Content uploaded by Mücahit Coşkun
Author content
All content in this area was uploaded by Mücahit Coşkun on Apr 03, 2023
Content may be subject to copyright.
Available via license: CC BY-NC-SA 4.0
Content may be subject to copyright.
© 2022 E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi / E-International Journal of Educational Research
Analysis of Geography Questions in Teaching Subject Knowledge Exams in
Türkiye According to Bloom's Taxonomy
Prof. Dr. Mücahit Coşkun
Karabük University-Türkiye
ORCID: 0000-0002-7881-6742
mcoskun@karabuk.edu.tr
Res. Assist. Fatih Kartal
Sivas Cumhuriyet University-Türkiye
ORCID: 0000-0001-9266-5007
fatihkartal.58@hotmail.com
Suggested Citation
Coşkun, M. & Kartal, F. (2022). Analysis of geography questions in teaching subject knowledge exams in Türkiye
according to Bloom's taxonomy, E-International Journal of Educational Research. 13(3), 98-112., DOI:
https://doi.org/10.19160/e-ijer.1074607
Abstract
How is the distribution of the Geography questions in the Science, Classroom and
Social Studies Teaching Content Knowledge Test in KPSSÖABT conducted in 2013-
2021 according to the renewed Bloom taxonomy in the dimension of knowledge and
cognitive processes? The answer to the question has been sought. While 50 field
questions were asked in 2013-2019 in the exams on teaching field knowledge
belonging to different disciplines, the number of field exam questions has been
increased to 75 as of 2019. The scanning method was preferred as the method in the
analysis of the geography questions asked in the teaching field knowledge exams in
Turkey for the renewed Bloom taxonomy. The data in the study were obtained by
document analysis, which is one of the qualitative research methods. The data used
in the research consists of 175 geography questions published on its own website by
ÖSYM, which is included in the Science, Classroom and Social Studies teaching field
knowledge test. 43 questions in Science Teaching, 50 questions in Classroom
Teaching and 82 questions in Social Studies Teaching, which were asked in the field
exams, were transferred to the table expressing the structure of the knowledge
dimension in the renewed Bloom taxonomy created by Krathwohl and analyzed.In
order to ensure the validity and reliability of the research among the coders, the
opinions of three field experts and two experts in the field of measurement and
evaluation were taken. When the geography questions prepared in the field exams
of different disciplines in KPSS between 2013-2021 are evaluated according to the
knowledge dimension and cognitive process dimension of the renewed Bloom
taxonomy; It is seen that almost all of the questions measure the lowest steps of the
cognitive process dimension. In this context, it has been determined that the
geography questions asked in the field exams are not prepared to measure
metacognitive thinking skills.
Keywords: Geography, KPSS content knowledge test, Science teaching, Classroom
teaching, Social studies teaching, Renewed Bloom taxonomy
E-International
Journal of Educational
Research
Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
Research Article
Received: 2022-02-16
Accepted: 2022-04-29
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
99
Extended Abstract
Problem: Geography perception or knowledge helps to make healthy inferences about how people will
live in the space or how they can benefit from the environment they live in at the highest rate. Thus, it
provides many benefits in terms of creating a higher quality environmental awareness and creating a
more sustainable lifestyle by using natural resources consciously in the environment where people live
as they move from the near environment to the far environment. In order to create this awareness,
geography subjects have been integrated in order to measure geography knowledge and raise
awareness in the field exams of different disciplines.
While 50 questions were asked in the ÖABT exams held by ÖSYM between 2013-2021 until 2019,
the number of questions has been updated to 75 as of this year. Looking at the problem situation of the
research, it is to determine how the geography questions asked in the field exams of some disciplines
differ in this sense according to the renewed Bloom taxonomy. In the research, it is aimed to analyze the
questions of Science, Classroom Teaching and Social Studies Teaching Content Knowledge Test in KPSS
ÖABT, which was conducted in 2013-2021, according to the knowledge and cognitive dimension in the
renewed Bloom taxonomy. Thus, how is the distribution of the geography questions asked in the
knowledge test according to the results of the revised Bloom's taxonomy analysis? The answer to the
question has been sought.
Method: In this section, the model of the research, the documents examined and the analysis of the data
are explained. This research is a descriptive study carried out according to the scanning model. Survey
models are analysis approaches that aim to describe a past or present situation (Fraenkel & Wallen,
2006). Research data was obtained by collecting through document analysis, one of the qualitative
research methods. With document analysis, it is possible to analyze written materials that contain
information about the phenomenon or facts produced in a certain time period (Korkmaz & Ünsal, 2016).
While 50 questions were asked in the ÖABT (Teaching Field Knowledge Test) exams conducted by ÖSYM
for the years 2013-2020 until 2019, the number of questions has been updated to 75. In this context, the
sample of the research consists of the geography questions in the Science, Social Studies and Classroom
Teaching Content Knowledge Test, which has a total of 175 pieces published by OSYM on its own
website. At this stage, the table created by Krathwohl (2002), which includes the cognitive and
information process dimensions for the revised taxonomy, was used. By examining the questions, it was
determined which cognitive process dimension each of them was in; Then, it was determined at which
step it took place in the knowledge dimension. In the question, the name part of the information
dimension; action part is placed within the cognitive process dimension. In cases where the questions in
the test point to more than one dimension at the same time within the scope of the cognitive process
dimension, they were placed in the higher level category in line with the views of Bekdemir and Selim
(2008). In the next stage, 43 questions in Science Teaching, 50 questions in Classroom Teaching and 82
questions in Social Studies Teaching were placed in the table created by Krathwohl (2002) according to
the findings obtained from a total of 175 questions. The questions in the test were determined according
to the table in which step of the Renewed Bloom Taxonomy, knowledge dimension and cognitive
process dimension, and the frequencies and rates of the question distributions in the test were revealed.
Findings: According to the revised Bloom's taxonomy, the questions in the field exams constitute the
"remembering" part (11 questions) and the "understanding" part (32 questions), which are the lowest
steps of the cognitive process dimension within the scope of science. It is seen that the questions in the
field exams within the scope of classroom teaching constitute the "remembering" part (13 questions)
and "understanding" part (37 questions), which are the lowest steps of the cognitive process dimension
according to the revised Bloom's taxonomy. Within the scope of social studies teaching, it is seen that
the questions are composed of the "remembering" part (20 questions) and "understanding" part (62
questions), which are the lowest steps of the cognitive process dimension. Considering the information
obtained, it is concluded that the "remembering" part (44 questions) and "understanding" part (131
questions), which are the lowest steps of the cognitive process dimension, constitute the majority of the
questions. However, it is seen that there is no problem related to the metacognitive process dimension
such as application, analysis, evaluation and creation.
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
100
These results obtained from the study are similar to many other studies. In the studies of Coşkun
& Kartal (2020) and Arseven, Şimşek and Güden (2016), it is seen that questions about metacognitive
dimensions are not asked, but rather questions measuring sub-cognitive dimensions are preferred.
Looking at the study of İlhan & Gülersoy (2019), it was determined that while the cognitive process
dimension included the gains at the comprehension level, the achievements at the remembering,
application and creation level were not included. In the studies conducted by Tanık & Saraçoğlu (2011)
and Erdoğan & Erdoğan (2018), it is seen that the questions in the remembering and understanding
phase are intensified. In the studies of Geçit & Yarar (2010) and Koç, Sönmez & Çifçi (2013), as a cognitive
domain step, the lower level questions are more; attention is drawn to the scarcity of questions
questioning the upper level. It is seen that the mentioned findings are similar to the findings in this
research process. Again, in the study conducted by Şanlı and Pınar (2017), the majority of the questions
prepared; in the cognitive process dimension, at the stage of understanding and remembering; In the
knowledge dimension, it has been determined that it is at the conceptual and factual knowledge level.
It is possible to come across similar findings in studies examining questions in different branches in the
literature
It can be stated as a contradiction that the questions that measure the content knowledge
proficiency of teacher candidates within the framework of the field knowledge test questions for science,
classroom teaching and social studies teaching are not included in the most used application, analysis
and evaluation questions in constructivist education. Because while the features expected from the
teacher require higher level skills, questions about lower level thinking skills are asked in the exams. In
this context, the questions asked in the exams mainly consist of the knowledge of terms, which are the
sub-steps of factual knowledge, and the knowledge of special details and elements in the context of
knowledge. It is seen that there are too many questions to measure conceptual knowledge. However,
not asking questions about revealing procedural knowledge and metacognitive knowledge is seen as a
limitation.
