RELACIÓN ENTRE DESEMPEÑO DOCENTE Y MANEJO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Abstract

El objetivo general de esta tesis es relacionar el manejo de las habilidades socioemocionales con el nivel de desempeño profesional de los docentes de educación superior de una universidad privada a través de la evaluación individual de estas habilidades.

Full text

CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS XOCHICALCO
RELACIÓN ENTRE DESEMPEÑO DOCENTE Y MANEJO DE HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Tesis que para obtener el grado de
DOCTOR EN EDUCACIÓN
Presenta
WILLIAMS URIEL ORTIZ ORTIZ
Tijuana, B. C., abril 2021

II
ÍNDICE
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................. IV
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................. V
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ VI
ANTECEDENTES .................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 7
JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................... 9
OBJETIVOS ........................................................................................................... 10
Objetivo general ................................................................................................ 10
Objetivos específicos ......................................................................................... 10
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 11
HIPÓTESIS ............................................................................................................ 12
MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 13
Habilidades socioemocionales .......................................................................... 13
Asertividad ..................................................................................................... 22
Solución de problemas................................................................................... 33
Reconocimiento de emociones ...................................................................... 40
Habilidades sociales ...................................................................................... 42
Manejo del estrés ........................................................................................... 45
Desempeño docente ......................................................................................... 50
Educación superior ............................................................................................ 53
METODOLOGÍA .................................................................................................... 58
Escenario........................................................................................................... 58
Participantes ...................................................................................................... 59
Diseño metodológico ......................................................................................... 60

III
Instrumentos ...................................................................................................... 60
Asertividad ..................................................................................................... 61
Solución de problemas................................................................................... 61
Reconocimiento de emociones ...................................................................... 62
Habilidades sociales ...................................................................................... 63
Manejo del estrés ........................................................................................... 64
Desempeño docente ...................................................................................... 65
Procedimiento .................................................................................................... 65
Procesamiento de datos .................................................................................... 66
RESULTADOS ....................................................................................................... 67
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .......................................................................... 77
Propuesta de acción “Programa para el desarrollo de habilidades
socioemocionales” ............................................................................................. 80
REFERENCIAS ...................................................................................................... 82
ANEXO A ............................................................................................................. 100
ANEXO B ............................................................................................................. 102
ANEXO C ............................................................................................................. 108
ANEXO D ............................................................................................................. 109
ANEXO E ............................................................................................................. 111

IV
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Estilos de comunicación y sus características. ....................................... 25
Tabla 2. Ventajas y desventajas del comportamiento agresivo, pasivo y asertivo.26
Tabla 3. Técnicas asertivas. ................................................................................. 31
Tabla 4. Habilidades asertivas. ............................................................................. 32
Tabla 5. Características de la muestra de docentes. ............................................ 59
Tabla 6. Desempeño y asertividad por docente. ................................................... 67
Tabla 7. Desempeño y puntuación en solución de problemas por docente. ......... 69
Tabla 8. Puntajes en subescalas del inventario de alexitimia por nivel de desempeño
docente. ................................................................................................................ 70
Tabla 9. Puntajes promedio de docentes con desempeño alto y docentes con
desempeño bajo en subescalas del EMES-M. ...................................................... 71
Tabla 10. Puntuaciones promedio de docentes con desempeño alto y docentes con
desempeño bajo en subescalas COPE. ................................................................ 73
Tabla 11. Grado de dependencia entre habilidades socioemocionales y desempeño
docente. ................................................................................................................ 76
Tabla 12. Valor obtenido en prueba T entre habilidades socioemocionales y
desempeño docente. ............................................................................................. 76
Tabla 13. Carta descriptiva "Habilidades socioemocionales". .............................. 80

V
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Porcentajes de escolaridad en docentes con desempeño alto. ............ 60
Figura 2. Porcentajes de escolaridad en docentes con desempeño bajo. ........... 60
Figura 3. Porcentaje de casos de asertividad e inasertividad. ............................. 67
Figura 4. Promedio de asertividad en docentes por nivel de desempeño. ........... 68
Figura 5. Promedio de habilidades de solución de problemas por nivel de
desempeño docente. ............................................................................................. 69
Figura 6. Porcentajes de alexitimia en docentes. ................................................. 70
Figura 7. Promedio de alexitimia por nivel de desempeño docente. .................... 71
Figura 8. Promedio de habilidades sociales por nivel de desempeño docente. ... 72
Figura 9. Puntaje en estrategias adaptativas por nivel de desempeño docente. . 74
Figura 10. Puntaje en estrategias disfuncionales por nivel de desempeño docente.
.............................................................................................................................. 75
Figura 11. Promedio en estrategias adaptativas y disfuncionales por nivel de
desempeño. .......................................................................................................... 75

VI
AGRADECIMIENTOS
Como todo en vida, a mi madre, por demostrarme que cuando existe el
interés de superarse, pocas cosas interfieren con ello. A Samael, por su constante
apoyo y empuje, por su confianza y paciencia. A cada uno de mis docentes, por el
aporte directo e indirecto para la culminación de este proyecto y alcanzar la meta.
Especial agradecimiento al Dr. Jose Miguel Guzmán, por no dejarnos a la deriva,
por señalarnos el camino, por todas sus correcciones y pasión por su trabajo.

1
ANTECEDENTES
Sobre la importancia de las habilidades socioemocionales en el ámbito
educativo, un estudio realizado en futuros profesores de nivel medio concluyó que
es necesario fortalecer las prácticas de docentes que tienden a la resolución de
problemas mediante el dialogo, agregan que aquellos profesores con habilidad para
identificar las emociones comúnmente accionaban respuestas de afrontamiento a
los problemas en vez de evitativas (García y Casullo, 2015).
La asertividad permite comunicarse de forma efectiva, al respecto Santos
(2017) en un estudio realizado con docentes de universidad privada, determinó que
solo un 44% de los docentes adoptan un estilo de comunicación asertiva, en
comparación con 47.6% que tienen un estilo agresivo-pasivo, se ha demostrado
también que la comunicación asertiva ayuda tanto a hombres como mujeres a
establecer mejores relaciones interpersonales (Miranda, 2015) y a medida que una
persona cuenta con más relaciones sociales también aumenta la tendencia a
desarrollar la asertividad (Samanez, Alva y Jaimes, 2016).
Se ha demostrado que los alumnos consideran de gran importancia que sus
docentes puedan crear relaciones afectivas y sociales en el aula, ligándolo
directamente con su desempeño profesional (Reyes, 2016), la confianza que el
docente genera a sus alumnos y la retroalimentación alumno-profesor otorga mayor
satisfacción del estudiante en su proceso de aprendizaje cooperativo (Estrada,
Monferrer y Moliner, 2016).
Diversas investigaciones (Guzmán, 2015; Paco y Matas, 2015) concluyen
que existe una gran relación entre el clima organizacional y el nivel de desempeño
docente, es decir, ante un mejor clima organizacional en la institución educativa se
obtiene un mejor desempeño de los docentes, si los docentes perciben un clima

2
organizacional agradable tenderán a incrementar sus niveles de involucramiento en
su trabajo.
Un estudio realizado con 237 profesores y estudiantes (hombres y mujeres),
reveló que la habilidad más relevante para este colectivo era la empatía, los
participantes consideraban que una persona socialmente competente estaba
caracterizada principalmente por el componente emocional, además se concluyó
que las habilidades conversacionales y las de autoafirmación (defender y respetar
derechos y opiniones propias y de terceros) resultaban prioritarias tanto para
docentes como para estudiantes. Estas habilidades permiten a los docentes diseñar
acciones y estrategias para su labor y a la vez fortalecer su práctica en el salón de
clases (Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado, 2017). Sobre la empatía, Torres (2018)
agrega que docentes con un nivel bajo de esta habilidad socioemocional mostrarán
menos interés por establecer relaciones estrechas con sus alumnos, lo cual a la vez
puede desembocar en síntomas de burnout y le complicará alcanzar una educación
más integral, es decir, se limitará a solo impartir la asignatura.
Cortez (2018) comenta que es de suma importancia fortalecer los perfiles
docentes, agregando el conocimiento y manejo de la comunicación asertiva, lo cual
favorece la creación de climas de aprendizaje adecuados en el aula, ya que los
elementos visuales y vocales de la comunicación asertiva no son aplicados de forma
permanente por los docentes. Al respecto Ugalde y Canales (2016) recalcan que el
liderazgo académico, caracterizado por la comunicación asertiva, es realmente
importante, ya que contribuye a mejorar el rendimiento académico, promueve el
entusiasmo y motivación, la comunicación asertiva, favorece el trabajo en equipo
(entre docentes, estudiantes y directivos) y crea un ambiente agradable en el ámbito
escolar.
Las habilidades o competencias sociales tienen relación directa en como los
estudiantes se comportan en el contexto escolar y como estas inciden directamente
en el rendimiento académico, además de la influencia que tienen los docentes para
la adecuada institución y/o desarrollo de estas habilidades (Núñez, Hernández,
Jerez, Rivera y Núñez, 2018).

3
Resulta necesario que los docentes cuenten con habilidades sociales y
emocionales, logrando así ser un modelo de observación que permita a los
estudiantes aprender estas mismas habilidades, que retroalimente y moldee en un
contexto habitual (salón de clases o escuela en general) y en situaciones reales
(García y Méndez, 2017).
Uno de los elementos más importantes para lograr un buen desempeño
docente es poder hacer la planificación académica apegada al programa oficial
vigente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), además de tomar en cuenta
las necesidades de los alumnos, contemplar una evaluación con enfoque formativo,
así como que su propia evaluación proporcione el escenario real de lo que se hace
o no en el aula a través de diversos instrumentos, pero otorgar, con base en esta
evaluación, una retroalimentación con el fin de producir los cambios prácticos
necesarios (Martínez-Chairez, Guevara-Araiza y Valles-Ornelas, 2016).
Tantaleán, Vargas y López (2016) analizando el desempeño docente,
consideran que para que este continúe mejorando se requiere complementar el
monitoreo pedagógico con estrategias diversas como el acompañamiento y
asesoramiento pedagógico y no solo limitarse a una estrategia, ya que el
desempeño se ve influido por dicho monitoreo, cuente o no con los elementos ya
señalados.
En la evaluación del desempeño docente, Guzmán (2016) establece que
debieran considerarse los siguientes puntos:
1. Basarse en los mecanismos que fortalecen el aprendizaje e incrementan
el rendimiento de los estudiantes.
2. Tener criterios claros para una valoración justa de la práctica docente.
3. Priorizar la evaluación formativa, en la cual los docentes identifiquen con
facilidad sus fortalezas y debilidades.
4. Habiendo claridad respecto a lo que se evalúa del desempeño docente,
hay también percepción de justicia, procesos rigurosos y transparentes.

4
Haciendo conexión entre el desempeño docente y sus competencias
emocionales Hernández (2017) concluye que entre mejor construidas están las
competencias emocionales, los docentes logran un mejor desempeño, pero que
lamentablemente un gran porcentaje de los docentes no tienen conocimiento claro
sobre sus competencias, lo cual lleva a que la mayoría de estos hayan presentado
dificultades en su práctica educativa debido a un pobre manejo de emociones, falta
de empatía, motivación, estrés y baja autoestima, para mejorar esto se debe
concientizar al docente para que de forma intrínseca se interese en su desarrollo
personal y como este afecta a su desarrollo y desempeño profesional.
Escolar, De la Torre, Huelmo y Palmero (2017) concluyen que la educación
en competencias emocionales en profesores de educación infantil es clave para el
desarrollo de los alumnos, sin embargo, consideran que es complicado enseñar
estas competencias si no ha existido anteriormente formación adecuada para ello,
por lo tanto, es necesario que los responsables de la formación docente tengan
como meta principal educar emocionalmente a su equipo de trabajo.
Una investigación sobre el Burnout en profesores propone como estrategia
para la disminución de este (y por lo tanto un mejor desempeño) la recuperación y
desarrollo de habilidades emocionales, dirigida a diseñar espacios que permitan a
los docentes a recuperarse, realizando actividades (dentro del área de trabajo) que
fomenten la socialización, activación física y retos cognitivos, de igual manera
enfatiza la necesidad de capacitar a los profesores en estrategias de regulación
emocional, agregándolas a los curriculum de formación (Ilaja y Reyes, 2016).
La necesidad de la educación en habilidades socioemocionales para los
docentes según Picay-Aguilar, Candelario-Suarez y Castro-Guevara (2018), se
debe a la gran influencia que tienen en las actividades del ámbito profesional, dichas
habilidades son características obligatorias en los docentes, ya que la medición de
estas es predictiva para los indicadores de éxito en el desempeño. Para los autores,
el autoconocimiento emocional de los docentes les permite afrontar de forma
asertiva situaciones de la vida diaria, pudiendo así transmitir esta misma capacidad
a sus estudiantes.

5
Para aumentar la motivación y disminuir el estrés de los docentes y así
aumentar su nivel de desempeño, es necesario reconocerles constantemente sus
logros y trabajo realizado, buscando mejorar la calidad educativa (Martínez-Chairez,
Guevara-Araiza y Valles-Ornelas, 2016).
Cejudo y López-Delgado (2016) determinaron que los docentes opinan que
uno de los factores de mayor importancia para el óptimo desempeño es la
sociabilidad, por encima de la emocionalidad, y en orden de importancia, enlistan
características de inteligencia emocional que son más necesarias en el desempeño
de un docente:
• Gestión emocional de los demás
• Habilidades de relación y,
• Control de la impulsividad
Los docentes que cuentan con competencias emocionales mejor
desarrolladas mantienen mejores relaciones maestro-alumno, son más eficientes
para lograr un adecuado proceso de adquisición de conocimientos de sus alumnos
y suelen presentar sentimientos positivos con el trabajo que realizan, también se
ven diferencias importantes respecto a la inteligencia emocional de docentes activos
contra aquellos que aún están en formación, presentando estos últimos, niveles más
bajos y menos autoeficacia en el trabajo (Puertas et al, 2018).
Peñalva, López-Goñi y Barrientos (2017) identificaron que existen tres
habilidades necesarias en programas de educación emocional en docentes:
1. Percepción de las emociones propias y su adecuada expresión
2. Inteligencia emocional, entendida como la forma en que las emociones
en general influyen en la cognición del sujeto
3. Regulación emocional, comprendida como la capacidad de utilizar los
pensamientos como promotores del desarrollo emocional, intelectual y
personal
Existen diferencias sexo-genéricas implicadas en el desarrollo de la
inteligencia emocional, siendo los hombres quienes desarrollan más las

6
competencias intrasociales y las mujeres enfrentar de mejor manera el estrés,
desarrollando competencias intersociales, y de manera global, se observa en ellas
con mayor regularidad índices más elevados de inteligencia emocional (Puertas et
al, 2018).

7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación ha vivido revoluciones en la última década que le han obligado
a implementar estrategias variadas y a considerar otros factores en la calidad de
esta, factores más humanos que técnicos. Estos factores son las llamadas
habilidades socioemocionales, las cuales por mucho tiempo solo han sido
consideradas en la educación del alumnado y no en la de los docentes, afectando
así la práctica efectiva de los últimos y por lo tanto su desempeño.
Acorde al Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning
[CASEL] (2017) las habilidades socioemocionales son herramientas “a través de las
cuales niños y adultos entienden y regulan emociones, establecen y alcanzan metas
positivas, sienten y demuestran empatía por otros, establecen y mantienen
relaciones positivas y toman decisiones responsables” (párr.1). Dentro de estas
habilidades se incluye la asertividad, manejo de emociones, la solución de
problemas, la comunicación efectiva, entre otras. Cada habilidad socioemocional se
puede evaluar por separado mediante escalas e inventarios.
El desempeño de un docente, según Robalino (citada en Martínez y Lavín,
2017), es “el proceso de movilización de sus capacidad profesionales, su
disposición personal y su responsabilidad social para: articular relaciones
significativas entre los componentes que impactan la formación de los alumnos”
(p.2).
Se requiere contar con docentes socioemocionalmente habilidosos que
promuevan dichas habilidades en los alumnos, permitiendo así mejorar la calidad
educativa y el desempeño profesional, ya que es visto constantemente docentes
expertos en el manejo teórico de los temas, pero con deficiencias en los
componentes interaccionales, es decir, en la forma en la cual se relacionan con sus
alumnos, que permitan un acercamiento no solo técnico sino también social y
emocional. Las instituciones educativas cuentan con docentes que ponen énfasis

8
en los conocimientos y no tanto en los procesos de aprendizaje, descuidando el
acercamiento empático y comunicación asertiva para con sus estudiantes.

