Aspectos interacionais do discurso multimodal do livro didático de Língua Inglesa pelo olhar da Semiótica Social

Abstract

Este trabalho traz, à luz da contribuição da Semiótica Social, uma reflexão sobre os modos e suas orquestrações na constituição dos textos presentes nos livros didáticos de língua Inglesa, observando como as interações são estabelecidas entre o leitor-aluno. Como esse material pedagógico é de fundamental importância para o ensino e aprendizagem da língua estrangeira no contexto educacional público e passou a ser distribuído pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, torna-se relevante investigá-lo. Para tanto, selecionamos uma coleção do PNLD vigente no triênio 2018-2020, tentando mapear a articulação entre o verbal e o visual nas aberturas das unidades da coleção selecionada e de que forma essa articulação se constitui e contribui no processo interacional. Analisamos o corpus considerando os aspectos interativos: contato, distância social, perspectiva e modalidade. As reflexões fomentadas neste trabalho podem ampliar o olhar dos professores de inglês no que se refere aos aspectos multimodais presentes nos livros com os quais trabalham a fim de potencializar sua práxis, ampliando sua visão de conceitos como texto, interação e recursos multimodais e como estes são primordiais na produção de sentido.

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Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 8, n. 14, jan./jun. 2019
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ASPECTOS INTERACIONAIS DO DISCURSO MULTIMODAL DO LIVRO
DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA PELO OLHAR DA SEMIÓTICA SOCIAL
Záira Bomfante dos Santos *
Vanessa Tiburtino **
Resumo: Este trabalho traz, à luz da contribuição da Semiótica Social, uma reflexão sobre
os modos e suas orquestrações na constituição dos textos presentes nos livros didáticos de
língua Inglesa, observando como as interações são estabelecidas entre o leitor-aluno. Como
esse material pedagógico é de fundamental importância para o ensino e aprendizagem da
língua estrangeira no contexto educacional público e passou a ser distribuído pelo Programa
Nacional do Livro Didático – PNLD, torna-se relevante investigá-lo. Para tanto, selecionamos
uma coleção do PNLD vigente no triênio 2018-2020, tentando mapear a articulação entre o
verbal e o visual nas aberturas das unidades da coleção selecionada e de que forma essa
articulação se constitui e contribui no processo interacional. Analisamos o corpus
considerando os aspectos interativos: contato, distância social, perspectiva e modalidade.
As reflexões fomentadas neste trabalho podem ampliar o olhar dos professores de inglês no
que se refere aos aspectos multimodais presentes nos livros com os quais trabalham a fim
de potencializar sua práxis, ampliando sua visão de conceitos como texto, interação e
recursos multimodais e como estes são primordiais na produção de sentido.
Palavras-chave: Semiótica Social. Livro didático. Aspectos interacionais.
INTERACTIVE ASPECTS OF THE MULTIMODAL DISCOURSE OF THE ENGLISH
LANGUAGE TEXTBOOK BY THE VIEW OF SOCIAL SEMIOTICS
Abstract: This work aims, from the contribution of Social Semiotics, to reflect on the modes
and their orchestrations in the constitution of the texts present in the English language
textbooks, observing how the interactions are established between the student and reader.
As this pedagogical material becomes of paramount importance for teaching and learning in
the public education context, it is worth investigating it. Thus, we selected one PNLD
collection during the period of 2018-2020 in order to detail the articulation between the verbal
and the visual in the openings of the units of the selected book collection and how this
relation is constituted and contributes in the interactional process. We analyze the corpus
considering the interactive aspects: contact, social distance, perspective and modality. The
reflections fostered in this work can broaden the view of English teachers regarding the
multimodal aspects present in the textbooks with which they work in order to enhance their
praxis, extending its view of concepts such as text, interaction and multimodal resources,
and how they are primordial in the production of meaning.
Keywords: Social Semiotic. Textbook. Interactive aspects.
Considerações iniciais
Ao direcionarmos nosso olhar para o ensino de língua inglesa da educação
pública brasileira, deparamo-nos com a realidade do livro didático. Essa ferramenta
exerce um papel fundamental e indiscutível no processo de ensino e aprendizagem
de línguas. Muitos estudos/trabalhos nas últimas décadas dedicaram-se ao ensino
das línguas e, historicamente, vimos a emergência de diversas teorias, abordagens

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e métodos respaldados em conceitos de língua que orientavam o trabalho para o
ensino de leitura, gramática, escrita e vocabulário das línguas.
A preocupação com o ensino da língua, tanto materna como língua
estrangeira, no contexto da educação pública brasileira levou, por meio do Programa
Nacional do Livro Didático - PNLD, sob atribuição do Ministério da Educação
(MEC)/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), a produção e
distribuição de livro didático não só para o ensino de línguas, como também para o
ensino dos demais componentes curriculares da educação básica. Nesse contexto,
situamos o papel do livro didático de língua inglesa, pois representa, em
determinadas realidades, uma das únicas formas de contato com a cultura
estrangeira e a língua utilizada.
É importante ressaltar, ainda, as diversas pesquisas no cenário nacional
sobre livro didático de língua inglesa e língua portuguesa (CORACINE, 1999; ROJO;
CRISTOVÃO; DIAS, 2009, 2017; GUALBERTO, 2016; TÍLIO, 2015) que destacam o
papel desse recurso pedagógico no cenário educacional. Nesse movimento de
pesquisar, temos como objetivo refletir sobre a produção desse material pedagógico,
abarcando as contribuições da Semiótica Social e da abordagem multimodal com
vistas a refletir sobre como esse recurso pedagógico potencializa as interações com
o leitor a partir das múltiplas linguagens que nele se manifestam. Registramos que
esse referencial teórico oferece várias possibilidades analíticas, principalmente
porque nos deteremos na reflexão da multimodalidade dos textos do livro,
centralizando nossas discussões nos significados interacionais, para discutirmos
como os aspectos interativos são articulados e orquestrados nos livros didáticos e
como isso potencializa a relação com o leitor.
Nesses propósitos, a partir das contribuições de Kress (2010), Kress e van
Leeuwen (2001, 2006), Bezemer e Kress (2016), selecionamos uma coleção de
livros aprovada no PNLD 2017, mais precisamente do ensino médio da educação
básica e mapeamos a articulação entre o verbal e o visual nas aberturas das
unidades e de que forma essa relação se constitui e contribui no processo
interativo1. Ao pensarmos no processo interativo que se estabelece entre o aluno e o
livro podemos nos questionar: Quais linguagens (semioses) são recorrentes
nesse suporte? Quais modos são selecionados para constituir os textos?