Suggestions: Within the scope of the research, it was determined that the ÖABT exam, which was held
between 2013-2021, was prepared without considering the knowledge and cognitive process
dimensions of the Revised Bloom Taxonomy. The questions asked in the exams should be such that not
only low-level cognitive behaviors but also metacognitive behaviors are measured. Thus, it is thought
that it will contribute to the prospective teachers who will take the exam to include questions that will
enable them to be individuals who can think critically, be creative, who can use their knowledge in
various situations, and that will enable them to make a more qualified synthesis and interpretation about
their fields.
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
101
Türkiye’de Öğretmenlik Alan Bilgisi Sınavlarında Yer Alan Coğrafya
Sorularının Bloom Taksonomisine Göre Analizi
1
Prof. Dr. Mücahit Coşkun
Karabük Universitesi-Türkiye
ORCID: 0000-0002-7881-6742
mcoskun@karabuk.edu.tr
Arş. Gör. Fatih Kartal
Sivas Cumhuriyet Universitesi-Türkiye
ORCID: 0000-0001-9266-5007
fatihkartal.58@hotmail.com
Özet
Araştırmada 2013-2021 yıllarında yapılmış olan KPSS (Kamu Personeli Seçme
Sınavı) ÖABT (Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi)’deki Fen bilgisi öğretmenliği, Sınıf
öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Alan Bilgisi Testinde yer alan Coğrafya
sorularının bilgi ve bilişsel süreçler boyutunda yenilenmiş Bloom taksonomisine göre
dağılımı nasıldır? sorusuna cevap aranmıştır. Farklı disiplinlere ait öğretmenlik alan
bilgisi üzerine yapılan sınavlarda daha öncesinde 2013-2019 yıllarında 50 alan sorusu
sorulurken 2019 yılı itibariyle alan sınavı soru sayısı 75’e çıkarılmıştır. Türkiye de
öğretmenlik alan bilgisi sınavlarında sorulan coğrafya sorularının yenilenmiş Bloom
taksonomisine yönelik analiz edilmesinde yöntem olarak tarama yöntemi tercih
edilmiştir. Çalışmadaki veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman
incelemesi ile elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan veriler Fen Bilgisi, Sınıf ve Sosyal
Bilgiler öğretmenliği alan bilgisi testinde yer alan ÖSYM (Öğrenci Seçme ve
Yerleştirme Merkezi)’nin kendi sitesinden yayınladığı 175 adet coğrafya sorusu
aluşturmaktadır. Alan sınavlarında sorulmuş olan Fen Bilgisi Öğretmenliğinde 43
soru, Sınıf Öğretmenliğinde 50 soru ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde 82 soru
Krathwohl tarafından oluşturulan yenilenmiş Bloom taksonomisindeki bilgi ve bilişsel
süreç boyutu yapısını ifade eden tabloya aktarılarak analiz edilmesi sağlanmıştır.
Araştırmanın kodlayıcılar arası geçerlik ve güvenirliği sağlamak için üç alan uzmanı,
iki tanede ölçme ve değerlendirme alanında uzman görüşleri alınmıştır. KPSS’de
2013-2021 yılları arasında farklı disiplinlerin alan sınavlarında hazırlanan coğrafya
sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisinin bilgi boyutu ve bilişsel süreç boyutuna
göre değerlendirilmesi yapıldığında; soruların neredeyse tamamının bilişsel süreç
boyutunun en alt basamaklarından olan anlama ve hatırlama boyutlarını ölçtüğü
görülmektedir. Bu bağlamda alan sınavlarında sorulan coğrafya sorularının üst
bilişsel düşünme becerilerinden uygulama, değerlendirme ve yaratma boyutlarını
ölçmeye yönelik hazırlanmadığı tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya, KPSS alan bilgisi testi, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf
Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Yenilenmiş Bloom taksonomisi.
E-Uluslararası Eğitim
Araştırmaları
Dergisi
Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
Araştırma Makalesi
Gönderim: 2022-02-16
Kabul: 2022-04-29
Önerilen Atıf
Coşkun, M. ve Kartal, F. (2022). Türkiye’de öğretmenlik alan bilgisi sınavlarında yer alan coğrafya sorularının Bloom
taksonomisine göre analizi E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 13(3), 98-112. 20xx, DOI:
https://doi.org/10.19160/e-ijer.1074607
1
Bu çalışma, III. Uluslararası Coğrafya Eğitimi Kongresi’nde (14 -17 Ekim UCEK 2021) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
102
GİRİŞ
Eğitimle çocuğa ya da öğrenciye bireysel, toplumsal ve evrensele uyum niteliği kazandırılmaya çalışılır
(Toprakçı, 2017). Bu yüzden eğitimin, değişen dünyanın ihtiyaçlarına uygun bir şekilde yenilenmesi ve
içeriğinin de eğitbilimin çeşitli bilim dalları ile disiplinler arası temelde etkileşim içinde olduğu bilim
dallarının geliştirdiği bilimsel bilgilerle donanık olmasına dikkat etmek gerekir (Toprakçı, 2016).
Bireylerin uyum yeterliklerinin geliştirilmesinde özellikle söz konusu displinlerden kabul edilen sınıf, fen
bilgisi ve sosyal bilgiler alanları önemli katkılar sağlamaktadır. Nitekim bu eğitim alanları sayesinde
öğrenciler, bilişsel ve psikomotor becerilerini geliştirebilmeleri mümkün olabilmektedir. Fen ve sosyal
bilgiler eğitim alanları, öğrencilerin program kapsamında belirtilen beceri ve bilgileri planlı bir biçimde
kazanmasını amaçlayarak İnsan-doğa etkileşiminde coğrafi sorgulama yeteneğini geliştirmesini büyük
ölçüde desteklemektedir (İlhan & Gülersoy, 2019). Ayrıca, sınıf eğitimi ile de çevrelerine duyarlı, bilinçli,
doğayı seven ve koruyan öğrencilerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu anlamda dersin eğitim
içeriklerine aşağıda kısaca değinilmiştir.
1. Fen Bilgisi, Sınıf, Sosyal Bilgiler Eğitim-Öğretimi ve KPSS
Fen bilgisi öğretmenliği eğitimi, fen bilgisi kavramı genel olarak doğada bulunan canlı ve cansız
varlıkların işleyişlerini araştırıp keşifler sonucunda yeni güvenilir bulgular ortaya koyan bilgiler bütünü
olarak bilinirken, fen eğitimi bu bilgi, beceri ve süreçlerin bireylere kazandırılması amacıyla yapılan
faaliyetler olarak tanımlanabilir. Bu bağlamda fen bilgisi dersi doğada ve teknolojik ortamlarda teorik ve
uygulama kolaylığı sağlarken aynı zamanda öğrencilere fen alanlarındaki mesleklere dair eğitim
kolaylıkları sağlamaktadır (Yumuşak & Aycan, 2002).
Sınıf öğretmenliği eğitimi, sınıf öğretmenliği programlarının önemi, bireyin eğitim yaşamı
içerisinde 1-5. sınıflarda almış olduğu eğitimin ileride ki eğitimlerine temel oluşturması nedeniyle daha
da iyi anlaşılmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin nitelikli olarak yetiştirilmesi, mesleğin hizmet öncesi eğitimi
olarak kabul edilen sınıf öğretmenliği lisans programlarında yer alan derslerin içerikleriyle ilişkilidir
(Çoban, 2011).