9
JUSTIFICACIÓN
Esta investigación servirá para la evaluación del manejo de las habilidades
socioemocionales por parte de los docentes a nivel profesional, es decir, el grado
en que los docentes frente a grupo dominan el conjunto de habilidades necesarias
para el conocimiento de sí mismo y relación con los otros.
Resulta de relevancia social, poder determinar si los docentes podrán
manejar situaciones académicas y personales dentro del ambiente escolar, que
permita a este relacionarse mejor con el alumnado y desempeñar adecuadamente
sus labores. Los principales beneficiados serán los docentes evaluados, ya que les
permitirá identificar áreas de oportunidad para desarrollo personal y profesional.
Como beneficiarios secundarios está el alumnado, puesto que al contar con
docentes socioemocionalmente hábiles facilitará la interrelación necesaria para el
aprendizaje significativo.
Poder evaluar las habilidades socioemocionales de los docentes ayudará a
mejorar los procesos de contratación, pudiendo contar con los profesionales mejor
capacitados, no solo académicamente, sino también intra e interpersonalmente.
Contando con mejores docentes, se podría alcanzar niveles de desempeño
académico más alto.
Los resultados de la investigación podrán ampliarse a los diferentes niveles
académicos, de cualquier área disciplinar, así como estudiar más detalladamente el
comportamiento social de los docentes en el aula, el cual podría influir en el
desempeño académico de los alumnos.
Los riesgos de la investigación son inexistentes, ya que se cuenta con el
acceso a las instalaciones de la universidad, el apoyo de los docentes de esta y el
interés de sus directivos en el mejoramiento de sus procesos y resultados.

10
OBJETIVOS
Objetivo general
Relacionar el manejo de las habilidades socioemocionales con el nivel de
desempeño profesional de los docentes de educación superior de una universidad
privada a través de la evaluación individual de estas habilidades.
Objetivos específicos
• Identificar el nivel de desempeño de los docentes de la universidad.
• Identificar el nivel de manejo de las habilidades socioemocionales en los
docentes.
• Relacionar el manejo de las habilidades socioemocionales con el nivel de
desempeño.

11
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿El manejo de las habilidades socioemocionales de los docentes de
educación superior tiene relación con su desempeño?

12
HIPÓTESIS
Los docentes con mayor manejo de habilidades socioemocionales tienen
índices de desempeño más alto.

13
MARCO TEÓRICO
Habilidades socioemocionales
Acorde con la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo [SEP y PNUD] (2019) las habilidades
socioemocionales “son herramientas que permiten a las personas entender y
regular sus emociones, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y
desarrollar relaciones positivas, tomar decisiones responsables, y definir y alcanzar
metas personales” (párr.4), incluyen conductas y actitudes que engloban formas de
pensar, sentir y actuar (Acosta y Muller, 2018).
Resulta necesario enfatizar su concepción como “habilidades”, esto connota
la posibilidad de aprenderlas o desarrollarlas a través de su entrenamiento (García,
2018). De lo anterior se concluye que no nacemos siendo socioemocionalmente
hábiles, sino que desarrollamos estas habilidades conforme nuestras experiencias
y convivencia con los otros. Desafortunadamente durante mucho tiempo contemplar
la necesidad de incluir en la educación habilidades fuera de las lógico-matemáticas
era prácticamente inaceptable. Las escuelas, los docentes, los padres/tutores y
hasta los propios alumnos consideraban innecesario el aprendizaje socioemocional,
puesto que no se le encontraba beneficios o importancia para la vida laboral.
Continuando con su concepción como “habilidades” Rendón (2015) comenta
que en su utilización se accionan factores como el saber ser, el saber conocer y el
saber hacer. Para la Organization for Economic Co-operation and Development
[OECD] (s.f.) las habilidades socioemocionales son aquellas que permiten manejar
los pensamientos, emociones y conductas, ajenas a las habilidades cognitivas, ya
que estas se centran en cómo las personas manejan sus emociones, la forma en
que se perciben a sí mismas y su relación con otros.

14
Autores como Murillo, Cervantes, Nápoles, Razón y Rivas (2018) conciben a
las habilidades socioemocionales como la suma de dos componentes:
1. Habilidad emocional: identificación, expresión y entendimiento, regulación
y uso de las emociones (Nelis et al, 2011).
2. Habilidad social: conjunto de conductas accionadas en actividades
interpersonales que contribuyen a un desempeño social adecuado (Del
Prette y Del Prette, 2013)
Estas habilidades tienen como antecedente la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner. Para Gardner existen ocho tipos de inteligencia: naturalista,
interpersonal, intrapersonal, lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica,
musical y lingüística. Las habilidades socioemocionales pueden estar basadas en
las inteligencias intrapersonal e interpersonal. La inteligencia intrapersonal es
aquella que involucra la capacidad para identificar los propios sentimientos y
estados de ánimo, incluye capacidades para establecer metas y comprender
cualidades y defectos propios (autoconocimiento). La inteligencia interpersonal, de
manera similar, consiste en la identificación de estos mismos elementos, pero en
las otras personas, así como para establecer relaciones con ellas, además de incluir
la capacidad para trabajar en equipo y empatía (Díaz, Llamas y López-Fernández,
2016; Mercadé, s.f.). Otro antecedente de las habilidades socioemocionales es el
concepto de “inteligencia emocional”, uno de los modelos más conocidos y
aceptados es el de Goleman. Goleman conceptualiza la inteligencia emocional
como una serie de características que resultan fundamentales para la resolución
exitosa de los problemas vitales (Fragoso-Luzuriaga, 2015). El modelo de Goleman
se integra por cuatro competencias (Fragoso-Luzuriaga, 2015):
1. El conocimiento de uno mismo: competencias como el
autoconocimiento emocional y la expresión abierta de las emociones.
2. La autorregulación: competencias de autocontrol emocional,
adaptabilidad y optimismo.
3. La conciencia social: competencias como la empatía.

15
4. La regulación de las relaciones interpersonales: competencias de
liderazgo.
Las habilidades socioemocionales también reciben el nombre de habilidades
no cognitivas, habilidades blandas (García, 2018), habilidades del siglo XXI y
cualidades del carácter (National Mentoring Resource Center [NMRC], s.f.).
Referirse a las habilidades socioemocionales como “no cognitivas” engloba la idea
de que van más allá de lo cuantitativo, tomándolas como habilidades que reflejan
cualidad más que cantidad, sin embargo, pueden ser evaluadas y medidas a través
de diferentes instrumentos especializados, como inventarios o escalas
estandarizadas.
El modelo de Bar-On (Aristullo y Paoloni-Stente, 2019) sobre las habilidades
no cognitivas comprende cinco elementos:
1. El componente intrapersonal que refiere a la capacidad de
autoconocimiento.
2. El componente interpersonal que incluye la facilidad para crear vínculos
y relaciones sociales.
3. El componente de manejo de estrés, que incluye el control de impulsos.
4. El componente de estado de ánimo, como la habilidad para ser
optimista.
5. El componente de adaptabilidad o ajuste, definido por la capacidad de
ser flexible y la búsqueda de soluciones distintas a los problemas.
Las habilidades socioemocionales incluyen una actuación ética, la
integración de valores, conocimientos y habilidades sociales que permitan hacer
frente a las problemáticas sociales y emocionales (Rendón, 2015). Kechagias
(citado en Vera, 2016) señala que las habilidades socioemocionales “son
habilidades intra e interpersonales o socioemocionales, que son esenciales para el
desarrollo personal, la socialización y el éxito laboral” (p.57).
Cardemil (citado en AméricaEConomía, 2018) enlista 12 habilidades
socioemocionales:

16
1. Creatividad: capacidad para generar propuestas originales.
2. Capacidad para trabajar en equipo: habilidad que busca aprovechar las
sinergias que nacen del trabajo mancomunado de un conjunto de
personas.
3. Comunicación: poder para transmitir e intercambiar información ente dos
o más personas.
4. Resolución de problemas: consiste en la búsqueda de soluciones que
den respuestas a situaciones que lo requieren.
5. Resiliencia: capacidad para sobreponerse al fracaso.
6. Capacidad de escuchar y empatía: enfocar la atención y demás sentidos
en aquello que se está recibiendo. Empatía consiste en ponerse en lugar
de la otra persona.
7. Adaptación a los cambios: es crucial adaptarse rápidamente a los
cambios para así sobrevivir a ellos.
8. Proactividad: implica contar con iniciativa propia.
9. Orientación al servicio: implica entender las necesidades de los clientes.
10. Asertividad: capacidad de un individuo de dar a conocer lo que piensa o
siente en un momento determinado.
11. Autodominio y capacidad de centramiento: capacidad de controlar los
impulsos y reacciones. El segundo concepto apunta a lograr foco en el
presente.
12. Perseverancia: corresponde a la constancia que un individuo muestra en
cualquier ámbito de su vida.
Las habilidades socioemocionales pueden enmarcar cinco núcleos de
competencias (CASEL, 2017, párr.2):
• Conciencia de sí mismo: esta es la habilidad para reconocer las propias
emociones y pensamientos y la influencia que estos componentes tienen
en el comportamiento, incluyendo la facilidad para reconocer fortaleces y
limitaciones, así como poseer confianza y optimismo.

17
• Autogestión: la habilidad para manejar las propias emociones,
pensamientos y conductas de manera efectiva en diferentes situaciones
incluye el manejo del estrés, el control de impulsos, motivación y el
establecimiento de metas personas y académicas.
• Conciencia social: habilidad para considerar la perspectiva de los otros
y de empatizar con sus diferentes contextos y culturas, también trata de
comprender las normas de conducta ética y social.
• Habilidades para relacionarse: capacidad para establecer y mantener
relaciones interpersonales saludables, incluyendo la comunicación clara,
la escucha activa, y pedir y ofrecer ayuda cuando es necesario.
• Toma de decisiones responsable: capacidad para tomar decisiones
constructivas y respetuosas sobre el comportamiento propio y la
interacción social tomando como base las normas éticas y sociales, la
seguridad y la evaluación realista de las consecuencias de sus acciones.
Vera (2016) concluye que:
Para alcanzar el nivel necesario de calidad en la nueva fuerza laboral, se
requiere incluir en los currículos un conjunto de habilidades blandas, que no
sólo busque transformar a los estudiantes en mejores personas, sino que los
prepare adecuadamente para enfrentar los desafíos de un mundo cada vez
más complejo y cambiante (p. 71).
Continuando con el ámbito laboral, Acosta y Muller (2018) comentan que las
habilidades socioemocionales influencian a las personas a participar en el mercado
laboral, incluso aumentan la probabilidad de que dichos sujetos permanezcan en un
trabajo. En la actualidad el mercado laboral sigue creciendo, pero también la
demanda de trabajos y la competencia por estos. Contar con una gama más amplia
de habilidades socioemocionales, según lo revisado anteriormente, beneficiaría a
los candidatos por encima de aquellos que no las posean.
En educación, las habilidades socioemocionales comienzan a tomar un papel
primordial considerándolas como elementos necesarios en los programas
educativos, pero no solo como asignatura obligatoria para los estudiantes, sino

18
también para los propios docentes. Probablemente algunas licenciaturas tienen
como ventaja que gran parte de su composición académica gira entorno a las
habilidades socioemocionales (como psicología) y suelen contar con docentes
formados en habilidades socioemocionales, en comparación con otras licenciaturas
no “humanistas” como las ingenierías. Al respecto Torres (2018; 2020) considera
que educar a los profesores en estas habilidades, de forma directa o indirecta
contribuye a que estos desarrollen mayor interés por los aspectos afectivos de sus
estudiantes, aumenta la motivación para realizar sus actividades y, de manera
general, un cambio actitudinal positivo, sumado a esto, los profesores que cuentan
con mayor capacidad para comprender sus emociones presentan mejores niveles
de estrés. Así mismo, las habilidades socioemocionales han sido relacionadas con
el éxito académico, profesional y personal (NMRC, s.f.).
Sobre el aprendizaje de habilidades socioemocionales o “aprendizaje
socioemocional” se ha demostrado (CASEL, s.f., párr. 3) que tiene beneficios como:
• Mejoramiento de las habilidades socioemocionales, actitudes y
relaciones de los estudiantes, mejora el desempeño académico y las
percepciones del clima en el salón de clase y la escuela.
• Disminución de la ansiedad en los estudiantes, problemas de conducta y
el uso de sustancias.
• Mejora de las habilidades, actitudes, conductas prosociales y desempeño
académico de los estudiantes a largo plazo.
• Inversión financiera inteligente acorde con la investigación de costo-
beneficio.
Existen diversas clasificaciones de las habilidades socioemocionales, en
México, el programa Construye T (SEP y PNUD, 2018) las divide en seis
dimensiones:
1. Autoconciencia: habilidad para conocerse a uno mismo.
2. Autorregulación: de las propias emociones.
3. Determinación: ser constante y tener disciplina para el alcance de metas.
4. Conciencia social: capacidad de entender y tomar en cuenta a los otros.

19
5. Relación con los demás: establecer y mantener relaciones de respeto mutuo.
6. Toma responsable de decisiones: considera factores como elección
consciente, responsable y ética.
Este mismo programa enlista 18 habilidades individuales que forman parte
del constructo “socioemocional”:
1. Autopercepción.
2. Autoeficacia.
3. Reconocimiento de emociones.
4. Manejo responsable de emociones.
5. Postergación de la gratificación.
6. Tolerancia a la frustración.
7. Motivación de logro.
8. Perseverancia.
9. Manejo del estrés.
10. Empatía.
11. Escucha activa.
12. Toma de perspectiva.
13. Asertividad.
14. Manejo de conflictos interpersonales.
15. Comportamiento prosocial.
16. Generación de opciones y consideración de consecuencias.
17. Pensamiento crítico.
18. Análisis de consecuencias.
De modo similar, el NMRC (s.f.) propone algunas habilidades
socioemocionales que más se han relacionado con el éxito a corto y largo plazo en
diferentes contextos:
• Autocontrol: considerada como fundamento para las demás habilidades
socioemocionales. Incluye poder postergar la gratificación, manejo de los
impulsos, atención enfocada y el seguir las reglas.

20
• Habilidades sociales: conjunto de habilidades necesarias para ser
asertivos, mantener relaciones favorable, relacionarse y trabajar
adecuadamente con otros.
• Solución de problemas: habilidad para identificar un problema, recopilar
información de múltiples fuentes para considerar opciones y seleccionar
una posible solución para dicho problema, se ha incluido en esta la
planeación, flexibilidad e inventiva o la capacidad para encontrar formas
ingeniosas para solucionar problemas.
• Establecimiento y alcance de metas: capacidad para proponerse metas
y lograrlas de forma efectiva.
• Perseverancia: capacidad para continuar una actividad hasta terminarla.
Por otra parte, la OECD (s.f.) propone cinco grandes dimensiones de las
habilidades socioemocionales, así como algunas habilidades compuestas:
1. Diligencia (“conscientiousness”), entendida como hacer las cosas como
son pedidas y en tiempo. También ha sido asociada con conductas
relacionadas con la salud, como el menor consumo de sustancias, menor
uso de la violencia, menor riesgo de suicidio. Incluye las siguientes
habilidades:
• Motivación de logro, es establecerse estándares altos y trabajar para
alcanzarlos.
• Autocontrol, como la capacidad para mantener la concentración.
• Responsabilidad, concebida como la capacidad para cumplir las
promesas que hace a otros.
• Persistencia, cumplir con sus actividad y dificultad para distraerse.
2. Apertura a la experiencia, explorando el mundo de las cosas e ideas. Es
una categoría clave para la motivación intrínseca para aprender y
desarrollar el propio potencial. También ha sido relacionada con la
adaptabilidad al cambio Compuesta por las habilidades de:
1. Curiosidad, es el interés y gusto por el aprendizaje y exploración
intelectual.