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Como esses modos contribuem para a interação? Que tipo de interações são
projetadas na relação livro e leitor? Com o intuito de refletirmos sobre esses
questionamentos, organizamos este trabalho em três momentos. No primeiro,
destacamos a inserção do livro didático no cenário brasileiro tecendo algumas
considerações sobre as múltiplas linguagens que se articulam no seu interior. No
segundo momento, sem a pretensão de esgotar todas as vozes que discutem a
abordagem multimodal, trazemos algumas considerações sobre multimodalidade
articuladas com a Semiótica Social. Na sequência, discutiremos os aspetos
interativos levantados a partir dos dados selecionados, observando a tessitura do
discurso multimodal na constituição de um espaço de interação com o leitor-aluno.
O livro didático nas aulas de língua inglesa
Historicamente, ao pensarmos no papel da escrita – do registro – que o
homem busca fazer para marcar sua existência e experiências na história, vemos
que ele deixa suas marcas nos mais variados espaços e objetos: pedra, tecido,
papiro, paredes, folhas, na própria pele, nos diversos aparatos tecnológicos, em
livros e em tantos outros materiais. A escrita, portanto, é constituinte fundamental da
história do homem e, na educação, o livro assim também o é. Nas escolas, o livro
utilizado em maior escala é o livro didático (LD), conforme assevera Silva:
Além de consagrado em nossa cultura escolar, o livro didático tem
assumido a primazia entre os recursos didáticos utilizados na grande
maioria das salas de aula do Ensino Básico. Impulsionado por
inúmeras situações adversas, grande parte dos professores
brasileiros o transformaram no principal ou, até mesmo, o único
instrumento a auxiliar o trabalho nas salas de aula. (SILVA, 2012, p.
806).
Mesmo desempenhando uma função importante no espaço escolar e
consequentemente no trabalho pedagógico do professor é relevante, segundo Dias
(2009, p.210), que o LD incentive professores e alunos a criar e ir além dele,
“acrescentando materiais de suas próprias escolhas ou seguindo sugestões do livro
sobre sites interessantes, filmes apropriados aos assuntos discutidos na sala, trailers
na Internet, projetos educacionais, entre outros”.

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Ao pontuarmos a relevância do LD no processo de ensino, é relevante situar a
sua evolução no processo de concepção e constituição. Resgatando o seu contexto
histórico no Brasil, Paiva (2009, p.53) destaca o seu percurso e a sua função dentro
de um contexto. De acordo com as valiosas contribuições da autora:
✓ No Brasil, na primeira metade do século 20, houve adoção de livros focados na
gramática e tradução; entretanto, há registro de livro adotado no Colégio Pedro II
(Rio de Janeiro) que, embora o foco predominante ainda fossem as estruturas
gramaticais, havia exercícios que incluíam a língua como comunicação e veículo
de práticas sociais diversas;
✓ Ao final da década de 40, “os manuais de gramática e tradução começam a dar
lugar aos livros que enfatizavam também à língua falada” (PAIVA, 2009, p. 28),
iniciou a inclusão de ilustrações e diálogos;
✓ Na década de 70, os materiais audiovisuais tomam maior espaço, com a crença
de que a escrita poderia perturbar a oralidade;
✓ Precisamente em 1977, com a abordagem comunicativa em foco, volta-se para
um trabalho da língua em uso, a língua para comunicação;
✓ É ainda na década de 70 que, com a expansão das universidades e cursos pré-
vestibulares, há um considerado aumento na produção de LD de inglês; um dos
nomes mais famosos, à época, é Amadeu Marques. Este, em entrevista a
autora, aponta como iniciou a escrita de livro didático voltado ao objetivo da
época:
O importante ali era adestrar os alunos de modo que tivessem boas
notas em inglês e isso os ajudasse a passar no vestibular. Daí surge
a necessidade de preparar o material próprio, visando aquele tipo de
prova. Nascem as primeiras apostilas. (PAIVA, 2009, p. 44).
✓ Nos anos 80 aos dias atuais, os livros vão se enriquecendo de cor, imagens,
diálogos, dicas, listas de verbos, textos de diversos gêneros; ao professor, são
destinadas seções de metodologias, planos de aula e orientações
metodológicas.
Nos anos 2000, mais precisamente em 2012, o livro didático de língua Inglesa
passa a ser incluído no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O Guia de

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Livros Didáticos/PNLD 2012 (BRASIL, 2001, p. 7) informou que foram aprovadas
sete coleções de inglês. Essas coleções selecionadas são marcadas por diversos
modos contemporâneos de comunicar, repletos de recursos midiáticos, imagens,
cores, tipografias, sons; não há a linearidade do texto, e claro, nem neutralidade.
Essas características, impulsionadas pelo advento da era digital e dos estudos
linguísticos, fazem com que o LD do século XXI acompanhe tais transformações e
insira, ao longo de suas páginas, textos de diversos gêneros, bem como seções
voltadas à leitura, diálogos, revisões, exercícios de audição e interpretação.
De acordo com pesquisas de Bezemer e Kress (2009), os LD têm se tornado
mais visuais; os autores destacam ainda que, nos livros de Ciências recentes, por
exemplo, o texto dificilmente seria compreendido sem a presença de imagens. Para
estes, tipografia, imagem, escrita e layout são determinantes para o significado do
texto, estabelecendo diferentes relações com o leitor. Nesse sentido, segundo Monte
Mór (2015), as múltiplas linguagens presentes nos textos e o aumento do acesso à
informação, seja em qualquer tempo ou espaço, desafiam o sistema educacional,
que precisa ser repensado para responder as novas demandas.
Nesta via, considerando a (pré)disposição humana em direção a uma
produção de significado multimodal, a importância dos modos de significar, suas
articulações na tessitura dos textos e a forma de estabelecer relações com o
interlocutor, traremos a seguir as contribuições da abordagem socialmente orientada
para apreciação dos aspectos interativos do discurso multimodal do livro didático.
O discurso multimodal sob a perspectiva da Semiótica Social
A Semiótica Social traz para o centro das discussões o processo de produção
de significado (meaning making) e a sua recepção, situando-os como parte da
construção social. Ela trabalha com a discussão de princípios semióticos, dentre os
quais destacamos: 1) a noção de escolha do sistema de linguagem; 2) as
configurações de significado a partir do contexto; e 3) as funções semióticas da
linguagem. Para Kress, Leite-Garcia e van Leeuwen (2001, p. 375), a noção de
escolha é fundamental, pois parte-se do pressuposto de que “os interesses de quem
produz um signo leva a uma relação motivada entre significante e significado e,