Sosyal bilgiler eğitimi, Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’de kurulmuş olan National Council Social
Studies (NCSS/Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi)’nin ifadesi doğrultusunda sosyal bilgiler, toplum içerisinde
yaşayan vatandaşların gerek bilinç ve sorumluluklarını geliştirmek gerekse beşeri ve sosyal bilimleri
entegre etmek açısından bir çok disiplini bir arada barındıran önemli bir eğitim alanıdır. Sosyal bilgiler,
bireylere farklı kültür bilincini aşılamak, dünya ölçeğinde sevgi ve saygıyı geliştirmek, farklı toplum ve
milletlere karşı demokratik bir bakış açısı sunmak gibi önemli vatandaşlık değerlerini kazandırmayı
hedeflemektedir (NCSS, 1994). Ülkemizde sosyal bilgiler eğitimiyle ilgili olarak kapsamlı şekilde yapılan
son değişiklik Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından 2018 yılında yapılmıştır. Yeni program;
yapılandırmacı bir anlayış etkisinde, NCSS tarafından belirlenmiş olan tematik yaklaşımdan ilham
alınarak, çeşitli sosyal bilgiler yaklaşımlarını içeriğinde barındıran, disiplinlerarası yaklaşımı yansıtan,
bilgiyi ortaya çıkarmak ve kullanmak amacıyla gerekli beceri, değerler ve kavramlarla donanmış etkin
Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları yetiştirebilmek iddiasıyla yapılmıştır (Akpınar & Kaymakcı, 2012).
Öğretmenlik algısı günümüzde ülkeden ülkeye toplumdan topluma farklılık gösteren ve kabul
gören bir meslektir. Toplum içerisinde statü ve saygınlık anlamında özel bir yere sahip olan bu meslek
gurubu özellikle ülkemizde bireylere gelirden daha ziyade mesleki doygunluk kazandırdığı bilinmektedir
(Şişman, 2010). Bu görevi icra eden öğretmenler eğitim-öğretim noktasında gelecek nesillere bilgi ve
tecrübelerini aktaran en önemli temsilciler olarak rol oynamaktadırlar (Erdem & Soylu, 2013). Geçmişten
günümüze geçen süreçte ülkemizde öğretmen yetiştiren kurumlar farklılık gösterirken 1982 yılında yasal
değişiklikler kapsamında yükseköğretim bünyesinde üniversitelere bağlanmıştır. 1992 yılında ise bu
öğretmenlik kurumlarının tamamı Eğitim Fakültelerinde verilmeye başlamıştır (Karataş & Güleş, 2013).
Öğretmenlerin memleketlerini seven, tanıyan, koruyan, sorumluluk sahibi bireyler yetiştirmeleri
nedeniyle toplumdaki yeri ve önemi göz önüne alındığında nitelikli öğretmen yetiştirmek için
öğretmenlere verilen eğitimler ve görev alma süreçleri oldukça önemlidir. Bu sebeple öğretmen
adaylarının niteliklerini belirleyecek bir sınavın yapılması gerekmektedir. Ülkemizde MEB tarafından
1985- 1991 yılları arasında “Öğretmenlik Yeterlik Sınavı”, 2001 yılında Öğrenci Seçme ve Yerleştirme
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
103
Merkezi (ÖSYM) tarafından “Kamu Meslek Sınavı (KMS)”, 2002 yılından günümüze kadar olan dönemde
de yine ÖSYM tarafından “Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS)” adı altında yapılan sınavlar sonucunda
öğretmenlerin seçimi ve atamaları gerçekleştirilmektedir (Yüksel, 2004).
Öğretmen atamalarına yönelik sınav formatı ise 2003 yılından günümüze genel yetenek- genel
kültür ve eğitim bilimleri olmak üzere iki oturum şeklinde yapılmaktadır. Ancak 2013 yılından itibaren
çeşitli branşlarda kamunun öğretmen ihtiyacını gerçekleştirmek amacıyla Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi
(ÖABT) ÖSYM tarafından yapılmaya başlanmıştır. Kısaca öğretmen adayları genel kültür-genel yetenek,
eğitim bilimleri ve alan sınavı olmak üzere üç sınavın ortalamasına göre değerlendirmeye tabi
tutulmaktadırlar (Coşkun & Kartal, 2020).
2. Yenilenmiş Bloom Taksonomisi
Eğitim-öğretim süreci içerisinde ortaya çıkan hızlı değişmelerle Bloom tarafından 1956 yılında
geliştirilmiş olan orijinal taksonomide bazı yeni yapılandırmalara yer verilmiştir. Yapılan bu düzenlemeler
neticesinde öğretimi planlama süreci, hedef yazımı ve değerlendirme aşamaları kolaylaşması
sağlanmıştır. Bazı araştırmacılar, Bloom tarafından geliştirilmiş olan orijinal taksonominin karmaşık bir
yapıya sahip olduğunu ve tek kategoride ele alınmasından dolayı, kazanımların analizi noktasında
yetersiz olduğunu öne sürmüşlerdir. Bu sebeple kazanımları bilişsel ve bilgi süreç kategorileri altında
araştırmanın daha yararlı olacağını belirtmektedirler (Krathwohl, 2002; Munzenmaier & Rubin, 2013).
Bloom’un öğrencisi olan Anderson ve arkadaşlarının oluşturdukları yeni taksonomide, kişilerin sınıf
düzeyleri, konuları ve iletişim anlamında kolay birliktelik sağlaması esas alınmıştır. Bununla birlikte,
öğrenme amaçlarına uygun olarak belli bir ortak dil ve yapı oluşturmasıyla öğretim programlarında
ortaya çıkabilecek anlam kargaşasının önüne geçilmesi ön görülmektedir. Bu çerçevede revize edilen
Bloom taksonomisi genelden özele ulusal, eyalet ve bölgesel düzeyde standartlar oluşturarak bir dersin
ünite ya da öğretim programı kapsamında daha düzenli bir şekilde açıklama fırsatı sunmuştur. Yine
eğitim amaçları doğrultusunda derslerle ilgili yapılan faaliyet ve uygulamaların birbirleriyle olan
uyumlarını değerlendirme açısından önemli bir bakış açısı sağlamaktadır (Krathwohl,2002; Marzano &
Kendall, 2007; Eke, 2015). Genel eğitim ve öğretim programlarında uygulanan yöntem ve tekniklerde
meydana gelen değişikliklerin fazla olması, genelde de davranışçı yaklaşımın esas alınması Bloom
taksonomisinde revize edilmesine neden olmuştur. Bilişsel alana ait olan sınıflamanın tek boyutu
yansıtması bir önceki kazanımları gerçekleştirmeden diğer bilişsel kazanıma geçilememesi gibi
durumlardan dolayı orijinal Bloom takasonomisinde aksaklıklar meydana gelmiştir (Arı, 2011). Bu
aksaklıkları gidermek ve daha kapsamlı boyutu gelişmiş bir taksonomi oluşturmak amacıyla Anderson
vd. (2001) tarafından yenilenmiş Bloom taksonomisi oluşturulmuştur (Krathwohl, 2002).
Daha önceki hazırlanmış olan orijinal Bloom taksonomisinin bilgi boyutunda yer alan sentez
basamağı değerlendirme olarak yer değiştirmiş olup yeniden isimlendirilmiştir. Revize edilen Bloom
taksonomisi, bilgi boyutu ve bilişsel olarak yeniden düzenlenmiştir. Bilgi boyutunda olgusal bilgi,
kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve üstbilişsel bilgi basamakları yer alırken bilişsel süreç boyutunda
hatırlama, anlama, uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma basamakları bulunmaktadır
(Forehand, 2010). Tablo 1’de bilgi ve bilişsel süreç boyutuna ait basamaklara (Anderson vd., 2001) yer
verilmiştir.
Tablo 1. Yenilenmiş bloom taksonomisi
Bilişsel Süreç Boyutu
1 2 3 4 5 6
Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme Yaratma
Bilgi Boyutu
A) Olgusal Bilgi
B) Kavramsal Bilgi
C) İşlemsel Bilgi
D) Üst bilişsel Bilgi
Orijinal taksonomi ile yenilenmiş Bloom Taksonomisi arasındaki değişiklikler şu şekilde
sıralanmaktadır (Anderson, 2005; Coşkun & Kartal, 2020):
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
104
1. Bloom taksonomisinin orjinali tek basamaktan oluşmakta ve bütün alt boyutları ölçebilme
açısından yeterli değilken revize edilen Bloom taksonomisinde bilişsel ve bilgi boyutları düzeyinde iki
basamakta detaylı olarak ele alınmıştır. Bu haliyle orijinal Bloom taksonomisinde tek boyutta isim ve
eylemsi kısmı değerlendirilirken; yenilenmiş Bloom taksonomisinde bilgi boyutunda isim kısmı, bilişsel
süreç boyutu içerisinde ise eylemsi kısmı yorumlanmıştır.