21
2. Creatividad, entendida como generar ideas y productos nuevos.
3. Flexibilidad y tolerancia cultural, estar abierto a puntos de vista
distintos y valorar la diversidad.
3. Extroversión, es disfrutar la compañía de otros y sobresalir. Representa la
tendencia a establecer y disfrutar amistosamente las interacciones con
otros, para llamar la atención, dominar en las relaciones y mantener la
energía a lo largo del día. Ha sido relacionada con la capacidad de
liderazgo. Incluye:
4. Energía y actividad durante el día.
5. Asertividad, disfrutar del liderazgo y comportamiento asertivo.
6. Sociabilidad, la preferencia por las interacciones sociales.
4. Simpatía (“agreeableness”), concebida como la preocupación por el
bienestar de otros. Las personas simpáticas tienden a ser más
cooperativas y serviciales, y son, como resultado de esto, más agradables
para sus pares. La simpatía incluye:
• Empatía, tomar la perspectiva de otros, así como la preocupación por
su bienestar.
• Cooperación, vivir en armonía con otros.
• Confianza, asumir que otros generalmente tienen buenas intenciones.
5. Estabilidad emocional, definida como el poseer una emocionalidad
positiva y tranquila. Son las características individuales sobre la
frecuencia, variabilidad, intensidad y calidad de las emociones.
Comprende las habilidades de:
• Resistencia al estrés, que es regular de forma efectiva la ansiedad y
respuestas al estrés.
• Control emocional, comprendido como el mantener bajo control las
emociones y temperamento.
• Optimismo, esperar cosas positivas de uno mismo y de la vida.
6. Habilidades compuestas, incluyendo:
• Autoeficacia, la creencia en que se tiene la capacidad para
realizar tareas y alcanzar metas.

22
• Metacognición, identificación y regulación de los procesos
internos (pensamientos) y las experiencias subjetivas.
• Pensamiento crítico, pensar por sí mismo.
Esta investigación abarca las habilidades individuales de asertividad,
solución de problemas, reconocimiento de emociones, habilidades sociales y
manejo del estrés.
Asertividad
Según Ayvar (2017) “es la habilidad para expresar deseos, creencias, y
opiniones, así como también establecer límites de manera directa, honesta y
oportuna, respetándose a sí mismo y a los demás” (p.194). Dado lo anteriormente
expuesto, la asertividad no refiere manipulación alguna ni dejarse manipular, es
expresar absolutamente todo respetando al interlocutor. En la asertividad se logran
establecer límites, se está abierto a opiniones contrarias a las propias, no significa
tomarlas o estar de acuerdo con ellas, simplemente comprender que cada persona
puede opinar diferente, implica tolerancia y respeto por las ideas e intereses de los
demás.
Una interesante propuesta sobre la personalidad asertiva hecha por
Fensterheim y Baer (2015) menciona cuatro características de las personas
realmente asertivas:
1. Se siente libre para manifestarse. Básicamente expresar a través de
actos verbales y conductuales lo que se siente, piensa y quiere.
2. Puede comunicarse con personas de todos los niveles, ya sean
conocidos, amigos, familiares o extraños, de forma siempre directa,
honesta y eficaz.
3. Tiene una orientación activa en la vida. Persigue sus objetivos, busca las
formas y estrategias que le lleven a alcanzar metas planteadas.

23
4. Actúa de un modo que juzga respetable. Incluye aceptar sus limitaciones,
y saber que, aunque no siempre ganará puede intentar lo que quiera con
energía y disposición sin que afecte su autoestima.
La asertividad saludable o autoexpresión asertiva ha sido definida por Alberti
y Emmons (2017) como:
Directa, firme, positiva – y, cuando es necesario, persistente – acción
destinada a promover igualdad en las relaciones persona a persona. La
asertividad nos permite actuar en nuestros propios intereses, mantenernos
firmes sin ansiedad indebida, practicar derechos personales sin negar los
derechos de otros, y expresar nuestros sentimientos y necesidades (afecto,
amor, amistad, decepción, molestia, enojo, arrepentimiento, dolor) honesta y
cómodamente (p. 29).
La comunicación asertiva incluye el uso más adecuado de las cualidades de
la voz (volumen, velocidad, tono, etc.), el lenguaje no verbal (gestos, movimientos,
posturas, etc.) y el lenguaje verbal (las palabras utilizadas), de forma concreta “una
persona se comporta asertivamente al mostrar la conducta social apropiada en el
momento oportuno” (Villena, Justicia y Fernández de Haro, 2016, p. 315). Pinazo-
Hernandis (citada en Romero-Rodríguez y Castillo-Abdul, 2019) agrega que hablar
sobre asertividad es hacer referencia a la habilidad de expresar sentimientos y
necesidades, es decir, hacer valer nuestros derechos respetando al mismo tiempo
los de los otros.
La asertividad posibilita comunicar de forma efectiva lo que pensamos,
sentimos y queremos, así como todo lo que no queremos, disgustos y negaciones
(García-Arista y Reyes-Lagunes, 2017). Comunicar de forma asertiva es entonces
la habilidad para formular y expresar mensajes directos, respetuosos y efectivos.
Desde la psicología se pueden distinguir cuatro estilos de comunicación:
1. Comunicación asertiva.
2. Comunicación pasiva o sumisa.
3. Comunicación agresiva.

24
4. Comunicación pasivo-agresiva.
Algunos componentes que diferencian a estos estilos comunicativos son la
directividad (expresión directa o indirecta), grado de impulsividad (actuar sin pensar)
y posible violencia implicada en la comunicación. La comunicación asertiva se
caracteriza por ser directa, poco impulsiva (ya que requiere detenerse a formular el
mensaje) y ningún tipo de violencia.
Para comprender más las diferencias en los estilos comunicativos se requiere
conocer cada uno. La comunicación pasiva o sumisa es prácticamente no
comunicar. Implica una total alienación de las propias necesidades, con mensajes
que permiten a los demás aprovecharse del individuo, connotaciones de inferioridad
o poca importancia (García-Arista y Reyes-Lagunes, 2017), no existe defensa de
los propios derechos ni opiniones, escases al hablar y con volumen bajo al hacerlo,
por lo general tendera a acceder a las demandas de otros (Corrales, Quijano y
Góngora, 2017). También carecen de capacidad para mantener sus posturas y se
adecuan a la autoridad y poder de otros (Segura, 2017), por lo tanto, no tiene
directividad, ni impulsividad (se queda en pensamiento) y solo representa un grado
de violencia hacía el propio individuo. Las personas con estilo pasivo o sumiso
suelen reprimir y guardar todo hasta que no se tiene más capacidad para ello,
llegando incluso a estallar en actos agresivos (verbales y físicos), de forma
metafórica, son como una olla de presión, que acumula y acumula vapor, pero sin
una válvula de escape que permita liberarlo poco a poco.
El estilo de comunicación agresiva, contrario a la pasiva, comunica
absolutamente todo, pero de manera grosera e incluso violenta. Individuos con
comunicación agresiva defienden sus derechos, opiniones y posturas de forma
inapropiada e irrespetando a los demás (Vázquez y Núñez, 2016). Este estilo posee
como principal característica la agresión y dominio, los comunicadores agresivos
utilizan la intimidación a través de gestos y palabras (Corrales, Quijano y Góngora,
2017), a través de su expresión fuerzan al otro a aceptar o estar de acuerdo con lo
que se comunica (Segura, 2017), puede incluir agresión verbal directa (como
ofensas, insultos y amenazas), agresión verbal indirecta (como comentarios

25
rencorosos y maliciosos), es el estilo que más conflictos genera, ya que su objetivo
general suele ser dominar (García-Arista y Reyes-Lagunes, 2017). Es un estilo
sumamente directivo, con alto grado de impulsividad y violencia (verbal, física y/o
psicológica).
Una especie de mezcla es el estilo pasivo-agresivo, que se compone tanto
de pasividad como de agresión. Aquí no hay expresión directa y clara de los
sentimientos y pensamientos y se añade de forma indirecta la agresión, como un
intento de obligar a la otra persona para que ceda (Segura, 2017). En la
comunicación pasivo-agresiva existe una agresión oculta o sutil, escondida detrás
de un mensaje “cordial” o “bien intencionado”, siendo más característica en las
mujeres (Rondón et al, 2017). La persona pasivo-agresiva de forma deliberada
puede hacer mal ciertas actividades o tardarse en realizarlas cuando realmente no
le interesa. Es un estilo con poca directividad, un grado medio de impulsividad y
violencia.
La tabla 1 sintetiza los tres componentes expuestos al inicio sobre los estilos
de comunicación. Concretamente, la asertividad representa el estilo ideal y más
eficiente y efectivo. La asertividad requiere de cierto grado de agresividad (empuje)
ya que implica comunicar, hacer valer las propias opiniones y defender los derechos
y posturas. Esta característica da pie a confundir la asertividad con la agresividad,
más en contextos donde la violencia verbal y/o física es común.
Tabla 1. Estilos de comunicación y sus características.
Estilo
Directividad
Impulsividad
Violencia
Asertivo
Alta
Nula
Nula
Pasivo
Nula
Nula
Alta (autoinfligida)
Agresivo
Alta
Alta
Alta
Pasivo-agresivo
Baja
Media
Media-alta
Cada estilo de comunicación tiene respectivas ventajas y desventajas según
su aplicación, la tabla 2 describe algunos ejemplos de estas. Pocas culturas o
sociedades están familiarizadas con la asertividad, un ejemplo es la cultura

26
mexicana, que por generaciones ha sido caracterizada por el machismo y la
agresividad. En la cultura mexicana se considera “apropiado” manifestar el enojo,
sin embargo, por lo general dicha manifestación suele estar cargada de agresividad
y violencia. Cuando una persona que se desenvuelve en un contexto agresivo,
donde la violencia verbal y/o física es la norma, el entrenarse en comunicación
asertiva, además de complicado, se vuelve conflictivo (para el sujeto y para sus
relaciones), puesto que como parte del entrenamiento en asertividad esta persona
comenzará a comportarse de forma diferente, “ajena” a lo que los demás esperan o
conocen. Al respecto Alberti y Emmons (2017) concuerdan en que la asertividad
suele ser desmeritada o no alentada por la sociedad (como la familia, escuela y el
trabajo), a través de la censura de aquellos niños, adolescentes o adultos que
buscan hacer valer sus derechos y opiniones, o, en la escuela y el trabajo,
considerando que aquellos que se quedan callados y bien portados y que no
cuestionan la autoridad son más valiosos que los que no se someten.
Tabla 2. Ventajas y desventajas del comportamiento agresivo, pasivo y asertivo.
Asertivo
Agresivo
Pasivo
Pasivo-agresivo
Ventajas
• Los demás
sienten res-
peto por ti
• Estás más
consciente
de lo que
quieres y de
lo que no
quieres
• Es más pro-
bable que tus
necesidades
sean satisfe-
chas
• Tomas en
considera-
ción las ne-
cesidades de
los demás
• Las demás
personas te
temen
• Obtienes
atención
• Te sales con
la tuya
• Agradas a
las demás
personas y
piensan
que es fácil
convivir
contigo
• No tienes
que tomar
decisiones
• Las otras
personas
sienten lás-
tima por ti
• No tienes
que asumir
responsabi-
lidades
• Puedes mani-
pular una situa-
ción para obte-
ner lo que quie-
res o necesitas
• Obtienes aten-
ción
• Te sales con la
tuya
• No asumes res-
ponsabilidades
Continua…

27
Desventajas
• Las otras
personas
pueden sen-
tirse celosas
y resentidas
contigo
• Las demás
personas
pueden per-
cibir tu per-
sistencia y
determina-
ción como
agresiva
• No existe ga-
rantía de que
obtengas lo
que quieres o
de que no ob-
tengas lo que
no quieres
• Las otras
personas te
temen y te
evitan
• Las personas
están resen-
tidas y no les
agradas
• Las otras
personas
pueden ven-
garse con
igual fuerza
• Puedes sen-
tirte culpable
y decepcio-
nado contigo
mismo
• Las otras
personas
abusan de ti
• No tienes el
control
• Eres ex-
cluido o uti-
lizado
• Tus necesi-
dades no
son satisfe-
chas
• Las otras perso-
nas se sienten
confundidas y
frustradas por ti
• Las demás per-
sonas pueden
estar resentidas
contigo y quizá
no les agrades
• Las otras perso-
nas te evitan
Fuente: Hadfield y Hasson (2014). Cómo ser asertivo en cualquier situación.
Fensterheim y Baer (2015) categorizan a las personas con falta de aserción
(comunicación asertiva) en siete grupos:
1. El tímido: son las personas que se dejan pisotear o pasar encima por
otros, no quiere (principalmente no sabe) defenderse en prácticamente
ninguna situación conflictiva.
2. La persona con dificultades de comunicación: carentes de alguna
característica típica de la aserción como la franqueza, rectitud,
honestidad y aptitud. Pueden poseer comunicación deshonesta o
pseudoasertiva o inadecuada.
3. El asertivo de doble personalidad: define a aquellas personas que logran
comportarse asertivamente en algún contexto o con personas
específicas, pero en otra variedad no lo logran.
4. La persona con déficits de conducta: por ejemplo, no mantiene contacto
visual, no inicia conversaciones ni las llega a dirigir una vez inmerso en
ellas, etc.