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portanto, a signos motivados”. Esses princípios apontam para linguagem como um
tipo de comportamento social em que tem uma função que é construída a partir das
interações humanas e está organizada em sistemas contextualmente sensíveis.
Assim, o uso da linguagem está revestido por significados potenciais e associados a
situações específicas e influenciados pela organização social e cultural.
Nas interações linguísticas do dia a dia, desejamos comunicar, construir
sentidos. Para isso, temos à disposição um grande número de escolhas, um grande
número de recursos semióticos que podemos utilizar na criação de várias
composições. Logo, nas interações por meio da linguagem, modos semióticos
distintos podem ser combinados e até mesmo transformações podem ser criadas.
Podemos transformar a escrita em uma imagem, a imagem em texto escrito ou fala,
o texto escrito em gestos dentre outras mudanças.
Formulada por Kress e van Leeuwen (2001), a multimodalidade expande e
amplia os conceitos da Semiótica Social apresentados na Gramática do Design
Visual. Assim, a abordagem multimodal compreende a articulação dos diversos
modos semióticos utilizados em contextos sociais concretos, ou seja, nas práticas
sociais com o objetivo de se comunicar. Na multimodalidade, a maioria dos textos
envolve um complexo jogo entre textos escritos, cores, imagens, elementos gráficos
e sonoros, enquadramento, perspectiva da imagem, espaços entre imagem e texto
verbal, escolhas lexicais, com predominância de um ou de outro modo, de acordo
com a finalidade da comunicação, sendo, portanto, recursos semióticos importantes
na construção de diferentes discursos.
Para Iedema (2003) a tendência para uma apreciação multimodal de criação
de significados está centrada em torno de duas questões: primeiro, a
descentralização da linguagem como forma favorável de produzir significado; e em
segundo lugar, a (re)visão e o encobrimento dos limites tradicionais entre os papéis
atribuídos a linguagem, página, layout, imagem, design, e assim por diante. Nesse
sentido, a leitura e a escrita baseada na impressão e na tela são e sempre serão
multimodais. Elas requerem a interpretação e o design de marcas visuais, espaços,
cores, fonte ou estilo, principalmente imagem, e outros modos de representação e
comunicação, pois o design particular das relações de imagem e palavra em um
texto impacta em sua forma potencial de significado.

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Nessa perspectiva, Kress e van Leeuwen (1996[2006]) pontuam que as
estruturas visuais se assemelham às estruturas linguísticas, pois elas também
expressam interpretações particulares da experiência, além de se constituírem como
formas de interação social. Desse modo, as escolhas de composição de uma
imagem também são escolhas de significados. Assim, ancorados na postulação
hallidayana de que a linguagem se organiza em torno de uma função e que esta
função está relacionada à organização do contexto com a produção de significados
ideacionais, interpessoais e textuais, Kress e van Leeuwen propõem a Gramática do
Design Visual. Os autores situam que os significados ideacionais estão ligados aos
aspectos da representação dos eventos discursivos, os significados interpessoais
para negociar as relações sociais e os significados composicionais ligados aspectos
do layout e design do texto.
No tocante aos significados interativos, eles são configurados dentro dos
seguintes aspectos:
✓ Contato - marca uma maior ou menor interação com o leitor, em que
podemos classificar as imagens a partir da expressão/modo semiótico do olhar,
como sendo demanda e oferecimento – atos de imagens;
✓ Distância ou afinidade social - realizada pelo tamanho da moldura e tipos de
enquadramento, pode codificar numa relação imaginária de maior ou menor distância
social;
✓ Atitude - a dimensão que revela a perspectiva da imagem, o ângulo ou o
ponto de vista a partir do qual os participantes representados são retratados, indica
uma atitude mais ou menos subjetiva por parte do produtor da imagem em relação
àqueles. As imagens subjetivas são retratadas a partir de um ponto de vista
escolhido pelo produtor e imposto tanto aos participantes representados quanto aos
observadores.
✓ Modalidade - refere ao valor de verdade ou credibilidade de declarações
realizadas. Assim, o que é considerado real, ou não, varia com a visão de mundo de
uma determinada sociedade. Cada grupo social usa determinados marcadores de
modalidade, a fim de impor seus interesses e expressar suas necessidades e
valores sociais. Na modalidade naturalística a imagem está configurada o mais
próximo possível do real, riquezas de detalhes, nuances de diferenciações de cor,

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brilho e iluminação são extremamente relevantes, de maneira que o grau de
modalização é alto. A modalidade sensorial, representações consideradas hiper-
reais para o naturalismo “fotográfico”, a realidade visual é constituída a partir do
efeito de prazer ou desprazer que a imagem proporciona ao leitor. Nesse contexto,
critérios como luz, cor e profundidade são explorados de maneira mais intensa que a
modalidade naturalística: o que é mais que real – baixa modalidade naturalística – é
visto como a real representação de uma emoção, sentimento, na modalidade
sensorial, sendo considerada como alta modalidade. A modalidade tecnológica ou
científica, o real é definido com base naquilo que métodos científicos podem indicar,
explicar a respeito de um objeto. A modalidade abstrata, para a qual o “grau de
realidade” é tanto maior quanto maior for a abstração do individual para o geral e do
concreto para a “essência” do objeto.
A figura abaixo sintetiza as configurações da função interativa para
articulação de significados:
Figura 1 – Função interativa conforme a Gramática do Design Visual
Fonte: Kress e Van Leeuwen (1996 [2006], p. 149, tradução nossa).
Considerando os propósitos deste trabalho de investigar o percurso da
construção dos significados interativos no plano verbal e visual, centramo-nos em
analisar a articulações dos modos semióticos na construção desses significados na
abertura nas unidades do livro didático, averiguando a natureza do relacionamento
entre observadores e observado.
Os dados do livro didático pelo olhar da Semiótica Social
Esta seção analisará a coleção de livro didático de Língua Inglesa Alive High
(MENEZES et al., 2016) do PNLD vigente no triênio 2018-2020, escolhida por

