frustrado com a dificuldade da experiência.
Dentre as peculiaridades que não podem ser ignoradas estão as respostas
emocionais evocadas pelos jogos nos participantes, sendo papel do professor
também identificar e contornar receios e medos dos alunos em relação a esse tipo
de atividade, fornecendo feedback, suporte e apoio ao estudante (ALOMARI; AL-
SAMARRAIE; YOUSEF, 2019).
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amostra de urina, do antibiótico utilizado e o do número de colônias presentes
na urocultura.
- Após as atribuições de pontos, o professor deve fazer as considerações
que ele acredita ser pertinente e não foram mencionadas até o momento.
Procede-se então para o turno da próxima equipe, que deverá repetir o processo
baseado na carta que o último jogador colocou sobre a mesa. Importante
observar que A NOVA EQUIPE DEVERÁ CRIAR UMA HISTÓRIA SOBRE UM
NOVO PACIENTE FICTÍCIO, não devendo-se “continuar” a história do paciente
do grupo anterior.
- O ciclo se repete por 3 rodadas, ou seja, até todos os grupos possuírem
somente 1 carta restante na mão. O motivo dos participantes receberem mais
cartas do que o número de rodadas é permitir que eles tenham mais opções de
escolha disponíveis
4.3. CONCLUSÃO
- Os pontos de cada grupo são somados. O grupo vencedor é aquele que
acumular mais pontos ao longo do jogo.
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SÍNTESE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1. Cada equipe pega 4 cartas (Podem observar sem exibir para as outras
equipes)
2. Das cartas restantes não utilizadas, uma é aletoriamente escolhida e
colocada na mesa com a face para cima.
3. A equipe inicial deve escolher uma carta de sua mão e a colocar sobre a
mesa, acima da que lá está, criando uma história clínica fictícia de acordo
com as regras estabelecidas. O aplicador deve fornecer ajuda e corrigir
erros conceituais.
4. As outras equipes atribuem pontos para a história clínica criada, de 1 a 5
pontos, em sigilo. O professor realiza os comentarios que julgar
pertinente.
5. É passada a vez para a equipe a direita, e o processo se repete até que
todos tenham somente uma carta em suas mãos.
6. Vence a equipe com mais pontos ganhos ao final da partida.
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5. REFERÊNCIAS
ALOMARI, I.; AL-SAMARRAIE, H.; YOUSEF, R. The role of gamification techniques in promoting student
learning: A review and synthesis. Journal of Information Technology Education: Research, [S. l.], v. 18,
p. 395417, 2019. DOI: 10.28945/4417. Disponível em: https://doi.org/10.28945/4417. Acesso em: 30
jan. 2021.
ARAGÃO, Julio Cesar Soares; ALMEIDA, Leandro da Silva. Raciocínio Clínico e Pensamento Crítico:
Desenvolvimento na educação médica. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación,
[S. l.], n. 12, p. 1923, 2017. DOI: 10.17979/reipe.2017.0.12.2259. Disponível em:
https://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/view/reipe.2017.0.12.2259.
AZEVEDO, Sandson Barbosa; PACHECO, Veruska Albuquerque; SANTOS, Elen Alves Dos. Metodologias
ativas no ensino superior. Revista Docência do Ensino Superior, [S. l.], v. 9, n. 9, p. 122, 2019. DOI:
10.35699/2237-5864.2019.2573. Disponível em:
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/2573. Acesso em: 15 out. 2020.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES no 3, de
20/06/2014. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Diário Oficial da
União, 2014. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/323-
secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/20138-ces-2014. Acesso em: 15 out. 2020.
CORREIA, Ronaldo. O DESENVOLVIMENTO DE UMA ATIVIDADE GAMIFICADA PARA O ENSINO DE
RACIOCÍNIO CLÍNICO EM NEFROLOGIA. Orientador: Brito, Carlos 2022. 67p. Dissertação (Mestrado)
PPGES, Universidade de São Caetano do Sul, São Caetano do Sul, 2022.
DETERDING, Sebastian. The Lens of Intrinsic Skill Atoms: A Method for Gameful Design. Human–
Computer Interaction, [S. l.], v. 30, n. 34, p. 294335, 2015. DOI: 10.1080/07370024.2014.993471.
Disponível em: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/07370024.2014.993471. Acesso em: 19
fev. 2022.
HAMARI, Juho; KOIVISTO, Jonna; SARSA, Harri. Does gamification work? - A literature review of
empirical studies on gamification. In: PROCEEDINGS OF THE ANNUAL HAWAII INTERNATIONAL
CONFERENCE ON SYSTEM SCIENCES 2014, Anais [...]. : IEEE Computer Society, 2014. p. 30253034. DOI:
10.1109/HICSS.2014.377. Acesso em: 17 abr. 2020.
LANDERS, Richard N. Developing a Theory of Gamified Learning: Linking Serious Games and Gamification
of Learning. Simulation and Gaming, [S. l.], v. 45, n. 6, p. 752768, 2014. DOI:
10.1177/1046878114563660. Disponível em:
http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1046878114563660. Acesso em: 26 abr. 2020.
ORTIZ-COLÓN, Ana M.; JORDÁN, Juan; AGREDAI, Míriam. Gamification in education: An overview on the
state of the art. Educacao e Pesquisa, [S. l.], v. 44, 2018. DOI: 10.1590/S1678-4634201844173773.
Acesso em: 26 abr. 2020.
PEIXOTO, José Maria; SANTOS, Silvana Maria Elói; FARIA, Rosa Malena Delbone De. Processos de
Desenvolvimento do Raciocínio Clínico em Estudantes de Medicina. Revista Brasileira de Educação
Médica, [S. l.], v. 42, n. 1, p. 7583, 2018. DOI: 10.1590/1981-52712015v41n4rb20160079. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022018000100075&tlng=pt.
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APÊNDICE
Material 1 – Verso das Cartas
12
Material 2 – Face das Cartas A
13
Material 3 – Face das Cartas B
14
Material 4 – Face das Cartas C
15
Material 5 – Face das Cartas D
16
Material 6 – Face das Cartas E
17
Material 7 – Planilha Para Anotação dos Pontos