28
5. La persona con obstáculos específicos: personas que saben el que y
como de la asertividad pero que “algo” le impide llevarlo a cabo. Ese
“algo” pueden ser:
a. Ideas equivocadas: no comprender la diferencia entre ser agresivo y
ser asertivo, así que no sabe si hacer/decir las cosas que quiere.
b. Concepto equivocado de la realidad social: no comprende que existen
diferentes tipos de relaciones interpersonales ni el trato diferente que
cada una de estas necesita según la asertividad.
c. Idea equivocada de la realidad psicológica: vive una meta
preocupación (preocuparse por preocuparse) o se angustia por
sentirse ansioso, sin considerar que en la vida general habrá
situaciones en las que diferentes emociones “negativas” o
desagradables son las más adecuadas.
d. No admite la independencia en los demás: aquellos que esperan que
los demás se apeguen a sus ideas, criterios y deseos.
e. Cree que, mientras haga lo más correcto, ha de conseguirlo todo: la
idea de que, porque lo quiero, me esfuerzo y necesito entonces debo
a toda costa tenerlo, de lo contrario significa que hay algo malo en mí.
6. La persona cuyos hábitos interfieren en sus deseos: quienes han
aprendido a hacer cosas que dificultan alcanzar sus nuevas metas.
7. Las persona que tiene problemas de aserción sus propios hijos: papás
que quieren hijos asertivos pero que no comprenden las diferencias
individuales, las formas para crear relaciones interpersonales saludables
y seres humanos independientes.
Uno de los principales exponentes de la comunicación asertiva es Smith
(1975) quien estableció un decálogo de los derechos asertivos:
1. Tenemos derecho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros
pensamientos y nuestras emociones, y a tomar la responsabilidad de su
iniciación y de sus consecuencias. Este derecho involucra la idea que
cada individuo tiene la facultad para juzgarse a sí mismo y nada más,

29
esto significa que los juicios externos no tendrán la misma importancia (o
no debieran) que los propios y, por extensión, nadie tiene el derecho de
juzgar a otros.
2. Tenemos derecho a no dar razones o excusas para justificar nuestro
comportamiento. El autor explica que los demás no tienen derecho a
tratar de manipular a otros (sus comportamientos y sentimientos)
exigiendo razones para así juzgar ellos mismos si son válidas o no. Cada
individuo determina si sus acciones son correctas o incorrectas.
3. Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe la responsabilidad de
encontrar soluciones para los problemas de otras personas. Se trata
principalmente de saber que no se está obligado a ir por la vida tratando
de ser el héroe del cuento, aquel que llega a rescatar a las víctimas.
También implica poder discernir entre “necesitar ayudar” y “querer
ayudar” y sobre esto preguntarse “¿puedo ayudar? ¿los demás requieren
mi ayuda? ¿Por qué quiero ayudar?”.
4. Tenemos derecho a cambiar de parecer. Smith (1975) comenta que los
seres humanos no son constantes, ni rígidos completamente y que, por
lo tanto, cambiar de parecer, decidir hacer las cosas diferente, adoptar
estrategias variadas y modificar intereses personales es parte de la
naturaleza humana.
5. Tenemos derecho a cometer errores y a ser responsables por ellos. Al
igual que cambiar de parecer es parte de la naturaleza humana,
equivocarse también lo es. Lo vital en este derecho es reconocer que se
ha cometido un error, pero también hacerse responsable por las
consecuencias que este acarree, no solamente aceptarlo y perdonarse.
6. Tenemos derecho a decir “no lo sé”. La capacidad de formular juicios
sobre lo que queremos o no sin la obligación de conocerlo todo antes.
Buscar saberlo todo antes de actuar, en palabras del autor, llevaría a no
hacer gran cosa.
7. Tenemos derecho a ser independientes de la buena voluntad de los
demás antes de enfrentarnos con ellos. Indicando que siempre existirá

30
alguien que se oponga o contradiga, que se sienta herido, y que buscar
caerle bien a todo el mundo es simplemente ilógico, pero que esto no
significa que las relaciones personales (de cualquier índole) deban estar
basadas en la concordancia total de ideas y/o sentimientos.
8. Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lógica. Para Smith
(1975) no todas las declaraciones lógicas son verdaderas, ni la lógica
podrá siempre predecir lo que ocurrirá, así que no debiera anteponerse
cuando se habla de deseos, motivaciones y sentimientos.
9. Tenemos derecho a decir “no lo entiendo”. No se necesita comprender
todo ni ser rápido, listo o inteligente en todo momento.
10. Tenemos derecho a decir “no me importa”. Básicamente es saberle quitar
valor a todo aquello que realmente no lo tenga o que no debiera tenerlo
para la vida interna del sujeto.
Estos derechos constituyen parte fundamental del entrenamiento en
comunicación asertiva. El entrenamiento en asertividad o en comunicación asertiva
se define como un componente del entrenamiento en habilidades sociales,
destinado a que los individuos reduzcan sus inhibiciones (Speed, Golsdtein y
Goldfried, 2018), se componen por cuatro apartados teórico-prácticos:
1. Conceptualización y características de la asertividad.
2. Derechos asertivos (presentados anteriormente).
3. Técnicas asertivas.
4. Habilidades asertivas.
El objetivo del entrenamiento en asertividad es ayudar a las personas a ser
hábiles para expresar verbalmente y de forma directa lo que piensan y quieren en
diferentes situaciones de su vida (Speed et al., 2018).
Las dimensiones de la asertividad de cara a su entrenamiento según Lazarus
(1973, citado en Caballo,1983) son cuatro:
1. La capacidad de decir NO.
2. La capacidad de pedir favores o hacer peticiones.

31
3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.
4. La capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones generales.
La tabla 3 enlista las técnicas y habilidades que forman parte del
entrenamiento en asertividad, en gran medida propuesto por Smith (1975:
Tabla 3. Técnicas asertivas.
Técnicas asertivas
El disco rayado
Consiste en ser persistente y en repetir lo que se quiere sin enojar, ni
irritarse, ni levantar la voz. El procedimiento consiste en repetir lo que
se desea con voz tranquila […] insistiendo hasta que la persona
acceda a nuestra demanda, acepte un compromiso o una negativa.
El compromiso viable
Es una alternativa a la aplicación de la técnica del disco rayado
cuando nuestro interlocutor se muestra asertivo con nosotros y ceder
terreno no supone doblegarse ante el otro.
El acuerdo asertivo
También denominada “aserción negativa”. Se utiliza ante críticas de
nuestra competencia personal. Consiste en responder a la crítica
reconociendo que se ha cometido un error o admitiendo el contenido
de la crítica, pero separándolo del hecho de ser una buena o mala
persona.
La pregunta asertiva
También denominada “interrogación negativa”. Al aplicarla al ser
criticado, suscitamos nuevas críticas acerca de nosotros o más
información por parte de nuestro interlocutor acerca de nuestro
comportamiento. Con su uso se facilita aclarar el motivo verdadero de
la crítica.
El banco de niebla
También denominada “acuerdo parcial”. Supone que los demás
también tienen sentimientos y que pueden tener razones legitimas
para hacernos las objeciones que nos hacen. Su uso permite aceptar
las opiniones, deseos, sentimientos y objeciones de los demás,
aunque no los compartamos.
Procesar el cambio
Consiste en desplazar el foco de la discusión hacia el análisis de lo
que ocurre entre nuestro interlocutor y nosotros mismos, dejando
aparte el tema de esta.
La claudicación simulada
Con esta técnica se aparenta ceder terreno sin cederlo realmente.
Consiste en mostrarse de acuerdo con el argumento de la otra
persona, pero sin cambiar de postura.
Continua…

32
Ignorar
Consiste en ignorar la razón por la que el interlocutor parece estar
enfadado y aplazar la discusión hasta que se haya calmado. Se
puede utilizar también cuando percibimos que nosotros mismos
estamos alterados.
El quebrantamiento del
proceso
Consiste en responder a la crítica que intenta provocarnos con una
sola palabra o frases muy breves. Ejemplo: “si”, “no”, “quizá” …
La ironía asertiva
Consiste en responder positivamente a la crítica hostil.
El aplazamiento asertivo
Consiste en aplazar la respuesta a la afirmación que intenta
desafiarnos hasta que nos sintamos tranquilos y capaces de
responder a ella apropiadamente.
Fuente: Madero (s.f.) SESIÓN 6 Entrenamiento de la asertividad. Recuperado de
http://www.actiweb.es/elartedehablar/archivo6.pdf
También existen las habilidades asertivas que están encaminadas a la
reciprocidad en una conversación. Estas habilidades están descritas en la tabla 4.
Tabla 4. Habilidades asertivas.
Habilidades asertivas
Emitir libre información
Consiste en facilitar información adicional a la directamente
planteada en la pregunta sobre nosotros mismos, nuestras ideas,
opiniones, actividades, etc.
Hacer autorrevelaciones
Supone facilitar a otro información sobre nosotros mismos que no
podría conocer de otra forma.
Escucha activa
Implica estar psicológicamente disponible y atento al mensaje de
nuestro interlocutor.
Empatizar
Escuchar activamente las emociones y sentimientos de los demás
y entender los motivos de los mismos.
Habilidad para formular una
crítica
Es importante que se haga referencia a comportamientos
observables (“Cuando tú…”.). Tras describir la situación, se pasará
a expresar los sentimientos personales que la realización de esa
determinada conducta provoca en nosotros (“Yo me siento…”.),
para a continuación sugerir los cambios que se consideren
necesarios, planteándole alternativas u opciones a la misma (“Me
gustaría que…”.). El proceso finaliza agradeciendo la atención y
aceptación de las opiniones expresadas anteriormente (“Te
agradezco…”.).
Continua…

33
Habilidad para solicitar
cambios en el
comportamiento o en la
realización de tareas
Comenzaríamos haciendo referencia a un comportamiento que se
puede calificar de positivo, halagando al sujeto por la realización
del mismo, para posteriormente introducir la propuesta de cambio,
crítica o sugerencia, terminando nuevamente por aludir a otro
comportamiento adecuado, o incluso nuevamente al mismo al que
se hizo referencia al principio.
Expresar opiniones o criterios
distintos a los de otra persona
Podemos comenzar dando parte de razón sobre la opinión
expresada por otro, para a continuación expresar la nuestra.
Pedir que el otro confirme o
exprese desacuerdo
Sería plantear una pregunta de manera que en su respuesta
tuviese que decantarse por una de las alternativas.
Resumir
Supone reducir a términos breves y concretos lo esencial de un
asunto o materia. Con él demostramos nuestro interés e
incentivamos a que nuestro interlocutor siga comunicando.
Hacer preguntas
Es una habilidad utilizada para recoger información o de cara a
mantener una conversación. También podemos utilizar la pregunta
para generar dudas o invitar a la reflexión a nuestro interlocutor.
Emitir mensajes yo
Tienen tres componentes: a) Descripción de la situación
(“Cuando..”); b) Descripción de las consecuencias o efectos
(“Sucede que…”); c) Descripción de los sentimientos (“Yo me
siento…”). Son similares a la formulación de críticas, pero sin
solicitud de cambio.
Hacer elogios
Su utilización ayuda a mantener buenas relaciones con los demás
porque suponen un refuerzo, unen a las personas y tienden a ser
recíprocos.
Nota: obtenido de Madero (s.f.). SESIÓN 6 Entrenamiento de la asertividad. Recuperado de
http://www.actiweb.es/elartedehablar/archivo6.pdf
Solución de problemas
Para hablar sobre la solución de problemas es requerido primeramente
conocer qué es un problema, para Haley (1987) “es un tipo de comportamiento que
forma parte de una secuencia de actos ente varias personas” (p. 2), son también
situaciones específicas de la vida, que el sujeto está viviendo o prevé vivir que
exigen o exigirán respuestas pero que no se presentan debido a distintos obstáculos
(Caro, 2009), para el Cambridge Dictionary (s.f.) es “una situación, persona, o cosa
que necesita atención y con lo que se necesita lidiar o ser resuelto” (párr. 1).

34
Para Chang (citado en Berdullas, 2015) la solución de un problema es una
“respuesta de afrontamiento o patrón de respuesta, ya sea cognitivo o conductual,
específico para cada situación” (p.23) siendo esta eficaz cuando se consigue el
objetivo tras aplicar la solución. En materia de educación Luna (2015) dice que, para
encontrar soluciones más complejas a los problemas del siglo XXI, las personas
requieren ampliar los recursos a utilizar.
Nezu y D’Zurilla (citados en Caro, 2009) comentan que:
La solución de problemas se refiere al proceso estricto de encontrar una
solución eficaz a una situación considerada problemática, mientras que,
como su nombre indica, la puesta en práctica de una solución se refiere a la
ejecución en la vida cotidiana (p. 186).
Por otro lado, Schunk (citado en Herrera, Espinosa, Saucedo y Díaz, 2018)
define la solución de problemas como “los esfuerzos que deben hacer las personas
para lograr una meta a la que no pueden llegar de manera automática” (p. 110).
Existen diferentes tipos de situaciones problemáticas con las que una
persona puede lidiar y en las que puede aplicar la solución de problemas (Caro,
2009):
1. Situaciones adversas, es decir que implican alguna amenaza de
estimulación negativa o por la cual puede existir un castigo.
2. Pérdida de refuerzo, los cambios en el ambiente tienen como
consecuencia la perdida de los refuerzos esperados, por ejemplo,
cuando un estudiante no obtiene la misma felicitación por buenas
calificaciones que siempre ha obtenido.
3. Situaciones problemáticas que nos frustran, son aquellas en las que se
interpone algún obstáculo que impide lograr las metas deseadas.
4. Situaciones conflictivas, que pueden ser de tipo interpersonal (conflicto
de intereses entren los miembros de dicha relación) y de tipo personal
(demandas conflictivas propias o del ambiente).

35
La resolución de problemas es considerada una habilidad fundamental, esta
habilidad permite la toma de decisiones responsables, proporciona al sujeto una
mayor autonomía y ayuda a prevenir futuros problemas (Hernández-Serrano,
Espada y Guillén-Riquelme, 2016). Sáiz-Manzanares y Pérez (2016) comentan que
en una efectiva resolución de problemas intervienen procesos cognitivos, en los
cuales el aprendiz relaciona una tarea con sus conocimientos previos y después se
establece metas para ejecutar correctamente las opciones de solución,
posteriormente hace reflexión sobre lo aplicado y si resulta necesario hace las
modificaciones necesarias.
Para Escudero y González (1996) existen dos orientaciones teóricas
tradicionales sobre la solución de problemas: la asociada a la observación de cómo
resuelven los expertos y la orientación algorítmica. La primera compara el modo de
actuar de los expertos y los principiantes, buscando establecer las características
de una eficaz resolución. La segunda pretende transformar los problemas en
situaciones estandarizadas.
Las subhabilidades involucradas en la solución de problemas según Cuncic
(2019) son:
• Saber cómo identificar el problema.
• Definir el problema de una forma útil.
• Tratar de entender más profundamente el problema.
• Establecer metas relacionadas con el problema.
• Generar soluciones alternativas creativas para el problema.
• Elegir la mejor dirección de acción.
• Implementar la elección tomada.
• Evaluar los resultados para determinar los siguientes pasos.
La solución de problemas, específicamente problemas emocionales, es un
mecanismo de regulación emocional en el cual se utilizan estrategias cognitivo-
lingüísticas para disminuir el impacto que genera una situación problemática y
alcanzar la meta establecida y es utilizado con regularidad en la terapia cognitivo-

36
conductual, el cual implica la activación de un modelo mental situacional en el que
las emociones se desarrollan en un espacio de problemas, involucra una gran
habilidad para reconocer las interferencias emocionales, necesita de una buena
comprensión de las emociones propias y de las de otros, así como del
mantenimiento en mente de la meta establecida (Luna et al., 2016). La solución de
problemas emocionales necesita obligatoriamente de distanciamiento afectivo y una
lectura estratégica del “mapa situacional” para alcanzar la meta, esta es una
habilidad de resolución ejecutiva que enfatiza uno de los principales componentes
de la inteligencia emocional: la clarificación y distinción de las emociones (Marino,
Luna, Leyva y Acosta, 2015).
Además de la solución de problemas emocionales, es necesario incluir en
esta categoría la solución de problemas sociales. La solución de problemas sociales
es aquella que se desempeña en un ambiente natural social, es un proceso de
aprendizaje y a la vez una estrategia de afrontamiento y autocontrol (Dobson, 2010).
Esquivias, González y Muria (2003) consideran que hablar de solución de
problemas es hablar de habilidades de pensamiento, ya que involucra procesos
mentales superiores y procesos más simples como la memoria, atención,
representación y comprensión. Estos autores dicen que la solución de problemas
debe ser entendida como parte de cualquier proceso educacional.
Para el entrenamiento en solución de problemas se propone la terapia de
solución de problemas (propuesta por Nezu y D´Zurilla) que tiene como objetivos
desarrollar una orientación positiva hacia los problemas, evaluándolos inicialmente
como oportunidad de crecimiento, establecer la creencia de que los problemas
pueden solucionarse pero que requieren tiempo y esfuerzo, proveer a la persona
con las herramientas necesarias para hacerlo, entre otras (Galindo, Rivera, Lerma
y Jiménez, 2016). La terapia de solución de problemas se centra en construir
repertorios de actitudes y habilidades, con el objetivo de reducir la psicopatología y
mejorar el funcionamiento general, así como prevenir recaídas y el desarrollo de
otros problemas (Dobson, 2010).