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diversos professores das redes de ensino estadual e federal, Institutos Federais, em
todo território nacional. Segundo dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), responsável pela distribuição das obras em todo o país, essa
coleção teve 932.599 mil exemplares2 distribuídos 2015- 20173, sendo a terceira
obra mais distribuída. Nesses moldes, centraremos nossas reflexões na abertura de
duas unidades dos volumes, visto que ela se constitui como uma lente de primeiro
contato para apresentação da unidade ao aluno, tornando-se um espaço convidativo
para a interação com o livro.
A coleção Alive high (MENEZES et al., 2016) é composta por 3 (três)
volumes, cada um com 8 (oito) unidades. Após a Carta de Apresentação dos autores
aos alunos, há uma seção introdutória intitulada Conheça seu livro, em que há dicas
e informações que colaboram com manuseio do material. As oito (8) unidades estão
acopladas em quatro (4) partes, logo, cada uma contém duas unidades. Para cada
uma das quatro partes da obra, há uma abertura de duas páginas, que objetivam
ativar o conhecimento dos alunos sobre os conteúdos e temática principal que
envolvem as duas unidades que virão em seguida. São duas destas aberturas
concatenadas às unidades seguintes que constituem corpus deste artigo.
Considerando a abrangência e limitação características de um artigo, foram
selecionadas a abertura da parte 1 e a unidade 1 dos volumes I (1ª série/Ensino
Médio) e II (2ª série/Ensino Médio) da coleção Alive High, uma vez que estas são
unidades introdutórias e servem também como um panorama e apoio inicial ao aluno
sobre o material didático que lhe acompanha durante o ano letivo.
A primeira análise refere-se ao livro 1 da coleção; diante da configuração da
obra, visualizamos a seguir (Figura 2) a imagem que retrata a abertura da parte 1,
ou seja, do primeiro par de unidades do volume mencionado.
Figura 2 – Primeira página da abertura da Parte I - volume I.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume I, p. 10.

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Verificamos que a abertura em questão é referente a diversas formas de
expressão de talentos e habilidades; para tanto, diversos modos semióticos são
utilizados para chamar atenção do leitor-aluno sobre a temática principal das duas
unidades que virão em seguida: formas de descoberta e expressão dos talentos
individuais. Percebemos que há vários participantes representados (PRs) figurando
demonstrações diversas de habilidades: falar/expressar-se abertamente, pintura e
arte de rua.
As cores são recursos que chamam a atenção do Participante Interativo (PI) -
no caso do LD, o leitor-aluno - e se articulam com a temática da abertura, uma vez
que o uso de tonalidades distintas geralmente está presente em pinturas e em
múltiplas formas de manifestação da arte. A participante representada, que ocupa a
parte central da imagem, estabelece interação direta com o leitor, por meio do olhar
de demanda e o sorriso, sendo focalizada em plano aberto (long shot – corpo inteiro)
e sob um ângulo frontal na linha dos olhos. Essas configurações reforçam uma
relação de igualdade e afinidade com o leitor para apreciação e envolvimento de
todo o texto. Os participantes representados nas partes superior e inferior
estabelecem um contato indireto, visto que, na parte superior, o PR é focado por um
ângulo oblíquo e, na parte inferior, são fotografados de costas, o que codifica uma
atitude subjetiva do produtor, logo, o vínculo do leitor – participante interativo - é de
observação/apreciação das ações desenvolvidas. Esse movimento alterna a ação do
leitor-aluno em relação ao texto, ora é demandado dele um envolvimento direto,
próximo, e ora ele se coloca como observador/apreciador do conjunto de
informações que está a sua disposição, criando, assim, uma dinamicidade no fluxo
interativo.
Em relação à modalidade, as imagens são retratadas por uma orientação
sensorial, com saturação entre as cores preto e branco, configurando uma baixa
modalidade bem como as cores vibrantes (amarelo, vermelho) e suaves (azul),
marcando uma alta modalidade. Esse contraste de cores e tons funciona como fonte
de prazer e significados afetivos para o leitor-aluno, apontando para uma
diversidade de prazer e possibilidades que a arte proporciona. Essas configurações
estabelecem uma forte interação com o leitor, despertando neles variados
sentimentos: empatia, alegria, sensação de liberdade dentre outros. O leitor-aluno,

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portanto, não se mantendo ‘neutro’ diante da rede de sentidos que se constrói nessa
interação, são persuadidos a se envolver e apropriar do “convite” da unidade de
revelar o seu talento.
A unidade 1, que segue a abertura retratada na Figura 2, concatena-se à ideia
principal da primeira parte da obra, criando um fluxo de informações e progressão
temática da unidade, o que se comprova pelo título da unidade – What’s your talent?
(Qual é o seu talento?). Essa pergunta endereçada ao leitor, na abertura da página,
por uma tipografia em letras condensadas, capta sua atenção e coloca-o como
parceiro no diálogo, constrói uma imagem positiva do leitor. O “designer” do texto faz
mais do que falar: instiga o leitor-aluno a responder à pergunta feita, por meio da
apreciação de todas as informações disponibilizadas na página. Assim, o efeito de
proximidade e contato direto é ainda mais enfatizado se houver a “resposta” à
pergunta feita. O “designer” do texto passa o seu turno de fala ao leitor-aluno. A
figura 3 ilustra as atividades iniciais da unidade 1.
Figura 3 - Páginas iniciais da Unidade 1, volume I.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume I, p. 12 e 13.
Constatamos na Figura 3 a orquestração de vários modos semióticos que,
interrelacionados, convergem em significados não só no plano interativo, como