Tablo 2. Yenilenmiş bloom taksonomisinin bilgi boyutu ve alt basamakları
Bilgi Boyutu Alt Basamakları
A. Olgusal Bilgi
AA. Terimlerin bilgisi
AB. Özel detay ve ögeler bilgisi
B. Kavramsal Bilgi
BA. Sınıflama ve kategori bilgisi
BB. İlke ve genellemeler bilgisi
BC. Teoriler, modeller ve yapılar bilgisi
C. İşlemsel Bilgi
CA. Konuyla ilgili beceri ve işlem aşamaları bilgisi
CB. Konuyla ilgili teknik ve yöntemlerin bilgisi
CC. Uygun yöntemlerin hangi durumlarda nasıl
kullanacağına yönelik ölçüt bilgisi
D. Üst bilişsel
DA. Stratejik bilgi
DB. Bilişsel görevler hakkındaki bilgi
DC. Bireyin kendine dönük öğrenme bilgisi
2. Daha öncesinde hazırlanmış olan Bloom taksonomisinde bilgi boyutu olgusal, kavramsal ve
işlemsel olarak üç kategoriye ayrılırken, yenilenmiş Bloom taksonomisinde bireylerin üst bilişsel
becerilerinin farkındalığını oluşturan üstbilişsel bilgi dördüncü kategori olarak bu boyuta dâhil edilmiştir
(Krathwohl, 2002) (Tablo 2).
3. Bilişsel süreç boyutu ise; bu sınıflandırmada alt düzey bilişsel seviye bilgi, kavrama ve uygulama
basamakları ile üst düzey bilişsel seviye ise; analiz, sentez ve değerlendirme basamakları ile açıklanmıştır.
Bilişsel süreç boyutunda kategoriler eylem formuna dönüştürülmüştür. Buna göre daha önce bilgi olarak
hatırladığımız birinci basamak “hatırlama”; kavrama olarak hatırladığımız ikinci basamak “anlama”;
üçüncü basamak “uygulama”; dördüncü basamak “analiz”; “sentez” olarak hatırladığımız beşinci basamak
ise “yeniden oluşturma” olarak yeniden tanımlanmış ve bu basamak “değerlendirme” basamağı ile yer
değiştirmiştir (Anderson & Krathwohl, 2010; Keleş & Karadeniz, 2015; Zorluoğlu vd., 2016).
4. Analiz, uygulama ve değerlendirme basamakları korunarak uygula, analiz et ve değerlendir
şeklinde fiilimsi formuna dönüştürülmüştür (Anderson, 2005; Korkmaz & Ünsal, 2016).
5. Uygulama kategorisinin altına iki alt boyut (yürütme ve uygulama) eklenmiştir (Krathwohl, 2002;
Bümen, 2006).
6. Orijinal taksonomide değerlendirme basamağı daha çok ana kategorilere dönük yapılırken;
yenilenmiş taksonomide alt kategoriler ön plana çıkmıştır (Coşkun & Kartal, 2020). Tablo 3’te bilişsel
süreç boyutaları ve alt basamakları (Korkmaz & Ünsal, 2016) gösterilmiştir.
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine yönelik yurt içinde ve yurt dışında birçok çalışmalar
bulunmaktadır. Yurt içinde yapılan çalışmaların bazıları: Coşkun & Kartal (2020). “KPSS’de çıkan coğrafya
alan bilgisi sorularının Yenilenmiş Bloom taksonomisine göre analizi” adlı çalışmaları, Geçit & Yarar
(2010). “Coğrafya ders kitaplarındaki sorular ile çeşitli coğrafya sınav sorularının bloom taksonomisine
göre analizi“adlı çalışmaları, Koç, Sönmez & Çiftçi (2013). “ÖSS, YGS ve LYS’de coğrafya sorularının bloom
taksonomisi bilişsel alan düzeyi açısından analizi” adlı çalışmaları, Arseven, Şimşek ve Güden (2016)’in
“Coğrafya dersi yazılı sınav sorularının yenilenmiş bloom taksonomisi’ne göre analizi” adlı çalışmaları,
Bümen (2006)’in “program geliştirmede bir dönüm noktası: yenilenmiş bloom taksonomisi” adlı
çalışması, Erdoğan & Erdoğan (2018)’nın “sınıf öğretmeni adaylarının farklı metin türlerine yönelik
hazırladıkları soruların incelenmesi” isimli çalışmaları, Tanık & Saraçoğlu (2011)’nun “fen ve teknoloji dersi
yazılı sorularının yenilenmiş bloom taksonomisi’ne göre incelenmesi” adlı çalışmaları, Şanlı& Pınar
(2017)’ın “sosyal bilgiler dersi sınav sorularının yenilenen bloom taksonomisine göre incelenmesi” adlı
çalışmaları, Gülersoy & İlhan (2020) “11. sınıf coğrafya dersi öğretim programı kazanımlarının yenilenmiş
bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi” adlı çalışmaları, Yılmaz, Aşkar, Yıldız & Sönmez (2021)
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
105
”2013 okul öncesi eğitim programı kazanım ve göstergelerinin yenilenmiş bloom taksonomisi
çerçevesinde değerlendirilmesi” isimli hem coğrafya alanında hemde diğer disiplinlerle ilgi çalışmalar
sıralanabilir. Yurt dışında yapılan çalışmalardan bazıları ise Krathwohl (2002)’un Bloom taksonomisinin
revize edilmesi, hedefler ve değerlendirmeler ve Anderson (2005)’un eğitimin geliştirilmesine yönelik
çalışmalarıdır. Bu çalışmalar içerisinde ülkemizde oldukça yaygın ve önemli olan Kamu Personeli Seçme
Sınavı (KPSS)’nda coğrafya sorularına yönelik yapılmış olan çalışmaların azlığı araştırmanın önemini bir
kat daha artırmıştır. Söz konusu bu çalışmayla araştırmacıların yenilenmiş Bloom taksonomisi hakkında
bilgi edinmelerine, taksonominin önemini kavramalarına ve literatürde veri kaynağına ulaşması
noktasında olumlu yönde katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Tablo 3. Revize edilmiş bloom taksonomisindeki bilişsel süreç boyutunun yapısı
Bilişsel süreçler
Alt Boyutlar
1. Hatırlama
1.1.Geri çağırma
1.2.Tanıma, Fark etme
2. Anlama
2.1. Yorumlama 2.5. Çıkarım yapma
2.2. Örnekleme 2.6. Karşılaştırma
2.3. Sınıflama 2.7. Açıklama
3. Uygulama
3.1. Yürütme
3.2. Uygulama
4. Analiz Etme
4.1. Ayrıştırma
4.2. Örgütleme
4.3. Atıfta bulunma
5. Değerlendirme
5.1. Denetim yapma
5.2. Eleştirme
6. Yaratma
6.1. Oluşturma
6.2. Planlama
6.3. Üretme
Araştırmada 2013-2021 yıllarında yapılmış olan fen bilgisi, sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliği
Alan Bilgisi Testi (ÖABT)’nde yer alan coğrafya sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisinin bilişsel alan
düzeyindeki bilgi ve bilişsel boyutuna göre analizinin yapılması amaçlanmaktadır. Dolayısıyla bilgi
testinde sorulan coğrafya sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisi analiz sonucuna göre dağılımı
nasıldır? Sorusuna cevap aranmıştır. Çalışmanın sadece belirtilen yılları kapsaması ve belli disiplinlere
yönelik olması bakımından sınırlılık göstermektedir.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, verilerin toplanması ve analiz sürecinde kullanılan istatistiksel
yöntemler açıklanmıştır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma tarama modeline göre gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri
geçmişte veya halen var olan bir durumu betimlemeyi hedefleyen inceleme yaklaşımlarıdır (Fraenkel &
Wallen, 2006). Araştırma verileri nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yolu ile toplanarak elde
edilmiştir. Doküman analizi ile belirli bir zaman diliminde üretilen, olgu ya da olgular hakkında bilgi içeren
yazılı materyallerin analizi gerçekleştirilebilmektedir (Korkmaz & Ünsal, 2016).