37
Acorde con Bell y D´Zurilla (2009), el modelo de resolución de problemas se
compone de dos factores parcialmente independientes:
1. La orientación al problema, relativo a la evaluación que realiza un
individuo sobre las problemáticas presentadas y su propia capacidad
para resolverlas.
2. El estilo para resolver problemas, que incluye las conductas y
cogniciones accionadas para entender y plantear posibles soluciones o
estilos de afrontamiento destinados a darle solución a los problemas
generales.
La terapia de solución de problemas, de acuerdo a Galindo, Rivera, Lerma y
Jiménez (2016). tiene dos objetivos principales:
1. Pretende desarrollar una orientación positiva hacia los problemas, en la
que el individuo logre percibirlos como una oportunidad de crecimiento y
aprendizaje más que como un obstáculo, tener presente la idea de que los
problemas pueden solucionarse, lograr que se tengan las herramientas
necesarias para esto y que resolver es un proceso que lleva tiempo y
esfuerzo.
2. Brindar al sujeto los recursos para facilitar un estilo de solución racional.
Dicho estilo consiste primeramente en definir el problema correctamente,
delimitarlo, priorizarlo y formularlo, estructurar soluciones posibles, toma
de decisiones (elegir la solución que considere pertinente en ese
momento), llevar a la práctica la opción elegida, posteriormente evaluarla
y al final analizar la eficacia de las soluciones puestas en práctica para
determinar si fue exitosa o fracaso
De forma sintetizada, la terapia de solución de problemas está dividida en
cuatro etapas (Cuncic, 2019):
1. Definición y formulación del problema: este paso involucra la
identificación del problema de la vida real que necesita ser resuelto y
formularlo de forma que permita la generación de potenciales soluciones.

38
2. Generación de soluciones alternativas: esta etapa involucra la
generación de varias soluciones potenciales para el problema en
cuestión a fin de abordar creativamente el estresor de formas que quizá
no habían sido consideradas antes.
3. Estrategias de toma de decisiones: esta etapa involucra la discusión de
diferentes estrategias para tomar decisiones, así como identificar
obstáculos que pudieran interferir con la solución del problema en
cuestión.
4. Implementación y verificación de la solución: esta etapa involucra la
implementación de una solución elegida y después la verificación sobre
su fue efectiva al abordar el problema.
La American Psychological Association [APA] (s.f.) propone que la terapia de
solución de problemas tiene como metas ayudar a:
• Identificar cuales tipos de estresores tienden a detonar las emociones,
como la tristeza, la tensión y la ira.
• Entender mejor y manejar las emociones negativas.
• Tener más esperanza sobre las propias capacidades para lidiar con los
problemas difíciles de la vida.
• Ser más tolerante con los problemas que no tienen solución.
• Ser más sistemático y planificador en las formas que se pretende resolver
los problemas estresantes.
• Ser menos evitativo cuando los problemas aparezcan.
• Ser menos impulsivo sobre querer una solución de “reparación rápida”.
El proceso racional de resolución de problemas consta de cinco fases (Caro,
2009):
1. Orientación al problema; aquí se toma en consideración la percepción del
problema, las atribuciones que se hacen sobre este, la valoración del
problema, el control personal y el compromiso de tiempo y esfuerzo.

39
2. Definición y formulación del problema; consiste en la recogida de la
información sobre lo que se debe de hacer, comprender el problema u
organizar la información de forma que se entienda la naturaleza del
problema, establecimiento de objetivos en términos específicos y la
reevaluación del problema.
3. Generación de alternativas; regida por tres principios fundamentales:
• Cantidad
• Aplazamiento del juicio
• Variedad
4. Toma de decisiones; supone:
• El paciente de ser capaz de anticipar los resultados de la solución
planteada y elegida, esto es, sus posibles consecuencias en general.
• El paciente debe ser capaz de evaluar cada posible solución en
contraposición con sus beneficios, alcances y costos.
• Preparar una solución.
5. Puesta en práctica de la solución y la verificación; compuesta por cinco
pasos:
• Llevar a cabo la solución elegida.
• Autorregistro de la puesta en práctica.
• Autoevaluación de la solución del problema y sus consecuencias.
• Auto reforzamiento, recompensarse cuando se realice bien el trabajo
o se obtenga un resultado satisfactorio.
• Recapitular y reciclar, averiguar que se requiere corregir para ser
más eficaz.
D´Zurilla et al. (1998) determinaron que existen diferencias notables ente
hombres y mujeres respecto a la resolución de problemas: los hombres suelen tener
una postura más positiva ante los problemas y las mujeres se comportan menos
impulsivamente que los hombres.

40
Reconocimiento de emociones
Las emociones son “una experiencia multidimensional con al menos tres
sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y
fisiológico/adaptativo” (Piqueras et al., 2009, p. 87), estas pueden ser manifestadas
de diferentes formas y por diferentes medios, por ejemplo: gestual (caras, muecas,
etc.), postura corporal (hombros encogidos, brazos cruzados, cabeza agachada,
etc.).
Sobre las emociones positivas, Richaud y Mesurado (2016) dice que son
aquellas que “solucionan cuestiones relativas al desarrollo y crecimiento personal y
a la conexión social […], permiten desarrollar las habilidades sociales adecuadas
para generar vínculos entre personas y el aprendizaje de conductas de ayuda”
(p.32), siendo ejemplos de estas la alegría, la satisfacción, el entusiasmo, el orgullo,
la complacencia (Richaud y Mesurado, 2016; Vecina, 2006). Las emociones
positivas no solo construyen los repertorios psicológicos, sociales y conductuales,
sino que también los aumentan, estas están relacionadas con la resiliencia (la
capacidad para recuperarse de la adversidad) y con la prosperidad del sujeto
(García, 2016). Es clara la importancia que las emociones positivas tienen para la
vida en general, esto se refleja en la idea presentada por Cassinda-Vissupe et al.
(2017):
Las emociones positivas promueven una organización cognitiva más abierta,
flexible y compleja, lo cual posibilita que se ofrezcan, de forma creativa,
mejores soluciones a los problemas. También se relacionan con la
satisfacción de un enorme número de expectativas personales y sociales,
ayudan a sobreponerse más rápido de sucesos negativos y desarmar los
efectos perjudiciales que la emoción negativa puede acarrear (p. 3).
Las emociones negativas, como el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza, se
caracterizan por una sensación desagradable y una alta activación fisiológica
(Piqueras et al., 2010). Este tipo de emociones contribuyen al aumento del estrés,
afectan el estado de ánimo (de forma negativa) afectando directamente a la salud
física y las relaciones interpersonales (Olivo et al., 2018).

41
Es necesario contemplar que todas las emociones juegan un papel
fundamental en el funcionamiento psicológico, ningún emoción por si sola
representa un factor negativo, pero si la experimentación con mayor frecuencia,
intensidad o el poco manejo de estas que desemboque en crisis o explosiones, así
“las emociones que son parte de la naturaleza humana pueden convertirse en
patológicas manifestándose en comportamientos impulsivos, poca atención,
estados de excitación, desorden, poca planificación, agravándose hasta alcanzar
niveles de agresión consigo mismo y con los otros” (Olivo et al., 2018, p. 182).
Al respecto del reconocimiento de emociones, o toma de consciencia de lo
que se siente, Ellis (2020), con la Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)
distingue los sentimientos saludables de los sentimientos no saludables al decir “sus
sentimientos saludables tienen su origen en pensamientos que expresan sus
preferencias, y […] sus sentimientos enfermizos son producto de pensamientos
impositivos, dictatoriales” (p. 72) y sostiene también que cada individuo provoca la
aparición en sí mismo de ambos tipos de sentimientos y sería conveniente que logre
diferenciar entre estas dos reacciones emocionales.
Dentro del espectro del reconocimiento de emociones se encuentra el
término “alexitimia” el cual se define como la dificultad que tienen algunas personas
para identificar las emociones propias y las de otros y para describirlas (Ricciardi,
Demartini, Fotopoulou y Edwards, 2015). Originalmente el término fue introducido
por Sifneos en 1972 (Moral y Ramos, 2016) describiéndolo como “la ausencia de
palabras para identificar y expresar sentimiento”. La alexitimia, a decir de Nemiah
(1977) posee cuatro dimensiones cognitivo-afectivas:
1. Dificultad para identificar y describir sentimientos.
2. Dificultad para distinguir entre los sentimientos y las sensaciones
corporales de la activación emocional.
3. Reducción o ausencia de pensamiento simbólico.
4. Estilo cognitivo orientado hacia lo externo y concreto, funcionamiento
cognitivo sin contenido afectivo.

42
Las personas con alexitimia se caracterizan por la dificultad o incapacidad
para diferencias las emociones, no logrando describirlas en su discurso, contrario a
esto, solo logran describir impresiones generales (Rojas y García, 2016). Se ha
encontrado que la alexitimia tiene relación con la falta de asertividad, percepción de
ineficacia personal, dificultad o imposibilidad para mostrarse en desacuerdo con
otros (Arancibia et al., 2016).
La expresión de emociones requiere ser de forma verbal y explicita, es decir,
no solo hacer que se note lo que se está experimentando, sino también hablar con
el interlocutor al respecto de esto, ponerle nombre a lo que se siente y compartirlo
con el otro. Las emociones son generadas por aspectos cognitivos (como recuerdos
o pensamientos), sucesos importantes y como respuesta a situaciones que
requieren actuar (Olivo et al., 2018).
Habilidades sociales
Las habilidades sociales son aquellas que se usan para interactuar y
comunicarse con otros, incluyendo la comunicación verbal y no verbal, dialogo,
gestos, expresiones faciales y el lenguaje corporal (Kid Sense, s.f.), son necesarias
para crear y mantener relaciones satisfactorias (Kennedy-Moore, 2011). Del Prette
y Del Prette (2013) comentan que contar con un buen repertorio de habilidades
sociales reflejaba la calidad de las relaciones interpersonales y que, a la vez, estas
contribuyen a la salud, satisfacción personal, logro profesional y a la calidad de vida
en general, e implican funcionalidad y consistencia entre los pensamientos y
sentimientos de un individuo (Del Prette y Del Prette, 2013, citados en Pereira-Lima
y Loureiro, 2017).
Según Del Prette y Del Prette (citados en Del Prette y Del Prette, 2013), las
habilidades sociales se pueden subdividir en diferentes categorías:
• Habilidades sociales para comunicarse: hacer y contestar preguntas,
pedir y dar retroalimentación, iniciar, mantener y terminar
conversaciones.

43
• Habilidades sociales de cortesía: decir “por favor”, agradecer,
presentarse, despedirse, etc.
• Habilidades sociales asertivas: dar a conocer opiniones propias, mostrar
acuerdo, desacuerdo, aceptar y rechazar peticiones, interactuar con la
autoridad, solicitar cambios en el comportamiento, etc.
• Habilidades sociales empáticas: parafrasear, reflejar sentimientos,
expresar apoyo, etc.
• Habilidades sociales para el trabajo: coordinar grupos, hablar en público,
solucionar problemas, tomar decisiones, etc.
• Habilidades sociales para expresar sentimientos positivos: hacer amigos,
expresar solidaridad, etc.
Lo anterior refleja que las habilidades sociales, más que una sola habilidad,
es un conjunto de habilidades que involucran todo el actuar social de un individuo,
desde el convivir con otros hasta saber comunicarse apropiadamente.
Por otra parte, Almeida y Benevides (2018) consideran que las habilidades
sociales pueden ayudar a los estudiantes a manejar las situaciones interpersonales
del día a día y facilitar su compromiso para defender a los ciudadanos y la dignidad
humana. La importancia que tienen las habilidades sociales radica en que “pueden
ayudar a comunicarte más efectiva y eficientemente y, como resultado, ayudarte a
construir mantener y desarrollar relaciones con colegas, clientes y nuevos
contactos” (Indeed, 2020a, párr. 5).
Para Caballo (2007), la habilidad social debe ser considerar dentro del
contexto cultural especifico del sujeto, ya que la forma de comunicase varía de una
cultura a otra, incluso varía también dentro de la propia cultura. Resulta sumamente
importante comprender con quienes se convive y se pretende establecer una
relación interpersonal (de cualquier tipo) para lograr un desarrollo óptimo de esta,
ya que una conducta (verbal o no verbal) será interpretada de diferente forma por
diferentes personas. Este mismo autor describe los elementos de la habilidad social
en diferentes componentes:
• Componentes conductuales: que incluyen elementos no verbales,
paralingüísticos (o vocales), elementos verbales y otros elementos

44
generales. Se encuentran representados por la mirada, la dilatación
pupilar, la expresión facial, las sonrisas, la postura corporal, los gestos,
la proximidad, el contacto físico, la apariencia personal, el tiempo que
espera una persona para hablar (si tarda en comenzar o interrumpe
constantemente), el volumen de la voz, el timbre, tono e inflexión, la
fluidez al hablar, el tiempo utilizado para hablar (que tanto permite hablar
al otro), la claridad y velocidad del habla, etc.
• Componentes cognitivos: describe a los elementos que están
representados por las percepciones de los sujetos sobre las situaciones
sociales vividas. Incluye las percepciones sobre ambientes de
comunicación y las variables cognitivas del individuo (como sus
expectativas).
• Componentes fisiológicos: las manifestaciones físicas ante situaciones
sociales. Dentro de las más estudiadas está el ritmo cardiaco, la presión
y flujo de la sangre, la sudoración, contracciones musculares y la
respiración.
En párrafos anteriores se comentaba que las habilidades sociales incluyen la
comunicación verbal y no verbal. De manera sintetizada la comunicación verbal es
aquella de la que todos pueden darse cuenta ya que utiliza las palabras como
mensaje y la voz como canal de comunicación. La comunicación verbal se define
como un tipo de comunicación oral, como ya se mencionó, en la que el mensaje es
trasmitido a través de la palabra hablada, su efectividad depende de factores como
el tono, el volumen de la voz, la claridad al hablar entre otros factores del emisor,
así como factores ambientales (ruido, distracciones, etc.) (Business Jargons, 2020).
Por otro lado, la comunicación no verbal es la manifestación de información
mediante el uso del lenguaje corporal, es decir, lo que el cuerpo refleja tanto al
hablar como al mantenerse en silencio, incluye el contacto visual, las expresiones
faciales (Indeed, 2020b), puede dar información adicional a la que se está
expresando de forma verbal, como contenidos o significados contrarios, ya que se
considera que lo no verbal representa alrededor del 70 a 80% del contenido
comunicado (SkillsYouNeed, s.f.).

45
En la actualidad existen entrenamientos en habilidades sociales, un tipo de
terapia conductual, utilizado para mejorar las habilidades sociales, principalmente
aplicado en personas con trastornos de ansiedad, del estado de ánimo y de
personalidad (Cuncic, 2020).
Manejo del estrés
McEwen (2000) define el estrés como una amenaza real o imaginada a la
integridad física o psicológica que genera respuestas fisiológicas y conductuales.
Otros autores como Carver y Connor-Smith (2010) consideran el estrés como la
experiencia de encontrarse o anticiparse a una amenaza o peligro para una meta
específica. El estrés puede generar sentimientos de miedo, ira y culpa, y
pensamientos en torno a incompetencia e inutilidad, estos factores han sido
relacionados con la disminución de la satisfacción en la vida, conductas no
profesionales, incremento del riesgo de ideación suicida y pensamientos de
abandono (de la actividad que se realice) (Fares et al., 2016).
Según afirman Torres et al. (2016) el estrés se presenta cuando una persona
evalúa una situación como algo que requerirá recursos personales e individuales
por encima de los que posee en el momento o a los que tiene acceso para hacerle
frente al problema, explican también que la evaluación es el significado personal
que un sujeto le asigna a situaciones específicas. Sobre los recursos que puede
poseer una persona para afrontar el estrés, pueden encontrarse los físicos (como
tener una casa), las condiciones de vida (como tener amigos) cualidades personales
(como una visión positiva del mundo) y otros en general (como el dinero y
conocimiento) (Carver y Connor-Smith, 2010).
Sobre las respuestas ante los estresores, Daneri (2012) agrega:
Dependiendo de la intensidad, predictibilidad y recurrencia de este estresor,
las respuestas de los individuos pueden ir desde tolerancia y evitación del
estresor a nivel individual a la rápida aparición de nuevos rasgos o extinción
a nivel poblacional. Así, un nivel moderado de estrés es esencial para el

46
crecimiento y diferenciación de los sistemas metabólicos, fisiológicos,
neurológicos y anatómicos de un organismo (p. 2).
Los estresores pueden ser muy diversos, dependiendo del sujeto, su cultura
y contexto social general.
Hans Selye (1974, citado en Lazarus, 1999) sugiere dos tipos de estrés:
1. Distrés: manifestación emocional desagradable que comprende factores
psicológicos, sociales y/o espirituales que llegan a interferir con la
eficiencia al enfrentar diferentes problemáticas (Martínez et al, 2017), se
presenta cuando el individuo considera que no es capaz de afrontar los
problemas que le perturban, generando consecuencias físicas como
agotamiento, irritabilidad, ansiedad, ente otras. Como síntomas cognitivos
y emocionales puede presentarse (con diferente intensidad) tristeza,
inseguridad, confusión, preocupación, depresión, ira, aislamiento social y
desesperanza (Moscoso, 2011). Algunos de los principales detonadores
de distrés son “el trabajo, la familia, las enfermedades, el clima, el alcohol,
el tabaco, las frustraciones … incluso un exceso de estrés positivo”
(Prevención Web, 2007).
2. Eustrés: identificado como el estrés positivo, aquel que es percibido como
una respuesta adaptativa y que facilita un desempeño optimo ante las
exigencias del contexto general de un individuo (Gallego et al., 2018). Se
considera como un estado en el que pensamientos, emociones y
sensaciones físicas se organizar para lograr un efecto de alegría y
satisfacción (Prevención Web, 2007).
Lipp (citado en Torres et al., 2016) propone un modelo del estrés de cuatro
fases:
• Fase 1; alerta en la que se inicia un proceso psicobiológico como
respuesta al evento estresor.
• Fase 2; resistencia, en la que el individuo se encuentra lidiando con los
estresores para mantener la homeóstasis interna.