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também para os aspectos de sua composição e representação. Sobre a dimensão
interacional, podemos perceber que a página inicial da unidade (Figura 3) traz
diversas fotos que demonstram talentos e habilidades distintas (dramatização,
música, esporte), o que se conecta com a temática da abertura retratada na Figura
2. As imagens apresentadas na primeira página (lado esquerdo da Figura 3) trazem
os participantes representados em plano médio (medium shot), sendo mostrados até
a altura do joelho, o que codifica uma relação imaginária de afinidade social com o
PI, possibilitando melhor contemplação das ações ali demonstradas. O ângulo
frontal das fotos 1, 3 e 5 (Figura 3) cria um vínculo direto com o leitor, além de
denotar um realismo maior, considerando a cor, luz e o contexto expresso nas
imagens – artista e atletas em situação nas quais alunos adolescentes (público-alvo
do LD de Ensino Médio) identificam-se, pois são atividades que eles geralmente
gostam de realizar e/ou debater. Essas orquestrações acentuam a modalidade
naturalística, colocando-se mais próximo do real do leitor, ou seja, as imagens
trazidas de atletas, artistas etc são endereçadas ao leitor como membros da sua
cultura e ele como parte dessa cultura.
Ao projetarmos o nosso olhar para a página 13 que ocupa o lado direito na
figura 3, notamos que o primeiro exercício recorre novamente a imagens para
abordar a temática principal da unidade; são silhuetas de atividades que expressam
os mais diversos talentos no esporte e na arte. É possível perceber ainda que
recursos semióticos são utilizados no emolduramento da página, através do uso de
letras em diversas cores formando a palavra Talent (Talento), ratificando a conexão
entre os elementos verbais, visuais e tema principal que perpassa a unidade. É
importante ressaltar que não só as atividades de abertura da unidade, mas também
as que envolvem o aprimoramento vocabular, a leitura, a gramática e audição ao
longo de toda a unidade se realizam englobando a temática em foco, comprovando,
assim, a articulação e desenvolvimento de um trabalho com a linguagem que se
conecta através dos diversos modos semióticos acerca de um mesmo tema,
proporcionando uma interação da dimensão educativa e linguística do decorrer da
unidade. É o que também podemos constatar nas atividades de leitura dispostas na
figura 4, que representa a continuidade da unidade 1.

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Figura 4 - Seção Let's read da Unidade 1, volume I.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume I, p. 14 e 15.
A seção Let’s read (figura 4) envolve dois textos, ambos retratando distintas
perspectivas de se utilizar os talentos individuais. Antes de iniciar a leitura em si, há
dicas para os alunos sobre a importância de se analisar a imagem que figura a parte
central do texto, bem como perguntas que propiciam a reflexão do leitor sobre o que
será abordado. O texto 1 (figura 4) refere-se ao riso como forma de apoio no
tratamento de crianças que se encontram debilitadas em hospitais; este tipo de
terapia é promovido pelos doutores palhaços, ou seja, voluntários que se vestem de
palhaços a fim de levar entretenimento ao público infantil que esteja internado
enfrentando alguma doença.
Baseando-se, portanto, na ideia de levar alegria às crianças debilitadas, a
mensagem é construída através do jogo com as cores - nas vestimentas da
participante representada (Lucy) e no emolduramento do texto -, além dos
elementos verbais e da imagem da personagem principal vestida de palhaça,
orquestrando assim a promoção do entendimento completo da mensagem. A PR
não olha diretamente para o leitor, foi fotografada em plano aberto (corpo todo) e
ângulo frontal, denotando oferta e observação por parte do participante interativo, o

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que possibilita contemplação das vestimentas e do objeto que a personagem
carrega, levando assim ao melhor entendimento da proposta do tipo de terapia
propagado pela mensagem que se deseja passar. O emolduramento do texto
(círculos na mesma tonalidade do plano de fundo da mensagem) ratifica a ideia
orquestrada na mensagem: cores que remetem ao colorido que permeia o universo
infantil. Frisamos, então, que a orquestração dos variados modos semióticos no
layout deste texto confirma a perspectiva multimodal coerente com a paisagem
multiletrada que nos cerca atualmente. Nesses moldes, o próprio layout, projetado a
partir das orquestrações dos modos, potencializa a interação, é uma fonte para o
estabelecimento das relações. Sobre a relevância do layout das disposições das
informações, Kress destaca que:
A disposição de elementos em um espaço delimitado – uma página,
uma tela – não “nomeia” como palavras fazem e não “retrata” como
(os elementos nas) imagens fazem. Ela, entretanto, dispõe a
informação em um espaço semiótico; ela posiciona os elementos
semióticos e suas relações; ela “orienta” os espectadores/leitores
para classificações do conhecimento, para categorias como
“centralidade” ou “marginalidade”, “dado” ou “novo”, “prévio” e
“posterior”, “real” e “ideal”4 (KRESS, 2010, p. 92, tradução nossa).
Através da articulação de semioses e layouts distintos, a atividade de leitura
disposta na página seguinte (lado direito da figura 4) prossegue abordando o tema
principal – as possibilidades de expressão de talento – por meio de retratação do
trecho de uma entrevista com um participante de uma competição de música (show
de calouros). O texto é composto pela foto do entrevistado, Brian Bradley,
acompanhado pelas perguntas e respostas que replicam parte da entrevista. A foto
de Brian encontra-se em plano fechado (altura dos ombros) e estabelece um vínculo
direto com o PI através de seu olhar e sorriso. A linguagem verbal também utiliza
diversas tipografias, através do uso do negrito, itálico e palavras com cor e
tamanhos diferentes. Todos estes recursos servem de auxílio na composição e
interpretação da mensagem.
As atividades de compreensão do texto 2 (Figura 4) delineiam o entendimento
do aluno através de questões que devem ser respondidas por meio da compreensão
dos recursos tipográficos dispostos na mensagem; um exemplo é a pergunta de
número 5 cuja resposta aponta para o entendimento das palavras com cor em

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destaque. Ainda na mesma página, há novamente a utilização de imagens para o
prosseguimento na interpretação do texto anterior (entrevista). São cinco imagens
(Figura 5) que se relacionam com as diversas artes e talentos com os quais o
público jovem se identifica.
Figura 5 - Atividade de interpretação textual disposta na Unidade 1.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume I, p. 15.
Percebemos que as imagens da figura 5, de uma forma geral, estabelecem
vínculo com o PI: o sujeito representado na figura b (drama) é retratado em ângulo
aberto e olha diretamente para o leitor, bem como as participantes representadas
nas figuras c (palhaça) e figura e (música); esta, apesar de não manter contato do
olhar direto com o PI, foi retratada em ângulo oblíquo, mas através de seu sorriso e
por realizar uma atividade de identificação da maioria dos jovens, cria um vínculo
com o leitor-aluno. Todos os recortes realizados até então comprovam como o LD
vem incorporando as múltiplas possibilidades que os recursos semióticos dispostos
nos mais diversos gêneros textuais podem acarretar. E mais: estes textos ratificam
que as imagens vêm incorporar os significados das palavras, corroborando e
fazendo a diferença no delineamento da mensagem, afinal “expressar algo
verbalmente ou visualmente faz diferença”5 (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 02,
tradução nossa). Prosseguindo com a análise da coleção de LD selecionada, temos
a abertura e unidade 1 do livro II da mesma coleção (Alive High). A figura 6 dispõe
as duas páginas de abertura da parte I da obra.