Verilerinin Toplanması ve Analizi
Araştırmanın verilerini ÖSYM’nin internet sitesinden yayınladığı fen, sosyal ve sınıf öğretmenliği
Alan Bilgisi Testi (ÖABT)’nde yer alan toplamda 175 adet coğrafya sorusu oluşturmaktadır.
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre düzenlenmiş olan araştırmada verileri 2013-2021 yılları
arasında KPSS’de sınıf, fen ve sosyal bilgiler öğretmenlik alan sınavlarında sorulan coğrafya soruları
oluşturmaktadır. Bu verilere bağlı olarak sorulan coğrafya soruları Krathwohl (2002) tarafından
oluşturulan bilgi ve bilişsel süreç boyutları tablosuna yerleştirilerek hangi alt boyutlarına ait olduğu
kategorilendirilmiştir. Sorulan soruların analizinde bilgi boyutu alanına isim kısımları yerleştirilirken,
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
106
bilişsel süreç boyutu alanına eylemsi kısımları dâhil edilmiştir. Alan sınavlarında coğrafya sorularına ait
olan testte bilişsel süreç boyutunda yer alan birden fazla alt boyutları kapsayan soruları ise Bekdemir ve
Selim (2008)’in yorumları hedefinde bir üst düzeyde bulunan kategoriye yerleştirilmiştir. Sonraki
aşamada ise fen bilgisi öğretmenliği 43 soru, sınıf öğretmenliği 50 soru ve sosyal bilgiler öğretmenliği
82 soru olmak üzere bu alanlarda sorulan toplam 175 coğrafya sorusu, Krathwohl (2002) tarafından
oluşturulan tabloya yerleştirilmiştir. Araştırmanın kodlayıcılar arası geçerlik ve güvenirliği sağlamanması
için üç coğrafya eğitimi alan uzmanı ile iki ölçme ve değerlendirme alan uzmanı tarafından analiz
edilmiştir. Analiz edilen verilerin boyut ve alt boyutları frekans (f) ve yüzde (%) ifade edilerek
betimlenmiştir.
Testteki sorular, yenilenmiş Bloom taksonomisinin, bilgi boyutunun ve bilişsel süreç boyutunun
hangi basamağında bulunduğu tabloya göre belirlenmiş, testteki soru dağılımlarının frekans ve oranları
ortaya çıkartılmıştır. KPSS fen bilgisi öğretmenliği alan bilgisi testine yönelik sorulan coğrafya temalı
sorunun analizinin nasıl yapıldığına ilişkin örnek aşağıda sunulmuştur.
Fen Bilgisi Öğretmenliği ÖABT 14. Sorusu Gök bilimlerinde kullanılan Astronomik Birim (AU) aşağıdaki
fiziksel büyüklüklerden hangisinin birimidir?
A) Uzunluk B) Zaman C) Işınım gücü D) Uzaklaşma hızı E) Kütle
Analiz işlemi: Fen bilgisi dersinde Astronomik birime dair sorulan soruda bilgi boyutu olarak olgusal
bilgiye ait olduğunun bilgisini verilmektedir. Olgusal bilgi boyutunun alt basamakları doğrultusunda ise
yine bahsi geçen sorunun belli bir terim ya da sembolü işaret etmesinden dolayı terimlerin bilgisini ifade
etmektedir. Sorunun gidişatı doğrultusunda… Aşağıdakilerden hangisinin birimidir? İfadesi ise bilişsel
süreç boyutunu vurgulamaktadır. Bu kısımda ulaşılması hedeflenen olay Astronomik birimin
seçeneklerde yer alan fiziksel büyüklüklerden hangisine ait olduğunun öğretmen adayları tarafından
hatırlanmasıdır. Bu ise hatırlama kategorisinde tanım bulma (fark etme) alt basamağını göstermektedir.
Hedeflerin tabloya yerleştirilmesinde ise üç aşamalı bir yol izlenmiştir:
1. Öncelikle KPSS fen bilgisi öğretmenliği alan bilgisi testi’ndeki coğrafya sorusunun numarasının
yazılması (örneğin, 14. soru).
2. Bilgi boyutunda ise Tablo 2’deki gibi bilgi boyutunun alt basamaklarını ifade eden harflerin
yazılması (AA, CA gibi).
3. Bilişsel süreç boyutu Tablo 3’te belirtildiği şekilde rakamlarının yazılması (örneğin, 14.soru;
bilişsel süreç boyutu olarak (1) “hatırlama” ; hatırlamanın alt kategori olarak (2) tanım bulma (fark
etme); bilgi boyutu olarak ise (A) olgusal bilgi; bilgi boyutunun alt basamağı olarak ise (AA)
terimler bilgisini ifade etmektedir.
Tablo 4. Fen bilgisi öğretmenliği öabt 14. sorunun yenilenmiş bloom taksonomisine göre analizi
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme Yaratma
Bilgi Boyutu
A) Olgusal Bilgi 14-1.2-AA
B) Kavramsal Bilgi
C) İşlemsel Bilgi
D) Üstbilişsel Bilgi
İkinci örnekte, KPSS sınıf öğretmenliği alan bilgisi testi’ne yönelik sorunun analizinin nasıl
yapıldığına ilişkin örnek aşağıda sunulmuştur. Sınıf Öğretmenliği Alan Bilgisi Testi’ndeki 40. sorunun
analizi şu şekilde yapılmıştır:
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
107
Sınıf Öğretmenliği ÖABT 40. Soru:
Yukarıdaki haritada numaralandırılarak koyu renkle gösterilen alanların hangilerinde, günlük ve
mevsimlik sıcaklık farkı diğerlerinden daha fazladır?
A) I ve II B) I ve V C) II ve III D) III ve IV E) IV ve V
Analiz işlemi: 40. soruda Tablo 5’te harita üzerinde gösterilen alanlarda günlük ve mevsimlik sıcaklık
farkı sorularak öğretmen adaylarına Türkiye’de bulunan iklim bölgeleri bilgisini yorumlatmak
öngörülmektedir. “2.1” olarak ifade edilen kısım bilişsel süreç boyutu kapsamında “anlama” basamağını
belirtmekte olup bu anlama basamağının alt boyutunda bulunan “yorumlama” kısmını vurgulamaktadır.
Bilgi boyutu basamağının yorumuna bakıldığında ise Türkiye’de bulunan iklim bölgelerini belirttiği için
“A” ifadesi “Olgusal Bilgi”yi; bu bilgi boyutunun alt basamağını ise (AB) “Özel Detay ve Ögeler Bilgisi”ni
ifade etmektedir.
Tablo 5. Sınıf öğretmenliği ÖABT 40. sorunun yenilenmiş bloom taksonomisine göre analizi
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme Yaratma
Bilgi Boyutu
A) Olgusal Bilgi 40-2.1-AB
B) Kavramsal Bilgi
C) İşlemsel Bilgi
D) Üstbilişsel Bilgi
Üçüncü örnekte ise KPSS sosyal bilgiler öğretmenliği alan bilgisi testi’ne yönelik sorunun analizinin
nasıl yapıldığına ilişkin örnek aşağıda sunulmuştur. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Alan Bilgisi Testi’ndeki
37. sorunun analizi şu şekilde yapılmıştır:
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ÖABT 37. Soru: Nüfus sayımları, ülkelerin nüfus niteliklerinin
belirlenmesinde büyük önem taşır. Ancak birçok ülkede nüfus sayımları düzenli olarak yapılamamaktadır.
Buna göre aşağıdakilerden hangisi, bu duruma neden olarak gösterilemez?
A) Uzun yıllar işgal altında olması C) İstikrarsız bir ortamın olması
B) Ekonomilerinin zayıf olması D) Yüz ölçümlerinin geniş olması
E) Nüfus sayım organizasyonlarının yetersiz olması
Analiz işlemi: 37. soruda Tablo 6’da nüfus sayımları ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Bu soru ile öğretmen
adaylarına verilen bilgilerden çıkarım yapmaları öngörülmektedir. Bu sebeple bilişsel süreç boyutu olarak
(2.5) “anlama” basamağı; anlama boyutunun alt basamağı olarak ise “çıkarım yapma” yı işaret etmektedir.