47
• Fase 3; una etapa en la que el individuo se encuentra casi exhausto, aquí
la enfermedad inicia y los órganos más vulnerables comienzan a mostrar
síntomas de deterioro.
• Fase 4; agotamiento, en esta fase la enfermedad se encuentra ya
establecida física y mentalmente.
El Servicio Andaluz de Salud (2013, p.4) enlista una serie de reacciones que
puede presentar el cuerpo ante el estrés:
• Falta de aliento.
• Sensación de malestar o mareo.
• Dolores de cabeza.
• Cansancio constante.
• Desmayos.
• Inquietud.
• Dolores en el pecho.
• Problemas para dormir.
• Tendencia a sudar.
• Estreñimiento o diarrea.
• Tics nerviosos.
• Excesivo apetito o falta de apetito.
• Calambres o espasmos musculares.
• Indigestión o ardores.
• Hormigueos.
• Aumento de la tensión arterial.
• Problemas sexuales.
Cada individuo tiene reacciones diferentes ante una situación estresante, lo
anterior debido a que se hacen interpretaciones diferentes de la misma y por lo tanto
la enfrenta de formas diferentes, concretamente se refiere a la evaluación cognitiva
(Menghi, 2015).

48
Lazarus y Folkman (1986, citado en Menghi, 2015) proponen tres tipos de
evaluación cognitiva:
1. Evaluación cognitiva primaria, dividida en irrelevante, positiva y
estresante. Prácticamente involucra la primera percepción que tiene el
sujeto sobre la situación presentada, que determinara la segunda
evaluación.
2. Evaluación cognitiva secundaria, la cual involucra sentimientos y
pensamientos relacionados con el manejo del estrés, pudiendo ser esta
evaluación la causa de una evaluación primaria (Explorable, s.f.), es decir,
las ideas de vulnerabilidad ante la situación (estar ante alguna forma de
riesgo) y la capacidad que se tiene para hacer frente.
3. Reevaluación, se realiza cuando el sujeto obtiene información nueva del
contexto o de la experiencia y la contrapone con sus valoraciones logrando
un cambio en la evaluación primaria (Menghi, 2015).
Según Carver y Connor-Smith (2010), en el estrés se perciben amenazas,
posibles daños y perdidas, explicando que “amenaza es la inminente ocurrencia de
un evento que se espera tenga consecuencias negativas, daño es la percepción de
que esas consecuencias negativas ya existen, y perdida es la percepción de que
algo deseado fue arrebatado” (p. 684).
Un concepto importante en el manejo del estrés son las estrategias de
afrontamiento, la cuales se refieren a como las personas reaccionan ante este y lo
que hacen para manejarlo (Rabenu et al., 2017). Para el manejo del estrés se han
sugerido estrategias variadas, algunos ejemplos son (Costa et al., s.f.):
• El apoyo social, se considera que las personas que tienen gente con
quienes poder contar ante problemas suelen tener menos problemas de
ansiedad y depresión.
• Cuidarse, teniendo una alimentación balanceada y saludable, dormir lo
requerido y evitar el abuso de sustancias nocivas.
• Relajarse, emocional y muscularmente.
• Actividad física, la que el individuo prefiera.

49
• Reír, tomando con menos seriedad la problemática presentada y
haciéndola llevadera.
• Evitar exceso de tareas, ya que satura y dificulta establecer prioridades.
Del mismo modo, Lazarus y Folkman (citados en Rabenu y Yaniv, 2017)
identificaron dos categorías básicas de estrategias para hacerle frente al estrés:
enfrentamiento centrado en el problema y enfrentamiento centrado en la emoción.
El enfrentamiento centrado en el problema el sujeto se centra en recopilar
información sobre que puede hacer y plantea los pasos a seguir para cambiar la
situación problemática. El enfrentamiento centrado en la emoción está dirigido a la
regulación de las emociones asociadas con la situación estresantes, como por
ejemplo evitar pensar en la amenaza. Al respecto, Rabenu y Yaniv (2017) dividen
el enfrentamiento en tres diferentes estrategias:
1. Cambio; dirigido a manejar los estresores, el individuo busca activamente
solucionar el problema originado por el estrés.
2. Aceptación; aquí el individuo acepta el estresor como un hecho que no
puede ser cambiado y adapta y ajusta sus pensamientos y sentimientos
a la situación estresante. La gente usa sus creencias, valores y metas
para encontrarle o recordarse los beneficios que representa experimentar
estrés.
3. Retirada; al sentirse atrapado en un ambiente estresante sin ser capaz
para cambiarlo, el individuo escapa física o psicológicamente de la
situación estresante.
También se consideran como estrategias de afrontamiento efectivas aquellas
que involucran la reinterpretación positiva de la situación, la expresión de
emociones, realizar actividades que incluyan la música y el ejercicio (Fares et al.,
2016). Algunos consejos para abordar el estrés propuestos por el Servicio Andaluz
de Salud (2013):
• Darse cuenta o ser consciente de que el estrés está siendo un problema.
• Gestionar el tiempo, no hacer varias cosas a la vez e intercalar
actividades placenteras con actividades que se consideren tediosas.

50
• Ordenar las preocupaciones, o determinar cuáles de estas tienen forma
de solucionarse y cuáles no.
• Cambiar lo posible.
• No exigirse demasiado, o ponerse metas realistas.
• Centrarse en el presente.
• Contemplar prioridades a largo plazo.
• Mejorar el estilo de vida, incluyendo alimentación, actividad física y
descanso.
• Evitar bebes y fumar en exceso.
• Expresar las emociones.
• Aprender a relajarse.
Desempeño docente
Peña (citado en Martínez-Chairez et al., 2016) define el desempeño
profesional como “toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta,
de que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a su
ejecución” (p.126). Sobre el desempeño profesional docente, Ponce (citado en
Martínez-Chairez y Guevara-Araiza, 2015) determina que es “la actuación del
profesor de acuerdo a sus competencias pedagógicas para poder orientar, guiar, y
evaluar el proceso de aprendizaje del alumno, para lo cual se debe tener el dominio
de tareas y funciones específicas para la función docente” (p. 114).
Ampliando el concepto de “desempeño docente”, Hunt (citado en Reyes,
2016) habla sobre la efectividad docente, considerando que esta es “el conjunto de
características, competencias y conductas de los docentes en todos los niveles
educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados” (p.
21).
Sobre la evaluación del desempeño, Valdés (citado en Reyes, 2016)
consideraba que debía ser multidimensional, considerando las siguientes
dimensiones:

51
• Capacidades pedagógicas: destrezas metodológicas, pedagógicas y
habilidades didácticas.
• Emocionalidad: adecuado reconocimiento de su estado de ánimo y
comprender el de los demás.
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones: cumplimiento de
asistencia, puntualidad, grado de participación en sesiones
metodológicas, cumplimiento de normatividad, capacitación continua,
etc.
• Relaciones interpersonales: relaciones maestro-alumno desde una
perspectiva orientadora, dentro y fuera del aula.
En la evaluación del desempeño docente (basada en su práctica
pedagógica), en palabras de Dimaté et al. (2017) se deben incluir cuatro elementos:
1. Los procesos, incluidos la mediación (dentro del grupo), formación
(actualización reflexionada permanente) e interacción (entre
pensamiento-acción-situación).
2. Los escenarios, presentando al menos cuatro;
a. El aula donde se realizan las principales actividades del docente.
b. La institución donde desempeña sus saberes.
c. La familia, ya que su práctica se relaciona con las condiciones de su
contexto y sus procesos de interacción.
d. La comunidad para colaborar en conjunto buscando la formación
integral.
3. Los actores, refiriéndose a los estudiantes, los docentes, la institución, la
familia y la comunidad. Al involucrarlos se pretende alcanzar una
evaluación más detallada y democrática.
4. Los instrumentos que serán las herramientas que ayuden a recolectar la
información necesaria para la posterior evaluación.
García-Conisilla (2020) aclara que el desempeño del docente debiera estar
dirigido a cumplir las metas que el plan curricular pretende alcanzar y que para ello
se requiere conocer que tan actualizado y preparados están los docentes. De esta

52
idea se desprende entonces la necesidad de contar con planes curriculares claros,
específicos y alcanzables. Otras dimensiones incluidas en el desempeño docente
según Arana y Coronado (2017) son:
• Preparación para la enseñanza, aquí el docente debe tener presente a
sus estudiantes y lo que les enseñará, así determinará las metas de su
trabajo en el aula, las actividades y materiales de instrucción y diseñará
las estrategias de evaluación que aplicará.
• Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes,
considerar las relaciones interpersonales en el salón de clases, el vínculo
que se establece entre los docentes y sus estudiantes, buscar que sea
un ambiente que promueva el aprendizaje, que permita desarrollar una
amplia gama de experiencias de enseñanza y aprendizaje, fomentando
la equidad, la confianza, la libertad y el respeto.
• Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, incluye cualquier cosa
que se relacione con la enseñanza, como las interacciones docente-
alumno, teniendo como principal objetivo lograr que los estudiantes se
comprometan con su propio aprendizaje.
• Profesionalismo docente, asumiendo responsabilidad permanente de
autoevaluarse (su trabajo, comunicación con padres o tutores y como
miembro de una institución) para determinar el nivel de alcance de los
logros establecidos, contribuir al desarrollo personal, social y afectivo de
sus estudiantes, buscar actualizar sus conocimientos constantemente,
etc.
Algunas de las características que se incluyen en el desempeño desde la
perspectiva de González y Subaldo (2015) abarcan los siguientes aspectos:
a. Es de naturaleza consciente.
b. Se revela a través del cumplimiento de determinadas funciones, tareas
y/o responsabilidades que son inherentes al trabajo.
c. Se expresa a través de una determinada calidad, en correspondencia con
el estado, de los factores asociados a él (p.94).

53
Tantaleán et al. (2016) agregan que el desempeño profesional del docente
se ve reflejado también en el prestigio competitivo de la institución en la cual labora.
Educación superior
La educación superior es el nivel con el que termina el sistema educativo.
Según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior [ANUIES] (s.f.) la educación superior en México constituye un sistema
complejo, teniendo como característica una mayor autonomía de funcionamiento,
este nivel educativo se realiza a través de instituciones públicas o privadas,
autónomas o estatales, en universidades o institutos tecnológicos, cumpliendo
todas estas objetivos comunes.
En México, la Universidad fue de las primeras instituciones encargadas de la
educación superior, siendo fundada en 1551 la “Real y Pontifica Universidad de
México” que después se convertiría en la Universidad Autónoma de México (UNAM)
(Cruz y Cruz, 2008).
La educación superior está constituida por instituciones públicas
(universidades autónomas, universidades públicas estatales y los institutos
dependientes del Estado), instituciones nacionales (Universidad Nacional autónoma
de México y el Instituto Politécnico Nacional), instituciones privadas (universidades,
institutos y escuelas) donde se distinguen instituciones ligadas a grupos religiosos,
instituciones ligadas a poderosos grupos empresariales o comerciales, instituciones
ligadas a grupos profesionales o a un solo dueño y las instituciones pequeñas con
pocas o solo una carrera (De Ibarrola, 1986). Como afirma Guerrero (2013, citado
en Guerrero y Faro, 2012):
Las instituciones de Educación Superior “son las encargadas de la educación
en los jóvenes y las características de éstas; están íntimamente relacionadas
a la calidad de la formación de sus estudiantes, considerando que la calidad
hace referencia a un sistema donde los principales factores son los individuos

54
quienes son capaces de organizarse de forma eficiente para alcanzar las
expectativas de la organización educativa (p. 39).
De igual forma, comentan que la educación superior en México constituye la
meta de transformación y creatividad que busca ser la fuente de solución para
problemáticas de diversos caracteres, de manera más eficiente y eficaz.
Algo relevante a considerar, ya que vuelve compleja la educación superior en
México, es que existen diversos subsistemas que pueden ser clasificados o
determinados por tipo de sostenimiento, por tipo de servicio y por perfil académico
(Mendoza, 2018). específicamente sobre la educación superior pública esta
subdividida de la siguiente forma (SEP, 2015):
• Universidades públicas federales: Las instituciones que conforman
este subsistema realizan, además de las funciones de docencia, un
amplio espectro de programas y proyectos de investigación (generación
y aplicación innovadora del conocimiento), y de extensión y difusión de
la cultura.
• Universidades públicas estatales: Son instituciones de Educación
Superior creadas por decreto de los congresos locales, bajo la figura
jurídica de organismos públicos descentralizados. Estas instituciones
estatales desarrollan las funciones de docencia, generación y aplicación
innovadora del conocimiento, así como de extensión y difusión de la
cultura.
• Universidades públicas estatales con apoyo solidario: son aquellas
que reciben aportaciones del programa presupuestario y cuyo
financiamiento proviene principalmente de los Gobiernos Estatales, así
mismo, el Gobierno Federal contribuye con un apoyo solidario convenido
con el estado respectivo. Al igual que las Universidades Públicas
Estatales, desarrollan las funciones de docencia, generación y aplicación
innovadora del conocimiento, así como de extensión y difusión de la
cultura.