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Figura 6 - Páginas de abertura da parte I do volume II.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume II, p. 10 e 11.
A abertura organiza-se em torno de temática redes sociais, tão em voga e
alvo de entretenimento da imensa maioria dos jovens de nossa sociedade
atualmente. A imagem principal (lado esquerdo da figura 6) se constitui por vários
participantes representados abraçados em círculo, reforçando a ideia de rede/elos
configurada no tema em questão. São várias personagens que estabelecem, através
do olhar e sorrisos, vínculo de afinidade direto com o leitor; a foto foi captada através
do ângulo superior, o que denota uma relação de poder do participante interativo
sobre os participantes representados; a imagem encontra-se no centro da página,
levando o foco da atenção para o que está acontecendo naquele ato; as molduras
através de círculos coloridos no mesmo movimento em que as personagens estão
dispostas e o uso da cor amarela em destaque ratificam a harmonia textual com a
ideia de rede, oportunizando identificação momentânea com o tema. O símbolo
referente ao sinal de internet no centro do círculo se conecta com a linguagem
verbal que resume a abertura (Social networks – redes sociais).
Notamos que a primeira página é marcada por uma modalidade sensorial em
cores vibrantes, aguçando no leitor o prazer e a curiosidade do uso das redes
sociais. Todos os modos semióticos desta imagem são detalhados de forma que
leve o leitor-aluno a refletir também sobre o papel das redes sociais, estrutura social
que, apesar da distância física, é capaz de possibilitar construção de relações e
vínculos.

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A página ao lado da imagem da abertura principal (lado direito da figura 6)
resume o que será trabalhado nas duas unidades que se seguem; além das
instruções e tópicos escritos com tipografias diversas (negrito e cores distintas nas
letras), são utilizadas duas imagens para estabelecerem contato e identificação do
leitor-aluno. A imagem disposta do lado esquerdo da página é composta por uma
jovem segurando material escolar que se encontra no centro da figura, com olhar de
demanda e ângulo frontal, construindo uma relação de afinidade com o leitor através
do sorriso na sua expressão facial. A imagem que compõe o lado direito da página é
formada por um grupo de jovens estudando, todos com sorrisos e olhar de oferta,
visto que se direcionam para o livro e não para o leitor. Estas duas imagens são
importantes na tessitura dos textos orientadores que compõem a abertura da
unidade, pois demonstram envolvimento nas atividades que o livro propõe,
sugerindo que se espera este mesmo envolvimento e empenho por parte do
participante interativo nas atividades que virão.
A unidade 1 do livro II (figura 7) é iniciada com um texto que se relaciona o
universo das conexões e das redes sociais, conforme vemos abaixo.
Figura 7 - Páginas iniciais da Unidade 1 do volume II.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume II, p. 12 e 13.

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O texto é composto por silhuetas que representam diferentes redes sociais e
aplicativos utilizados em larga escala atualmente e seus respectivos conteúdos. As
duas silhuetas e as sombras que se formam ao redor delas denotam o sigilo que
existe em torno da identidade das pessoas quando se é usuário de variadas redes
sociais; as cores de verde em diferentes tonalidades marcam a distinção entre os
diferentes papéis que as silhuetas ali representam; os balões que carregam os
nomes das redes, aplicativos e suas finalidades se correlacionam às falas e
movimentos de diálogos que ocorrem através dos diversos aplicativos; a falta de
margens ou outros sinais gráficos que se constituam como moldura do texto deixa
em aberto as inúmeras possibilidades de conversas, de conteúdos e assuntos que
podem se multiplicar quando se trata de redes sociais. Através deste texto,
registramos quão necessário é interpretar não só a linguagem verbal, mas seus
diversos recursos que estão à disposição da construção da mensagem; sem a
análise dos modos dispostos neste texto (cor, balões, silhuetas, não-
emolduramento), o entendimento completo da mensagem se dificulta; estes
recursos, quando articulados, conferem significados específicos na interpretação de
um dado contexto, conforme asseveram Kress e van Leeuwen:
Na era da multimodalidade os modos semióticos da língua são vistos
como totalmente capazes de servir para representação e
comunicação. Na verdade, a língua, seja falada ou escrita, pode
agora com mais frequência ser vista como ‘apoio’ aos outros modos
semióticos: ao visual, por exemplo. A língua pode agora ser
‘extravisual’. (KRESS; van LEEUWEN, 2001, p. 46).
As atividades de interpretação do texto da figura 6 reforçam a necessidade de
análise, por parte do aluno, dos modos semióticos visuais que tecem a mensagem,
conforme podemos constatar no exercício de número 2 contemplado no lado
esquerdo da mesma figura, ao questionar o que a imagem e as cores nela
disponíveis denotam. As molduras desta página (página 13, figura 7) também se
relaciona à temática tratada na unidade, ao utilizar, ao longo das folhas, fios de
energia coloridos que remetem ao universo digital e à rede mundial de
computadores – Internet.

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A seção de leitura que vem em seguida na unidade (Figura 8) permanece
reforçando o tema principal, entretanto numa nova perspectiva: refletir sobre os
perigos do vício na internet e redes sociais.
Figura 8 - Seção Let's read da unidade 1.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume II, p. 14 e 15.
Embora não utilize imagens, a multimodalidade no texto em foco na figura 8
se reforça através do uso de letras de diversas fontes e recursos tipográficos
(negrito, tamanho e cores) e por meio do seu emolduramento, margens e caixa que
remetem a um documento digital, além dos fios que perpassam novamente as
páginas, denotando os elos e ligações em rede que remontam às relações e trocas
da internet. A presença destes modos distintos reforça que o LD atual bem como os
textos que permeiam as práticas sociais diversas não se limitam ao uso do código
escrito e que outras formas de representação e composição da mensagem
constituem o significado do texto, ou seja, não são meras ilustrações ou detalhes. A
respeito da multimodalidade das formas de representação, Descardeci salienta que
Qualquer que seja o texto escrito, ele é multimodal, isto é, composto
por mais de um modo de representação. Em uma página, além do
código escrito, outras formas de representação como a diagramação
da página (layout), a cor e a qualidade do papel, o formato e a cor
(ou as cores) das letras, a formatação do parágrafo, etc., interferem
na mensagem a ser comunicada. Decorre desse postulado teórico
que nenhum sinal ou código pode ser entendido ou estudado com