Bilgi boyutu olarak ise nüfus sayımları ile ilgili bilgilere işaret ettiği için “A” ifadesi “Olgusal Bilgi”yi; bilgi
boyutunun alt basamağı olan “Özel Detay ve Ögeler Bilgisi” ni işaret etmektedir.
Tablo 6. Sosyal bilgiler öğretmenliği ÖABT 37. sorunun yenilenmiş bloom taksonomisine göre analizi
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme Yaratma
Bilgi Boyutu
A) Olgusal Bilgi 37-2.5-AB
B) Kavramsal Bilgi
C) İşlemsel Bilgi
D) Üstbilişsel Bilgi
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
108
BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu kısımda araştırmanın bulgularını fen bilgisi, sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliği alan bilgisi testi’nde
yer alan ÖSYM’nin internet sitesinde yayınladığı 175 adet coğrafya sorusu oluşturmaktadır. Alan
sınavlarında sorulmuş olan fen bilgisi öğretmenliği’nde 43 soru, sınıf öğretmenliği’nde 50 soru ve sosyal
bilgiler öğretmenliği’nde 82 soru Krathwohl tarafından oluşturulan yenilenmiş Bloom taksonomisindeki
bilgi ve bilişsel süreç boyutlarının yapısını ifade eden tabloya aktarılarak analizi yapılmıştır. Analizlerin
istatistikleri tabloda ferekans (f) ve yüzdesel (%) dağılım olarak verilmiştir.
Tablo 7. Fen bilgisi öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının bilgi ve bilişsel süreç
boyutuna göre incelenmesi.
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
Anlama
Uygulama
Analiz
Etme
Değerlendirme
Yaratma
A.Olgusal Bilgi
1-AA/1.1
3-AB/1.1
2-AB/1.2
1-AB/2.5
8-AB/2.1
3-AB/2.2
2-AB/2.3
3-AB/2.5
2-AB/2.6
-
-
-
-
B.Kavramsal Bilgi
2-BA/1.1
1-BA/1.1
1-BC/1.2
2-BA/2.1
2-BA/2.3
1-BB/2.5
1-BC/2.2
C.İşlemsel Bilgi
4-CA/2.1
2-CA/2.2
2-CA/2.5
D.Üst bilişsel Bilgi
-
-
Tablo 7 incelendiğinde fen bilgisi ÖABT’de sorulan coğrafya sorularının bilişsel süreç basamağı
bağlamında hatırlama alt boyutuna yönelik 11 soru (%26); anlama alt boyutuna yönelik 32 soru (%74)
olduğu; uygulama, analiz ve yaratma alt boyutuna yönelik soru olmadığı görülmektedir. Yine bilgi
boyutunda alt boyutlar olarak olgusal bilgiye yönelik 25 soru (%58); kavramsal bilgiye yönelik 10 soru
(%23); işlemsel bilgiye yönelik 8 soru (%19) sorulduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 8. Yenilenmiş bloom taksonomisine fen bilgisi öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya
sorularının bilişsel-bilgi süreç boyutlarına uygun dağılımı
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
f %
Anlama
f %
Uygulama
f %
Analiz Etme
f %
Değerlendirme
f %
Yaratma
f %
A.Olgusal Bilgi
7 16
18 42
-
-
-
-
B.Kavramsal Bilgi
4 9
6 14
-
-
-
-
C.İşlemsel Bilgi
8 19
-
-
-
-
D.Üstbilişsel Bilgi
-
-
-
-
-
-
Tablo 8 incelendiğinde fen bilgisi ÖABT’de sorulan coğrafya sorularının bilişsel süreç boyutu olarak
hatırlamaya yönelik 11 soru olduğu görülmektedir. Bu soruların bilgi boyutu bağlamında 7’si (%16)
olgusal bilgi alt boyutu; 4’ü (%9) kavramsal bilgi alt boyutundadır. Yine bilişsel süreç boyutu olarak
anlamaya yönelik 32 soru bulunmakta olup; bilgi boyutu olarak 18’i (%42) olgusal bilgi alt boyutu; 6’sı
(%14) kavramsal bilgi alt boyutu; 8’i (%19) işlemsel bilgi alt boyutundadır. Uygulama, analiz etme,
değerlendirme ve yaratma bilişsel süreci boyutuna ilişkin soru bulunmamakla birlikte, üst bilişsel bilgiye
ilişkin alt boyutta da soru yer almadığı görülmektedir.
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
109
Tablo 9. Sınıf öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının bilişsel süreç ve bilgi boyutuna
göre incelenmesi
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
Anlama
Uygulama
Analiz Etme
Değerlendirme
Yaratma
A.Olgusal Bilgi
2-AA/1.1
2-AB/1.1
2-AB/1.2
2-AB/2.5
7-AB/2.1
4-AB/2.2
3-AB/2.3
3-AB/2.5
4-AB/2.6
-
-
-
-
B.Kavramsal Bilgi
2-BA/1.1
1-BA/1.1
1-BC/1.2
2-BA/2.1
3-BA/2.3
1-BB/2.5
2-BC/2.2
C.İşlemsel Bilgi
1-CA/1.2
4-CA/2.1
3-CA/2.2
1-CA/2.5
D.Üst bilişsel Bilgi
-
-
Tablo 9 incelendiğinde Sınıf öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının bilişsel süreç
basamağı bağlamında hatırlama alt boyutuna yönelik 13 soru (%26); anlama alt boyutuna yönelik 37
soru (%74) olduğu; uygulama, analiz ve yaratma alt boyutuna yönelik soru olmadığı görülmektedir. Yine
bilgi boyutunda alt boyutlar olarak olgusal bilgiye yönelik 29 soru (%58); kavramsal bilgiye yönelik 12
soru (%24); işlemsel bilgiye yönelik 9 soru (%18) sorulduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 10. Yenilenmiş bloom taksonomisine sınıf öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya
sorularının bilişsel süreç ve bilgi boyutlarına uygun dağılımı
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
f %
Anlama
f %
Uygulama
f %
Analiz Etme
f %
Değerlendirme
f %
Yaratma
f %
A.Olgusal Bilgi
8 16
20 40
-
-
-
-
B.Kavramsal Bilgi
4 8
7 14
-
-
-
-
C.İşlemsel Bilgi
1 2
8 17
-
-
-
-
D.Üstbilişsel Bilgi
-
Tablo 10 incelendiğinde Sınıf Öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının bilişsel
süreç boyutu olarak hatırlamaya yönelik 13 soru olduğu görülmektedir. Bu soruların bilgi boyutu
bağlamında 8’i (%16) olgusal bilgi alt boyutu; 4’ü (%8) kavramsal bilgi alt boyutu ve 1’i (%2) işlemsel bilgi
alt boyutundadır. Yine bilişsel süreç boyutu olarak anlamaya yönelik 35 soru bulunmakta olup; bilgi
boyutu olarak 20’si (%40) olgusal bilgi alt boyutu; 7’si (%14) kavramsal bilgi alt boyutu; 8’i (%17) işlemsel
bilgi alt boyutundadır. Uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma bilişsel süreci boyutuna ilişkin
soru bulunmamakla birlikte üst bilişsel bilgi alt boyutunda da soru yer almadığı görülmektedir.