55
• Institutos tecnológicos: El Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos
–SNIT– está conformado por 262 planteles y Centros Especializados,
ubicados a lo largo y ancho del territorio nacional, coordinados por la
Dirección General de Educación Superior Tecnológica, de la Secretaría
de Educación Pública.
• Universidades tecnológicas: Las Universidades Tecnológicas (UTs)
ofrecen a los estudiantes que terminan la educación media superior, una
formación intensiva que les permite incorporarse en corto tiempo (luego
de dos años), al trabajo productivo o continuar estudios a nivel
licenciatura en otras instituciones de Educación Superior. El Modelo
Educativo de las UTs está orientado al aprendizaje como un proceso a lo
largo de la vida, enfocado al análisis, interpretación y buen uso de la
información.
• Universidades politécnicas: Son un proyecto educativo creado en 2001
para ofrecer carreras de ingeniería, licenciatura y estudios de posgrado
al nivel de especialidad. Sus programas, son diseñados con base en el
Modelo Educativo Basado en Competencias y se orientan en la
investigación aplicada al desarrollo tecnológico; al mismo tiempo, que
llevan una colaboración estrecha con organizaciones de los sectores
productivo, público y social.
• Universidades interculturales: La misión de las Universidades
Interculturales es promover la formación de profesionales comprometidos
con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente, de los
pueblos indígenas del país y del mundo circundante; revalorar los
conocimientos de los pueblos indígenas y propiciar un proceso de
síntesis con los avances del conocimiento científico; fomentar la difusión
de los valores propios de las comunidades, así como abrir espacios para
promover la revitalización, desarrollo y consolidación de lenguas y
culturas originarias.
• Centros públicos de investigación: Están conformados por Centros
Públicos de Investigación CONACYT, Centros de Investigación del IPN,

56
así como de los Estados de Tamaulipas, Jalisco y Chihuahua
respectivamente y de la UNAM y tienen como objetivos principales:
divulgar en la sociedad la ciencia y tecnología; innovar en la generación,
desarrollo, asimilación y aplicación del conocimiento de ciencia y
tecnología; vincular la ciencia y tecnología en la sociedad y el sector
productivo para atender problemas, y crear y desarrollar mecanismos e
incentivos que propicien la contribución del sector privado en el desarrollo
científico y tecnológico, entre otros.
• Escuelas normales públicas: Se encargan de la formación de
profesores de educación preescolar, primaria y secundaria. Labor que
realiza a través de la red de normales a nivel nacional. Las Escuelas de
Educación Normal Superior ofrecen, entre otros, programas de
licenciatura en educación preescolar, primaria, primaria intercultural
bilingüe, secundaria, especial, inicial, física y artística.
• Otras instituciones públicas: El sistema de educación superior pública
en México es diverso. Por lo tanto, existen instituciones que de acuerdo
con sus características particulares no es posible ubicarlas dentro de
alguno de los subsistemas anteriores.
Al respecto, Mendoza (2018) agrega la existencia de las instituciones de
educación superior particulares (IP), representadas por todos los campus, escuelas,
unidades académicas y universidades corporativas nacionales y transnacionales,
en las cuales se observa una mayor heterogeneidad y diversidad. Además de los
anteriores subsistemas mencionados hay instituciones de educación superior que
son órganos desconcentrados de la SEP, que operan fuera de los subsistemas:
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la
Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM) (OECD, 2019).
Sobre la educación superior en México, es requerido conocer el marco
normativo básico que lo conforma, de acuerdo a Cruz y Cruz (2008):
1. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
2. Ley General de Educación.

57
3. Ley para la Coordinación de la Educación Superior.
4. Reglamentaria del Artículo 5to. Constitucional.
5. Leyes estatales de educación superior.
6. Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
7. Leyes orgánicas de las universidades públicas autónomas y no
autónomas.
8. Decretos gubernamentales de las universidades no autónomas.
9. Acuerdos 93, 243, 279, 286 y 328 de la SEP.
10. Convenios de coordinación, operación y apoyo financiero entre la
Federación, estados e instituciones.
11. Ley Federal del Trabajo que rige las relaciones de trabajo en las IES.

58
METODOLOGÍA
Escenario
La investigación se realizó en una Universidad privada, establecida en junio
de 2012. El corporativo es conformado por cuatro planteles (dos en Tijuana, uno en
Ensenada y uno en Córdoba, Veracruz), el campus Tijuana cuenta con un director
general, siete coordinaciones de área, 15 miembros de apoyo en servicios
generales y 82 docentes (bachillerato y licenciatura). Su misión es formar
profesionales responsables ante las exigencias cambiantes del contexto social, bajo
un enfoque educativo integral e innovador que les permita un desarrollo personal y
una realización profesional que favorezca a la sociedad en su conjunto. El modelo
educativo ratifica la libertad del estudiante para adquirir conocimientos y reflexionar
sobre las nuevas estructuras cognitivas creadas a partir de estos, radica en la
voluntad de aprendizaje, priorizando la motivación extrínseca. Se espera que el
alumno manifieste un aprendizaje activo, colaborativo e independiente apoyado y
acompañado por el docente.
La Universidad pone especial atención al aprendizaje, por encima del
proceso de enseñanza, aprendizaje en el que se le otorga al estudiante papel
protagónico, motivándole a aprender a su propio estilo y ritmo, enfatizando la
importancia de adquirir habilidades que contribuyan a aprender-aprender, más que
un simple vaciado de conocimientos. El aprendizaje está basado en proyectos y
estrategias colaborativos, los conocimientos no son el centro, pero si la base sobre
la cual el alumno puede construir.
Los valores que constituyen a la institución son: innovación, creatividad,
equidad, liderazgo, profesionalismo, responsabilidad social, pluralidad y realización
personal.

59
Participantes
La población se compone por 77 docentes de nivel superior, tanto hombres como
mujeres entre 27 y 60 años, con estudios desde licenciatura hasta doctorado,
activos durante el ciclo 2020-1. La muestra de 20 docentes se realizó por muestreo
aleatorio, compuesta por docentes con las evaluaciones de desempeño más altas
y aquellos con las evaluaciones más bajas. Tras la selección aleatoria la muestra
quedo conformada por 50% de docentes con desempeño alto y 50% con
desempeño bajo. La tabla 4 describe las características de la muestra de docentes.
Tabla 5. Características de la muestra de docentes.
Edad
Total
20-29
4
30-39
9
40-49
2
50-59
4
+60
1
Escolaridad
Total
Licenciatura
3
Especialidad
1
Maestría
13
Doctorado
3
Sexo
Total
Mujeres
12
Hombres
8
De los docentes con desempeño alto, 80% cuenta con maestría y 20% con
doctorado (figura 1), respecto a los docentes con desempeño bajo el nivel de
escolaridad es más variado, el 30% tiene solo licenciatura, 10% cuenta con
especialidad, el 50% con maestría y doctorado el 10% (figura 2).

60
Figura 1. Porcentajes de escolaridad en docentes con desempeño alto.
Figura 2. Porcentajes de escolaridad en docentes con desempeño bajo.
Diseño metodológico
Esta investigación es cuantitativa no experimental, transeccional de tipo
correlacional.
Instrumentos
Para evaluar la variable “habilidades socioemocionales” se toma en cuenta
de forma individual las habilidades de asertividad, solución de problemas,
reconocimiento de emociones, habilidades sociales y el manejo del estrés. Se
describen los instrumentos obtenidos del “Proyecto de Apoyo a la Evaluación

61
Psicológica Clínica” de la Universidad Complutense Madrid (asertividad, solución de
problemas, habilidades sociales y manejo del estrés) y la descripción realizada por
Psicomag (consultada en agosto 2020) para la escala de alexitimia (reconocimiento
de emociones).
Asertividad. Para evaluar la asertividad se usó la “Escala de asertividad de
Rathus”, consta de 30 reactivos una escala de seis respuestas que va desde “muy
característico” hasta “muy poco característico”. El tiempo de administración es de
10 minutos, durante los cuales el sujeto debe contestar hasta qué punto la
información que contiene cada ítem es característica de él mismo. La puntuación
total se obtiene sumando los códigos numéricos de cada ítem. Debe cambiarse el
signo de los ítems marcados un asterisco, la puntuación oscila entre-90 y 90, siendo
mayor cuanto mayor es la asertividad.
• Fiabilidad: muestra una fiabilidad test-retest moderada-alta. La consistencia
interna del instrumento analizada a través del método de las dos mitades fue
de 0.7723, siendo p inferior a 0.01.
• Validez: 0.7049, reflejando una validez alta.
La “Escala de Asertividad de Rathus (RAS)” arroja puntuaciones que oscilan
entre -90 y 90, significando un mayor nivel de asertividad cuanto mayor sea el
puntaje obtenido. Personas que puntúan resultados iguales o menores a 0 se les
categoriza como “inasertivas” y como “asertivas” a quienes puntúan igual o mayor
a 1. Dentro de las competencias evaluadas en el instrumento RAS se encuentra la
facilidad para decir no, la expresión de opiniones y sentimientos y la capacidad para
defender los derechos propios.
Solución de problemas. Se utilizó el “Inventario de Solución de Problemas
Sociales” de Thomas D’Zurilla y Arthur Nezu. Evalúa las estrategias de solución de
problemas centrándose en el componente motivacional y en la organización de la
acción, consta de 70 ítems agrupados en dos subescalas: a) escala de orientación
al problema o componente motivacional; y b) escala de habilidades de solución de

62
problemas. El sujeto señala en qué medida las afirmaciones que se plantea son
verdaderas en su caso, en función de cómo resuelve habitualmente sus problemas,
con una escala tipo Likert de cinco puntos (0 “nada en absoluto a 4
“completamente”). Se aplica en aproximadamente 15 minutos.
• Fiabilidad: consistencia interna de 0.92-0.94 (total y escalas) y 0.65-0.90
(subescalas). Test-retest de 0.83-0.88 (total y escalas) y 0.73-0.86
(subescalas).
• Validez: muestra relaciones significativas con otras medidas de solución de
problemas. En concreto, la correlación con el Inventario de Solución de
Problemas (Heppner y Petersen, 1982) es de -0.71, y con el MEPS (Platts y
Spivack, 1975) es de 0.73. También muestra relaciones significativas con
otros constructos como estrés, síntomas somáticos, ansiedad, depresión,
desesperanza y riesgo de suicidio. Por ejemplo, las correlaciones con el Perfil
de Estrés de Derogatis oscilan entre -0.45 y -0.56, con el Examen de
Problemas Personales (Schinka, 1984) oscilan entre -0.26 y -0.19, y las
correlaciones con el Cuestionario de 90 Síntomas Revisado (SCL-90-R)
oscilan entre -0.37 y -0.45. Predice el nivel de autoestima, satisfacción con la
vida, extraversión, ajuste emocional y destrezas sociales.
El Inventario de Solución de Problemas Sociales (SPSI) evalúa las habilidades
con las que cuenta una persona para solucionar problemas de la vida cotidiana. Se
obtienen puntuaciones que van desde el 0 hasta el 148, reflejando mejores
habilidades de solución de problemas entre mayor sea la puntuación.
Reconocimiento de emociones. Este apartado fue evaluado con la “Escala de
alexitimia de Toronto” desarrollada por Taylor y colaboradores en 1994. Es un
cuestionario autoadministrado que consta de 20 ítems en escala de Likert de seis
puntos (desde “Muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”).
• Fiabilidad: consistencia interna elevada (alfa de Cronbach de 0.81),
fiabilidad test-retest de 0.77 (tres semanas).

63
• Validez: La correlación con el Scored Archetypal Test-9 (SAT-9)9 es elevada
y negativa (-0,7), presentando también relación significativa e inversa con el
Cuestionario de los 5 Grandes Factores (BFQ)10.
La Escala de Alexitimia de Toronto, arroja puntuaciones que van de 0 al 100,
tomando los siguientes puntos corte: menor o igual a 51 “ausencia de alexitimia”,
entre 52 y 60 “posible alexitimia” y, mayor o igual a 61 “alexitimia”. Considerando
que la alexitimia es la incapacidad o dificultad para reconocer las emociones,
calificaciones elevadas refieren mayor dificultad para identificar las emociones
propias y en otros
Habilidades sociales. Para esta habilidad se aplicó la “Escala Multidimensional de
Expresión Social- parte motora (EMES-M)” creada por Vicente E. Caballo. Es una
escala autoadministrada de 64 ítems dirigida a evaluar conductas socialmente
adecuadas. El individuo debe puntuar la frecuencia con que presenta estas
conductas en una escala tipo Likert de 5 puntos (0 “nunca o muy raramente” a 4
“siempre o muy a menudo”), con tiempo de aplicación de alrededor de 30 minutos.
Proporciona una puntuación sobre la habilidad social global de la persona, así como
la habilidad social específica para cada una de las dimensiones. Aunque la escala
no tiene puntos de corte, establece que a mayor puntuación mejores habilidades
sociales posee una persona, en consecuencia, los docentes con desempeño alto
cuentan con más o mejores habilidades sociales. En la hoja de respuesta aparecen
ítems señalados con un asterisco, en estos ítems se invierte la puntuación.
Finalmente se suma la puntuación de todos los ítems y se obtiene una puntuación
global del cuestionario, que nos da una idea de la habilidad social del sujeto en
general, a lo largo de distintas situaciones.
• Fiabilidad: consistencia interna de 0.92, test-retest de 0.92.
• Validez: la validez concurrente empleando la FNE (Temor a la evaluación
negativa, Watson y Friend, 1969), la SAD (Escala de evitación y Ansiedad
Social, Watson y Friend, 1969) y la ATQ (Cuestionario de Pensamientos

64
automáticos, Hollín y Kendall, 1980) como criterios se refleja en las siguientes
correlaciones: FNE (0.58), SAD (0.57), ATQ-F (0.49) y ATQ-I (0.48).
La Escala Multidimensional de expresión social – parte motora (EMES-M)
evalúa 12 factores: iniciación de interacciones; hablar en público/enfrentarse con
superiores; defensa de los derechos del consumidor; expresión de molestia,
desagrado, enfado; expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto (o de
preferencia); expresión de molestia y enfado hacia familiares; rechazo de peticiones
provenientes del sexo opuesto (o preferido); aceptación de cumplidos; tomar la
iniciativa en las relaciones con el sexo opuesto (o de preferencia); hacer cumplidos;
preocupación por los sentimientos de los demás; y expresión de cariño hacia los
padres. Los resultados reflejan a mayor puntuación mayores o mejores habilidades
sociales en los sujetos evaluados.
Manejo del estrés. Fue evaluado con el “Cuestionario COPE” construido por
Carver, Scherier y Weintraub. Se compone por 60 ítems, divididos en subescalas
que representan modos de afrontar el estrés. Cada ítem contiene cuatro opciones
de respuesta desde “en absoluto” hasta “mucho”. El tiempo de administración es de
15 a 20 minutos y puede ser autoadministrada.
• Fiabilidad: consistencia interna de 0.45-0.92, fiabilidad test-retest de
0.46.0.86 (8 semanas) y 0.42-0.89 (6 semanas).
• Validez: muestra relaciones con otras escalas de afrontamiento y medidas
de personalidad. Relación positiva entre las estrategias de afrontamiento
activo, planificación, reinterpretación positiva y crecimiento personal con
otras variables como optimismo, control de la situación, autoestima y
fortaleza.
El cuestionario COPE, se compone de 15 subescalas: búsqueda de apoyo
social; religión; humor; consumo de alcohol o drogas; planificación y afrontamiento
activo; abandono de los esfuerzo de afrontamiento; centrarse en las emociones y
desahogarse; aceptación; negación; refrenar el afrontamiento; concentrar esfuerzos

65
para solucionar la situación; crecimiento personal; reinterpretación positiva;
actividades distractoras de la situación; y evadirse.
De las anteriores estrategias, se consideran más adaptativas la de
planificación y afrontamiento activo, la búsqueda de apoyo y concentrar esfuerzo
para solucionar la situación. Contrario a las anteriores, la negación, abandono de
esfuerzos de solución y uso de alcohol y drogas son estrategias contraproducentes
o disfuncionales. La subescala “centrarse en las emociones y desahogarse” se
considera que puede resultar negativa a largo plazo y el resto de las estrategias
parece tener poca significancia. La puntuación máxima para la mayoría de las
escalas es de 4 y mínima de 1.
Desempeño docente. El desempeño de los docentes se evaluó con un cuestionario
elaborado por la universidad, el cual consta de 25 reactivos cada uno con un valor
ideal de 15 puntos, arrojando un resultado porcentual total. Este cuestionario evalúa
factores como la explicación clara de los contenidos, evaluaciones equitativas,
retroalimentación oportuna, uso ético de la información y respeto hacia los alumnos.
Esta evaluación es realizada por los alumnos inscritos en la materia y es
completamente subjetiva, es decir, a criterio del propio alumno.
Es importante resaltar que la institución considera dentro de sus estándares
de evaluación del desempeño puntuaciones de 76 a 100 como alto desempeño y
puntuaciones 75 hacia abajo como desempeño bajo.
Procedimiento
Todos los instrumentos fueron aplicados de forma digital, a través de la
plataforma de formularios de Microsoft Office. Cada uno de los inventarios fue
transcrito al formulario digital (en total cinco formularios individuales), que fueron
enviados a cada uno de los docentes por correo electrónico. Para el envío de los
formularios la universidad facilitó los correos electrónicos de los docentes
seleccionados y el director colaboró enviando una carta de consentimiento para la

66
realización de la investigación, aclarando el uso confidencial de los datos y pidiendo
la colaboración en esta.
La obtención de datos se realizó en un periodo de tres meses (octubre 2020
a enero 2021). La plataforma (formularios de Microsoft Office) realizó de forma
automática el compendio de respuestas en formato Excel.
Procesamiento de datos
Los datos arrojados por los instrumentos fueron procesados en Excel, se
realizó prueba T para medias de dos muestras emparejadas, con un nivel de
significación de 0.05 y la prueba de correlación de Pearson.