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sucesso em isolamento, uma vez que se complementam na
composição da mensagem. (DESCARDECI, 2002, p. 20-21).
Para expandir o repertório interpretativo do aluno, é essencial compreender
as perspectivas e práticas que entrelaçam os aspectos visuais, gráficos e verbais
dos textos dispostos nos mais diversos materiais didáticos, aliando as interpretações
destas diferentes semioses ao universo e contexto dos textos e das práticas dos
alunos. Isso se comprova na seção de leitura acima replicada (figura 8) que traz
atividades que, além de tratar de uma questão importante ao jovem atualmente
(conscientização sobre vícios em redes sociais), suscitam a criticidade do sujeito ao
solicitar que o mesmo expresse sua opinião e razões através das questões de
interpretação. Ainda nesta seção, percebemos a exploração de recursos visuais que
se conectam com as formas de expressão do público jovem (leitor-aluno) por meio
da abordagem de um exercício que recorre aos emojis6 (figura 9), artifícios tão
conhecidos pelos usuários de aplicativos e redes sociais. A figura 8 faz um recorte
da atividade citada.
Figura 9 - Atividade de interpretação disposta na Unidade 1.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume II, p. 15.
O uso de emojis alia-se à ideia de transmissão de mensagens através de uma
imagem. Quanto aos aspectos interacionais da figura 9, percebemos o uso
articulado de desenhos com a linguagem verbal, reforçando a interpretação com
base nas cores e nas expressões faciais perpassadas pelos rostos que constituem o
emoji. Através desta atividade, podemos averiguar que não só a palavra é portadora
de significado, muitas vezes, a imagem é autônoma, pode criar metáforas, humor,

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ou se aliar a outras semioses na composição do conteúdo; destarte, concordamos
com Oliveira (2006) ao salientar que o uso do texto visual no ambiente educacional:
[...] é desencadeador e fortalecedor de motivação, comunica
ludicamente, atrai a atenção do aluno, ajuda na reflexão crítica,
associa facilmente escola e mundo real, aprendizagem e
engajamento social, e funciona como um jogo onde descobrir cores,
formas, linhas, ângulos, focos, luz e sombras pode levar também a
descobrir visões de mundo complexas e sutis. (OLIVEIRA, 2006, p.
38).
Ainda abordando a questão das redes sociais e entrelaçando esta temática às
atividades que trabalham as habilidades linguísticas de forma integrada, a seção de
audição, leitura e diálogo (Let’s listen, read and talk) traz um cartum que explora, em
sua constituição, recursos semióticos variados (figura 10).
Figura 10 - Atividade disposta na seção Let's listen, read and talk, Unidade 1.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume II, p. 18.
Objetivando a compreensão do sarcasmo típico deste gênero textual (cartum),
faz-se mister que o leitor não analise somente a mensagem verbal disposta na parte
inferior do texto (I love our nights together, just you, me, and our 756 friends7). A
imagem é composta por um casal que, sentado no sofá de casa, segura um
computador portátil. Quanto aos aspectos interacionais, percebemos um olhar de
oferta, uma vez que as personagens não olham diretamente para o participante
interativo, mas sim para o companheiro que está ao seu lado; o aspecto cabisbaixo
do olhar se contradiz com o sentimento de amor ou euforia que a linguagem verbal

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tenta afirmar. Os participantes representados se encontram no centro da figura e são
retratados num ângulo aberto, o que oportuniza ao leitor a possibilidade de
contemplação da cena. As perguntas que circundam a interpretação antes e depois
do cartum visam à reflexão do aluno quanto à veracidade das relações construídas
pelas redes sociais e o quanto estes vínculos interferem na vida cotidiana de uma
família. Para interpretar o significado real da sentença expressa na parte inferior do
cartum, é essencial a análise dos recursos visuais também dispostos na cena.
Para finalizar, visando ainda o uso e apropriação dos termos, palavras e
expressões trabalhadas ao longo da unidade, o LD sugere que o aluno construa seu
próprio texto sobre conexões e redes da internet. Para isso, é sugerido que o
discente construa um infográfico, gênero textual que utiliza de variados recursos
gráficos digitais para composição da mensagem. A imagem 11 retrata a página do
livro que instrui o aluno à criação do infográfico.
Figura 11 - Proposta de produção textual da seção Let's act with words, unidade 1.
Fonte: Coleção Alive High (MENEZES et al., 2016), volume II, p. 23.
Percebemos que a imagem se constitui numa metalinguagem ao usar um
infográfico para instruir a elaboração deste gênero textual. Quanto aos recursos,
notamos que são utilizadas cores, desenhos e tipografias diversas aliadas às

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instruções verbais que se concatenam ao passo a passo orientador do texto. A
imagem ocupa metade da página, o que confere um destaque de igual valor às
informações textuais que se encontram no lado esquerdo, ratificando, mais uma vez,
a necessidade e relevância do uso das imagens no processo educativo e formativo
atualmente.
Algumas considerações conclusivas
Ao lançarmos o nosso olhar para as unidades de abertura do livro didático de
língua inglesa da coleção Alive High, podemos asseverar que elas preparam o leitor
para o contato com todo o corpo do material, revelando não só a dimensão
linguística como também a dimensão educativa para a cidadania do processo de
ensino-aprendizagem de uma língua, visto que trazem como fios condutores
discussões diretamente ligado às necessidades sociais. Quanto aos aspectos
interativos, notamos a utilização de um conjunto de modos semióticos para a
construção de significados (representacionais, composicionais, interativos) com o
leitor-aluno. Trazendo para o centro da discussão os aspectos interacionais, temos a
seguinte disposição:
Tabela 1 – Aspectos Interacionais
Aspectos Interacionais
Volume I
Volume II
Contato
Demanda/oferta
Demanda/oferta
Distância social
Plano aberto/Plano médio
Plano aberto/Plano médio
Perspectiva
Ângulo frontal/oblíquo/vertical
Angulo frontal/vertical
Modalidade
Sensorial/naturalística
Sensorial/naturalística
Fonte: Elaboração das autoras.
Essa configuração explicita que a interação é estabelecida como leitor-aluno
em várias dimensões, tentando estabelecer uma afinidade, identificação através de
relações imaginárias construídas nos participantes representados por meio do olhar,
sorriso, da distância que o focaliza em plano médio, colocando próximo ao alcance
do leitor; e plano médio colocando-o como distante, requerendo, assim, um
movimento de incursão em toda rede textual para descortinar informações e
curiosidades a respeito dos participantes representados.