Tablo 11. Sosyal bilgiler öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının bilişsel süreç ve bilgi
boyutuna göre incelenmesi
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
Anlama
Uygulama
Analiz
Etme
Değerlendirme
Yaratma
A.Olgusal Bilgi
3-AA/1.1
2-AB/1.1
5-AB/1.2
2-AB/2.5
10-AB/2.1
7-AB/2.2
5-AB/2.3
6-AB/2.5
4-AB/2.6
3-AB/2.7
-
-
-
-
B.Kavramsal Bilgi
3-BA/1.1
2-BA/1.1
1-BC/1.2
6-BA/2.1
5-BA/2.3
3-BB/2.5
3-BC/2.2
C.İşlemsel Bilgi
2-CA/1.2
5-CA/2.1
3-CA/2.2
2-CA/2.5
D.Üst bilişsel Bilgi
-
-
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
110
Tablo 11 incelendiğinde sosyal bilgiler öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının
bilişsel süreç basamağı bağlamında hatırlama alt boyutuna yönelik 20 soru (%24); anlama alt boyutuna
yönelik 62 soru (%76) olduğu; uygulama, analiz ve yaratma alt boyutuna yönelik soru olmadığı
görülmektedir. Yine bilgi boyutunda alt boyutlar olarak olgusal bilgiye yönelik 47 soru (%57); kavramsal
bilgiye yönelik 23 soru (%28); işlemsel bilgiye yönelik 12 soru (%15) sorulduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 12. Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Alan Sınavında Sorulan
Coğrafya Sorularının Bilişsel Süreç ve Bilgi Boyutlarına Uygun Dağılımı
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
f %
Anlama
f %
Uygulama
f %
Analiz
Etme
f %
Değerlendirme
f %
Yaratma
f %
A.Olgusal Bilgi
12 15
35 43
-
-
-
-
B.Kavramsal Bilgi
5 7
17 21
-
-
-
-
C.İşlemsel Bilgi
2 2
10 12
-
-
-
-
D.Üstbilişsel Bilgi
-
-
Tablo 12 incelendiğinde sosyal bilgiler öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya sorularının
bilişsel süreç boyutu olarak hatırlamaya yönelik 19 soru olduğu görülmektedir. Bu soruların bilgi boyutu
bağlamında 12’si (%15) olgusal bilgi alt boyutu; 5’i (%7) kavramsal bilgi alt boyutundadır. Yine bilişsel
süreç boyutu olarak anlamaya yönelik 62 soru bulunmakta olup; bilgi boyutu olarak 35’i (%43) olgusal
bilgi alt boyutu; 17’si (%21) kavramsal bilgi alt boyutu; 10’u (%12) işlemsel bilgi alt boyutundadır.
Uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma bilişsel süreci boyutuna ilişkin soru bulunmamakla
birlikte üst bilişsel bilgi alt boyutunda da soru yer almadığı görülmektedir.
Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar birçok araştırmayla benzerlik göstermektedir. Coşkun &
Kartal (2020) ile Arseven, Şimşek & Güden (2016)’nın çalışmalarında üst bilişsel boyutlara dair soruların
sorulmadığı daha çok alt bilişsel boyutları ölçen soruların tercih edildiği görülmektedir. İlhan & Gülersoy
(2019)’un çalışmasına bakıldığında bilişsel süreç boyutunda, en fazla anlama seviyesinde kazanımlara yer
verilirken hatırlama, uygulama ve yaratma düzeyinde kazanımlara yer verilmediği belirlenmiştir. Tanık &
Saraçoğlu (2011) ve Erdoğan & Erdoğan (2018) tarafından yapılmış olan çalışmalarda ise, hatırlama ve
anlama basamağındaki soruların yoğunlaştığı görülmektedir. Geçit & Yarar (2010) ve Koç, Sönmez &
Çifçi (2013) araştırmalarında bilişsel alan basamağı olarak alt seviyedeki soruların fazla; üst seviyeyi
sorgulayan soruların ise azlığına dikkat çekilmektedir. Söz konusu bulguların bu araştırma sürecindeki
bulgularla benzerlik gösterdiği görülmektedir. Araştırmada benzerlik gösteren bir diğer çalışma da Şanlı
& Pınar (2017) tarafından yapılan çalışmadır. İlgili çalışmada soruların büyük bir çoğunluğunun bilişsel
süreç boyutunda anlama ve hatırlama basamağında; bilgi boyutunda ise kavramsal ve olgusal bilgi
basamağında olduğu tespit edilmiştir. Alan yazında farklı branşlarda soruların incelendiği çalışmalarda
da benzer bulgulara rastlamak mümkündür.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada, 2013-2021 yılları arasında yapılmış olan fen, sınıf ve sosyal bilgiler ÖABT’ndeki coğrafya
sorularının revize edilmiş Bloom taksonomisinin bilişsel süreç ve bilgi boyutlarına uygun olarak
dağılımları analiz edilmiştir. Yapılmış olan sınavlardaki sorulan soruların bu kapsamda dağılımları detaylı
olarak değerlendirildiğinde fen bilgisi alan sınavında sorulan coğrafya sorularının 11 tanesi bilişsel süreç
boyutunun en alt basamakları olan “hatırlama” kısmından 32’si ise “anlama” kısmından meydana
gelmektedir. Sınıf öğretmenliği alan sınavlarındaki coğrafya sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisine
göre 13’ü bilişsel süreç boyutunun en alt basamakları olan “hatırlama” kısmı oluştururken 37’si “anlama”
kısmı oluşturduğu görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenliği kapsamında ise 20 soruyu bilişsel süreç
boyutunun en alt basamakları olan “hatırlama” boyutu meydana getirirken 62 soruyu “anlama” kısmı
oluşturduğu görülmektedir. Elde edilen bulgular sonucunda soruların çoğunluğunu bilişsel süreç
boyutunun en alt basamakları olan “hatırlama” kısmı (44 soru) ve “anlama” kısmı (131 soru) oluşturduğu
sonucuna ulaşılmaktadır. Bununla birlikte, uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma gibi üst
bilişsel süreci alt boyutuna ilişkin sorunun yer almadığı görülmektedir.
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
111
Fen bilgisi, sınıf öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliği alan sınavında sorulan coğrafya
sorularının yapılandırmacı eğitim kapsamında üst bilişsel becerilere ait olan uygulama, analiz etme ve
değerlendirme gibi alt boyutlara dair yeterliliği ölçme özelliğine sahip olmadığı görülmektedir. Bu durum
bir dezavantaj olarak görülmektedir. Çünkü öğretmenden beklenilen özellikler daha üst düzey beceriler
gerektirirken yapılan sınavlarda alt düzey düşünme becerilerine yönelik sorular sorulmaktadır. Bu
kapsamda sınavlarda sorulan sorular ağırlıklı olarak bilgi boyutu bağlamında olgusal bilginin alt
basamakları olan terimler bilgisi ile özel detaylar ve ögeler bilgisinden oluşmaktadır. Kavramsal bilgiyi
ölçmeye yönelik soruların da fazla sayıda olduğu görülmektedir. Ancak buna karşın işlemsel bilgi ve üst
bilişsel bilgininin ortaya çıkartılmasına yönelik soruların sorulmaması bir sınırlılık olarak görülmektedir.
Araştırma kapsamında 2013-2021 yılları arasında yapılmış olan ÖABT sınavının yenilenmiş Bloom
taksonomisinin bilgi ve bilişsel süreç boyutlarının göz önüne alınmadan hazırlandığı belirlenmiştir.
Sınavlarda sorulan sorular yalnızca alt düzey bilişsel davranışların değil, aynı zamanda üstbilişsel
davranışlarının da ölçüleceği nitelikte olmalıdır. Böylelikle sınava katılacak olan öğretmen adaylarının
eleştirel düşünebilen, yaratıcı, bilgilerini çeşitli durumlarda kullanabilen bireyler olmalarına fırsat
tanıyarak alanlarıyla ilgili daha nitelikli sentez ve yorumlama yapabilme imkânı sağlayacaktır. Yine
çalışmanın sadece belirtilen yılları kapsaması ve belli disiplinlere yönelik olmasından dolayı hem farklı
yıllara, hemde farklı disiplinlere göre yapıldığında benzerlik ya da değişiklik gösterebiceği bir öneri
niteliğinde verilebilir. Bu sonuç kapsamında ÖSYM öğretmenlik alan bilgisi sınavlarını hazırlarken bütün
branşların ders kazanım hedeflerini ve Bloom taksonomisinin bütün boyutlarını dikkate alarak soruları
hazırlamalıdır. Aksi takdirde öğretmenlik alanlarında ortaya konulan hedef ve kazanımların ölçülmesi
noktasında çelişkiler ortaya çıkabilecektir. Bu bağlamda KPSS’de öğretmenlik alan bilgisi testlerini
hazırlayan uzmanlara ÖSYM tarafından özel eğitim ve seminerler verilerek Bloom taksonomisinin tüm
bilgi ve bilişsel boyutlarına uygun soruların hazırlanması amaca uygun olacağı ön görülmektedir.