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É perceptível que as imagens são configuradas dentro de uma atitude
subjetiva do seu produtor sobre o leitor, revelando o ponto de vista do produtor bem
como a imagem que tem do leitor-aluno para se engajar com essas informações.
Nesses moldes, os participantes representados são codificados, em maior
recorrência, em ângulos frontais, configurando maior envolvimento no
estabelecimento das relações. São codificados, ainda, em ângulos verticais alto,
ressaltando o poder o leitor sobre os participantes representados, como também em
ângulos verticais ocular – na linha dos olhos – explicitando uma relação de
igualdade entre os participantes da interação.
Quanto à orientação de código, ela ocorre na modalidade naturalística,
apresentando mais próxima do contexto cultural do leitor-aluno bem como na
modalidade sensorial que explora o arranjo de cores, contraste, brilho como fonte de
prazer e afeto para o leitor, estabelecendo, assim, uma identificação em várias
dimensões com o interlocutor. Ressalta-se, ainda, a preocupação de articular todo o
layout das unidades ancorado em aspectos temáticos presentes do contexto atual
de adolescentes e jovens como arte, cultura, esporte, tecnologia etc.
O trabalho com a tipografia e as cores cria uma rima visual e coesão no
decorrer da unidade. A estética das cores, do naturalismo fotográfico, da orientação
sensorial, da tipografia, das imagens, etc. transformam o texto da unidade em um
convite – espaço de aparência/demonstração – a partir do equilíbrio entre os
recursos verbais e visuais, propiciando atenção e engajamento. Toda essa
articulação confirma como os potenciais dos diversos modos operam em vários
níveis dentro do texto. “A multimodalidade, representações em diversos modos,
possibilita e requer a escolha de recursos comunicacionais aptos em todas as
situações.” (KRESS, 2010, p. 144).
A percepção que se tem do aluno projetado pelo LD é de um estudante
dinâmico, que precisa ser estimulado a todo momento para se manter atento e
interessado. Como consequência, as páginas seguem formatos variados e com
imagens diversas, predominando as leituras que possibilitam ao aluno seguir
caminhos diferentes para a construção de sentido. Além disso, o estudante é
estimulado a aumentar sua capacidade de abstração, à medida em que é exposto a
imagens com diferentes graus de aproximação com a realidade. O aluno também

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encontra páginas que apresentam o contexto de leitura e de texto para além da
escrita, reforçando o conceito de que um texto apresenta vários modos em sua
composição e que não depende do verbal para existir. Os textos podem ser
constituídos de múltiplas maneiras, combinando modos e recursos em arranjos
diferentes.
Finalmente, concluímos que ainda há muita discussão em torno dos
conteúdos de Língua Inglesa, da forma como devem ser apresentados, das relações
sociais que se estabelecem a partir do LD, tanto no que se refere aos professores
quanto aos alunos. A presente discussão, feita a partir da Semiótica Social, amplia a
visão tradicional de conceitos como texto, interação, por meio da perspectiva
multimodal, em que os textos são vistos como resultado de um design específico,
que atende aos interesses do designer (produtor do texto), refletido nos arranjos dos
elementos. Esses textos são produzidos num dado momento, inseridos numa cultura
determinada, mais especificamente no espaço educativo da escola, para um público
específico que são alunos, que por sua vez também são responsáveis pela
produção de sentido, realizando trabalhos semióticos distintos, a partir da
orquestração dos textos com que interage.
Notas
* Záira Bomfante dos Santos é doutora em Estudos linguísticos pela Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG. Atua como docente no Departamento de
Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES,
campus CEUNES/São Mateus. Professora Permanente do Programa de Mestrado
em Ensino na Educação Básica da mesma universidade. E-mail:
zaira.santos@ufes.br
** Vanessa Tiburtino é licenciada em Letras - Português/Inglês (UNIVEN), em
Pedagogia (UNIUBE) e em Educação Física (UFES). Mestranda em Ensino na
Educação Básica - UFES/CEUNES e servidora pública federal do Instituto Federal
do Espírtito Santo (Ifes), campus Nova Venécia. E-mail:
vanessatiburtino84@gmail.com
1 Este trabalho foi desenvolvido no LEAL – Laboratório de Pesquisa em Ensino e
Aprendizagem de Línguas da UFES como parte do projeto intitulado “O ensino de
línguas e a formação de professores na perspectiva dos novos letramentos e
multiletramentos no norte do estado do Espírito Santo, com apoio do Edital
FAPES/CNPq nº 04/2017, processo 80657834.

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2 Dados disponíveis em: <https://www.fnde.gov.br/index.php/centrais-de-
conteudos/publicacoes/category/35-dados-estatisticos?download=9374:pnld-2015-
colecoes-mais-distribuidas-por-componente-curricular-ensino-medio.>. Acesso em
22 de março de 2018.
3 No período da escrita deste artigo, o levantamento das obras mais escolhidas para
o Ensino Médio no triênio 2018- 2020 ainda não constava no site do PNLD/FNDE.
4 Tradução de: “The disposition of elements in a framed space – a page, a screen –
does not “name” as words do and it does not ‘depict’ as (elements in) images do. It
does however dispose information in semiotic space; it positions semiotic elements
and their relations; it ‘orients’ viewers/readers to classifications of knowledge, to
categories such as ‘centrality’ or ‘marginality’, ‘given’ or ‘new’, ‘prior’ and ‘later’, ‘real’
and ‘ideal’” (KRESS, 2010, p. 92).
5 Tradução de: “Expressing something verbally or visually makes a difference”
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 02).
6 Pictogramas que transmitem, através da imagem, a ideia de uma palavra ou frase.
7 “Eu amo nossas noites juntos, só você, eu, e nossos 756 amigos.” (tradução
nossa).
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SILVA, K.; ARAÚJO, J. (Org.). Letramentos, discursos midiáticos e identidades:
novas perspectivas. Campinas: Pontes, 2015. p. 257-287.
Recebido em: julho de 2018.
Aprovado em: dezembro de 2018.