KAYNAKÇA
Akpınar, M., & Kaymakçı, S. (2012). Ülkemizde sosyal bilgiler öğretiminin genel amaçlarına karşılaştırmalı bir bakış.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(2), 605-626. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/806967
Anderson, L. W. (2005). Objectives, evaluation, and the improvement of education. Studies in Educational
Evaluation, 31, 102-113. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2005.05.004
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., &
Wittrock, M.C. (2010). Öğrenme öğretim ve değerlendirme ile ilgili bir sınıflama (Kısaltılmış basım). (Çev.
Durmuş Ali Özçelik). New York: Longman (Orijinal basım, 2001). Pegem A Yayınları. https://doi. Org/
10.16986/HUJE.2019050097
Arı, A. (2011). Bloom’un gözden geçirilmiş bilişsel alan taksonomisinin Türkiye’de ve uluslararası alanda kabul
görme durumu, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2),749- 772.
https://doi.org/10.12780/UUSBD164
Arseven, A., Şimşek, U. & Güden, M. (2016). Coğrafya dersi yazılı sınav sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisi’ne
göre analizi. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 40, (1). http://cujos.cumhuriyet.edu.tr/en/pub/issue/24366/258293
Bümen, N. T. (2006). Program geliştirmede bir dönüm noktası: yenilenmiş Bloom taksonomisi. Eğitim ve Bilim,
31(142), 3-14. http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/viewFile/837/189
Coşkun, M., & Kartal, F. (2020). KPSS’de çıkan coğrafya alan bilgisi sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisine
göre analizi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 11 (2), 625-642.
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/965474
Çoban, A. (2011). Sınıf öğretmenliği lisans programının değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi, 16, 28-45. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/787052
Eke, C. (2015). Dalgalar ünitesindeki kazanımların yenilenmiş bloom taksonomisine göre incelenmesi. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(2), 345-353. http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/35.canel_eke.pdf
Erdem, E., & Soylu, Y. (2013). Öğretmen adaylarının KPSS ve alan sınavına ilişkin görüşleri. Çankırı Karatekin
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 4(1), 223-236. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-
file/253927
E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi ISSN: 1309-6265, Cilt: 13, No: 3, ss. 98-112
E-International Journal of Educational Research ISSN: 1309-6265 Vol: 13, No: 3, pp. 98-112
112
Erdoğan, T., & Erdoğan, Ö. (2018). Sınıf öğretmeni adaylarının farklı metin türlerine yönelik hazırladıkları soruların
incelenmesi, Turkish Studuies, 13 (4), 569-582. http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.12972
Forehand, M. (2010). Bloom‟s Taxonomy. Emerging Perspectives on Learning, Teaching and Technology. (ebook)
41-47. https://www.d41.org/cms/lib/IL01904672/Centricity/Domain/422/BloomsTaxonomy.pdf
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in Education, 6th Ed., McGraw-Hill, New
York.
Geçit, Y. & Yarar, S. (2010). Coğrafya ders kitaplarındaki sorular ile çeşitli coğrafya sınav sorularının bloom
taksonomisine göre analizi, Marmara Coğrafya Dergisi, 22, 154-167.
https://dergipark.org.tr/tr/pub/marucog/issue/469/3794
Gülersoy, A.E & İlhan, A. (2020). 11. sınıf coğrafya dersi öğretim programı kazanımlarının yenilenmiş Bloom
taksonomisine göre değerlendirilmesi, II.Uluslararası Coğrafya Eğitimi Kongresi (UCEK 2019). Eskişehir
İlhan A., & Gülersoy, E.A. (2019). 10. sınıf coğrafya dersi öğretim programı kazanımlarının yenilenmiş Bloom
taksonomisine göre değerlendirilmesi”, International Journal of Geography and Geography Education
(IGGE), 39, 10-28. https://doi.org/10.32003/iggei.474132
Karataş, S., ve Güleş, H., (2013). Öğretmen atamalarında esas alınan merkezi sınavın (KPSS) öğretmen adaylarının
görüşlerine göre değerlendirilmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(1), 102-119.
https://acikerisim.aku.edu.tr/xmlui/handle/11630/5435
Keleş, T., & Karadeniz, H. M., (2015). 2006-2012 Yılları arasında yapılan ÖSS, YGS ve LYS matematik ve geometri
sorularının Bloom taksonomisinin bilişsel süreç boyutuna göre incelenmesi. Türk Bilgisayar ve Matematik
Eğitimi Dergisi, 6(3), 532-552. https://doi.org/10.16949/turcomat.48130
Koç, H., Sönmez Ö.F. & Çifçi, T. (2013). ÖSS, YGS ve LYS sınavlarındaki coğrafya sorularının bloom taksonomisi
bilişsel alan düzeyi açısından analizi, Karadeniz Araştırmaları Dergisi, 9, 257-275.
http://www.karamdergisi.com/Makaleler/846691381_016sonmez.pdf
Korkmaz, F.,& Ünsal, S., (2016) Bloom’un yenilenmiş taksonomisine göre bir sınav analizi. Turkish Journal of
Education, 5(3), 170-183 https://doi.org/10.19128/turje.97805
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An overview”, Theory Into Practıce, 41(4), 212-218.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2
Marzano, J.R., & Kendall, S.J. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives”, Second Edition, Corwin Press.
Munzenmaier, C., & Rubin, N. (2013). Bloom’s taxonomy: What’s old is new again. The eLearning Guild. Retrieved
in August 2016, from http://educationalelearningresources.yolasite.com/
National Council for the Social Studies. (1994). Expectations of excellence: Curriculum standards ,for social stutlie.5.
Washington, D.C.: National Council for the Social Studies.
Şanlı, C., & Pınar, A. (2017). Sosyal bilgiler dersi sınav sorularının yenilenen Bloom taksonomisine göre incelenmesi,
İlköğretim Online, 16(3), 950-959. https://doi.org/10.24106/kefdergi.2637
Şişman, M. (2010). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi (3. baskı). Pegem Akademi.
Tanık, N., & Saraçoğlu, S. (2011). Fen ve teknoloji dersi yazılı sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisi’ne göre
incelenmesi, TÜBAV Bilim Dergisi, 4(4),.235-246. https://dergipark.org.tr/tr/pub/tubav/issue/21525/615008
Toprakçı, E. (2017). Sınıf Yönetimi, (3. baskı). Pegem Akademi.
Toprakçı, E. (2016). Eğitbilim-Pedandragoji, (Ed. Erdal Toprakçı) içinde Eğitbilim-Pedandragoji, (3.Baskı) Üyopya
Yayınları, 130-173.
Yılmaz, A., Aşkar, N., Yıldız, E., & Sönmez, İ. (2021). 2013 Okul öncesi eğitim programı hedef ve göstergelerinin
gözden geçirilmiş Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim
Çalışmaları Dergisi, 11 (1), 1-22. https://doi.org/https://doi.org/10.31704/ijocis.2021.001
Yumuşak, A., & Aycan, Ş. (2002). Fen bilgisi eğitiminde bilgisayar destekli çalışmanın faydaları; Demirci (Manisa)’de
bir örnek. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 16, 197-204.
https://docplayer.biz.tr/59898431-Fen-bilgisi-egitiminde-bilgisayar-destekli-calismanin-faydalari-demirci-
manisa-de-bir-ornek.html
Yüksel, S. (2004). Öğretmen Atamalarında Merkezi Sınav Uygulamasının (KPSS) Değerlendirilmesi. XIII. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulmuş sözlü bildiri, İnönü Üniversitesi, Malatya, Türkiye.
Zorluoğlu, S.L., Kızılaslan A., & Sözbilir, M. (2016). Ortaöğretim kimya dersi öğretim programı kazanımlarının
yapılandırılmış bloom taksonomisine göre analizi ve değerlendirilmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik
Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 10(1), 260-279. https://doi.org/10.17522/nefefmed.22297.