67
RESULTADOS
El 80% de los docentes obtuvo el resultado de “asertividad” y 20% restante
obtuvo “inasertividad”, como se ilustra en la figura 3.
Figura 3. Porcentaje de casos de asertividad e inasertividad.
En la tabla 6 se reflejan las puntuaciones individuales de todos los docentes
en la escala de asertividad junto con el desempeño profesional, representados por
las siglas “DDA – Docente con Desempeño Alto” y “DDB – Docente con Desempeño
Bajo”. Se observa que la puntuación más baja fue -38 y la más alta 61.
Tabla 6. Desempeño y asertividad por docente.
Docente
Desempeño
Asertividad
DDA1
87
34
DDA2
85
49
DDA3
84
18
DDA4
84
15
DDA5
83
6
DDA6
80
61
DDA7
79
16
DDA8
79
61
DDA9
76
-13
Continua…

68
DDA10
76
23
DDB1
72
20
DDB2
69
34
DDB3
69
0
DDB4
66
-8
DDB5
65
24
DDB6
64
34
DDB7
61
22
DDB8
51
8
DDB9
69
-38
DDB10
56
11
La figura 4 muestra los resultados promedios de la escala de asertividad entre
docentes con desempeño alto y desempeño bajo, obteniendo 27 puntos los
docentes con desempeño alto, mientras que los docentes con desempeño bajo
obtuvieron 10.7 puntos.
Figura 4. Promedio de asertividad en docentes por nivel de desempeño.
En cuanto a la habilidad para resolver problemas, los docentes con
desempeño alto obtuvieron un promedio de 126.6 puntos, mientras que los docentes
con desempeño bajo puntuaron un promedio de 102.9 (figura 5), los resultados
individuales por docente en el Inventario de Solución de Problemas Sociales (SPSI)
están reflejados en la tabla 7 arrojando como puntuación más alta 159 y 75 como
más baja.

69
Figura 5. Promedio de habilidades de solución de problemas por nivel de
desempeño docente.
Tabla 7. Desempeño y puntuación en solución de problemas por docente.
Docente
Desempeño
Puntuación en solución de
problemas
DDA1
87
159
DDA2
85
137
DDA3
84
147
DDA4
84
143
DDA5
83
129
DDA6
80
112
DDA7
79
138
DDA8
79
133
DDA9
76
138
DDA10
76
138
DDB1
72
128
DDB2
69
109
DDB3
69
125
DDB4
66
135
DDB5
65
126
DDB6
64
125
DDB7
61
148
DDB8
51
88
DDB9
69
80
DDB10
56
75

70
La tabla 8 muestra los puntajes promedio de los docentes en las tres
subescalas que componen la Escala de Alexitimia de Toronto: discriminación de
señales emocionales, dificultad en la expresión verbal de las emociones y,
pensamiento orientado a los detalles externos. La puntuación más alta (13) fue en
la subescala “pensamiento orientado a los detalles externos” en docentes con nivel
de desempeño bajo y la más baja (4.8) en la subescala “discriminación de señales
emocionales” en docentes con desempeño alto.
Tabla 8. Puntajes en subescalas del inventario de alexitimia por nivel de desempeño
docente.
Puntaje en subescalas del inventario de alexitimia
Nivel de
desempeño
docente
Discriminación de
señales
emocionales
Dificultad en la
expresión verbal
de las emociones
Pensamiento
orientado a los
detalles externos
Alto
4.8
6.5
7.3
Bajo
5.6
10.4
13
En la figura 6 se observa que el 95% de los docentes presenta “ausencia de
alexitimia”, teniendo solo un docente (desempeño bajo) “posible alexitimia”.
Figura 6. Porcentajes de alexitimia en docentes.

71
En esta escala los docentes con desempeño bajo obtuvieron un puntaje
promedio de 28.1, mientras que los docentes con desempeño alto puntuaron en
promedio 18.6 (figura 7).
Figura 7. Promedio de alexitimia por nivel de desempeño docente.
Respecto a la Escala Multidimensional de Expresión Social – Parte Motora
(EMES-M), la tabla 9 contiene los puntajes promedio obtenidos en cada subescala
comparando ambas categorías de docentes. Se observa que la puntuación más alta
es 28.2 en la subescala “iniciación de interacciones” y la más baja de 3 en “expresión
de cariño hacia los padres”.
Tabla 9. Puntajes promedio de docentes con desempeño alto y docentes con
desempeño bajo en subescalas del EMES-M.
Subescalas del EMES-M
Puntaje
promedio de
docentes con
desempeño alto
Puntaje
promedio de
docentes con
desempeño bajo
Iniciación de interacciones
28.2
18.7
Hablar en público
28
23.9
Defensa de los derechos del consumidor
10.8
9.3
Expresión de molestia, desagrado, enfado
14.5
13.1
Expresión de sentimientos positivos hacia
el sexo opuesto (o preferido)
15.3
10.1
Expresión de molestia y enfado hacia
familiares
10.2
9.5
Continua…

72
Rechazo de peticiones provenientes del
sexo opuesto (o preferido)
8.9
8.6
Aceptación de cumplidos
9.5
7.1
Tomar la iniciativa en las relaciones con el
sexo opuesto (o preferido)
6.7
5.2
Hacer cumplidos
7.9
7.2
Preocupación por los sentimientos de los
demás
5
4.9
Expresión de cariño hacia los padres
3.3
3
Tras la calificación del EMES-M se obtuvo como resultado total puntuaciones
promedio por docentes con desempeño bajo iguales a 145.4 y en docentes con
desempeño alto iguales a 170.6 (figura 8).
Figura 8. Promedio de habilidades sociales por nivel de desempeño docente.
En cuanto al manejo del estrés (evaluado con el cuestionario COPE), la tabla
10 muestra las puntuaciones promedio de las 15 subescalas del cuestionario de
cada categoría de docentes. La puntuación más alta fue 4 en “búsqueda de apoyo
social” y la más baja fue 1 en tres subescalas: consumo de alcohol o drogas (ambas
categorías de nivel de desempeño), negación y evadirse.

73
Tabla 10. Puntuaciones promedio de docentes con desempeño alto y docentes con
desempeño bajo en subescalas COPE.
Subescalas COPE
Puntuaciones
promedio de
docentes con
desempeño alto
Puntuaciones
promedio de
docentes con
desempeño bajo
Búsqueda de apoyo social
4
3.1
Religión
2.6
2.6
Humor
2
2.8
Consumo de alcohol o drogas
1
1
Planificación y afrontamiento activo
3.5
3.3
Abandono de los esfuerzo de
afrontamiento
1.4
2
Centrarse en las emociones y
desahogarse
2.5
3.1
Aceptación
2.8
3.1
Negación
1
1.2
Refrenar el afrontamiento
1.8
2.1
Concentrar esfuerzos para solucionar la
situación
4
3.2
Crecimiento personal
3.6
3.5
Reinterpretación positiva
3.3
3.3
Actividades distractoras de la situación
1.9
2.8
Evadirse
1
1.3
La figura 9 ilustra los resultados de ambas categorías de docentes en las
subescalas que representan estrategias adaptativas. En “búsqueda de apoyo
social” los docentes con desempeño alto puntuaron en promedio 4 (calificación
máxima) y los docentes con desempeño bajo 3.1, en “planificación y afrontamiento
activo” 3.5 puntos los docentes con desempeño alto y 3.3 los con desempeño bajo,
por último, en “concentrar esfuerzos para solucionar la situación, los docentes con
desempeño bajo puntuaron 3.5 y los con desempeño alto 4 puntos.

74
Figura 9. Puntaje en estrategias adaptativas por nivel de desempeño docente.
Sobre el uso de estrategias disfuncionales de afrontamiento del estrés, en
“consumo de alcohol y drogas” ambas categorías de docentes puntuaron 1, en
“abandono de los esfuerzos de afrontamiento” los docentes con desempeño alto
puntuaron en promedio 1.4, mientras que los de desempeño bajo 2 puntos. En la
subescala “negación” los docentes con desempeño bajo puntuaron 1.2 y 1 los de
desempeño alto (figura 10).
Tras promediar las puntuaciones totales en el cuestionario COPE, en cuanto
al uso de estrategias adaptativas los docentes con desempeño alto puntuaron 3.8
en promedio, mientras que los docentes con desempeño bajo 3.3, sobre el uso de
estrategias disfuncionales los docentes con desempeño alto puntuaron un promedio
de 1.3 y 1.4 los docentes con desempeño bajo (figura 11).

75
Figura 10. Puntaje en estrategias disfuncionales por nivel de desempeño docente.
Figura 11. Promedio en estrategias adaptativas y disfuncionales por nivel de
desempeño.
Se realizó la prueba de correlación de producto o momento r de Pearson, los
grados de dependencia se reflejan en la tabla 11. Se observa que el mayor grado
de dependencia positiva es entre la habilidad socioemocional de manejo del estrés
con el desempeño docente, siendo esta de 0.77, la menor (0.31) entre asertividad y

76
desempeño docente. Se observa que existe un grado de dependencia negativa (-
0.39) entre la alexitimia y el desempeño docente.
Tabla 11. Grado de dependencia entre habilidades socioemocionales y desempeño
docente.
Habilidades socioemocionales y desempeño docente
Grado de dependencia
Asertividad y desempeño docente
0.31
Solución de problemas y desempeño docente
0.64
Alexitimia y desempeño docente
-0.39
Habilidades sociales y desempeño docente
0.38
Manejo del estrés y desempeño docente
0.77
Por último, la tabla 12 muestra los resultados de las pruebas t para medias
de dos muestras emparejadas, se consideró un nivel de significación de 0.05. Se
observa que las habilidades de asertividad, solución de problemas y manejo del
estrés con relación al desempeño docente no son significativas, mientras que la
alexitimia y las habilidades sociales son significativas.
Tabla 12. Valor obtenido en prueba T entre habilidades socioemocionales y
desempeño docente.
Habilidades socioemocionales y desempeño docente
Valor obtenido
en prueba T
Asertividad y desempeño docente
0.02
Solución de problemas y desempeño docente
0.02
Alexitimia y desempeño docente
0.10
Habilidades sociales y desempeño docente
0.09
Manejo del estrés y desempeño docente
0.0000038

77
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tras el análisis de los resultados arrojados por los instrumentos se observa que en
cuanto a la asertividad las puntuaciones son muy variadas, encontrando docentes
en la clasificación de “inasertividad”, con puntos por debajo del 0. Aunque en
promedio ambas categorías de desempeño obtuvieron puntuaciones equivalentes
a “asertividad”, la diferencia encontrada es de casi el triple, destacando con mayores
niveles de asertividad los docentes con desempeño alto, esto concuerda con Ugalde
y Canales (2016).
De forma similar que en la asertividad, en cuanto a la habilidad para resolver
problemas, los resultados indican que, tanto docentes con desempeño alto como
los docentes con desempeño bajo poseen buenas habilidades de solución de
problemas, sin embargo, los docentes con alto desempeño poseen más o mejores
habilidades que aquellos con desempeño bajo.
Sobre la habilidad para reconocer emociones, se observa que el 95% de los
docentes presenta “ausencia de alexitimia”, teniendo solo un docente (desempeño
bajo) “posible alexitimia”, lo que indicaría que, aunque no tiene incapacidad para
reconocer emociones propias y ajenas, podría dificultársele más esta actividad. Los
puntajes obtenidos en promedio por docentes con desempeño bajo están casi 10
puntos por encima de los docentes con desempeño alto, si bien solo un docente
tiene posible alexitimia, los docentes con desempeño bajo tienen más dificultades
para identificar o reconocer sus emociones y las de otros. Lo anterior coincide con
Hernández (2017), de igual forma se refuerza la idea propuesta por Puertas et al
(2018). Estos resultados son similares a los mostrados por Torres (2018) sobre los
niveles bajos de empatía en los docentes que mostraban menos interés por
establecer relaciones más cercanas con sus alumnos, lo cual podría desencadenar
síndrome de burnout, dificultándole lograr una educación integral.

78
Las habilidades sociales comprenden una variada gama de competencias,
(especificadas en la descripción del instrumento EMES-M), de estas, la que mayor
diferencia mostro en cuanto a los docentes es la de “iniciación de interacciones”, es
decir, tomar la iniciativa para comenzar una conversación con otra persona, estando
los docentes con desempeño alto casi 10 puntos por encima de los docentes con
desempeño bajo. Aunque la escala (EMES-M) no tiene puntos de corte, establece
que a mayor puntuación mejores habilidades sociales posee una persona, en
consecuencia, los docentes con desempeño alto cuentan con más o mejores
habilidades sociales, esto coincide con Reyes (2016).
Por otra parte, en cuanto al manejo del estrés, las puntuaciones son similares
entre docentes con desempeño bajo y docentes con desempeño alto, sin embargo,
el promedio es mayor en los docentes con desempeño alto, mostrando una
diferencia más notoria en la subescala “búsqueda de apoyo social”. Los datos
confirman que los docentes con desempeño alto cuentan con mejores estrategias
de afrontamiento del estrés, concordando con Ilaja y Reyes (2016).
Haciendo una comparación general, se observa que en la habilidad
socioemocional en la que existe mayor diferencia entre docentes con desempeño
bajo y docentes con desempeño alto es en la asertividad y en la habilidad de manejo
del estrés es en la que menos diferencias existen entre docentes con desempeño
bajo y desempeño alto.
Dado los resultados arrojados se observa una relación positiva entre el
manejo de habilidades socioemocionales y el desempeño docente, es decir, al
poseer mejores habilidades socioemocionales mejor es el desempeño docente.
Esto resalta la necesidad de formar a los docentes en estas habilidades y no solo
en conocimientos técnicos, como lo comentan Picay-Aguilar et al. (2018).
Con relación a los objetivos de esta investigación se llega a las siguientes
conclusiones:

79
• Sobre el objetivo 1 “identificar el nivel de desempeño de los docentes de
la universidad” el 50% de los docentes tienen un nivel de desempeño alto
y el otro 50% un desempeño bajo en el último ciclo escolar cuatrimestral.
• Sobre el objetivo 2 “identificar el nivel de manejo de las habilidades
socioemocionales en los docentes”, existe un gama muy diversa en
cuanto a los niveles de estas habilidades, sin embargo, de forma general,
tanto docentes con desempeño alto como los docentes con desempeño
bajo poseen adecuados niveles de habilidades socioemocionales.
• Sobre el objetivo 3 “relacionar el manejo de las habilidades
socioemocionales con el nivel de desempeño” los docentes con
desempeño alto poseen mayores niveles de habilidades
socioemocionales. Ambas categorías de docentes obtuvieron
puntuaciones favorables, pero los docentes con desempeño alto
mostraron tener más habilidades de comunicación asertiva y un
compendio de habilidades sociales más amplio que los docentes con
desempeño bajo, principalmente para la iniciación de interacciones con
otras personas. Tanto docentes con desempeño alto como docentes con
desempeño bajo mostraron tener habilidad para identificar sus
emociones y las de los demás. Sobre la resolución de problemas, ambas
categorías docentes cuentan con esta habilidad. Por último, se concluye
que los docentes con desempeño alto lidian de forma más efectiva o
funcional con el estrés, en comparación con aquellos de bajo
desempeño.
Para mejorar esta investigación, se sugiere contar con una muestra mayor
de docentes de ambas categorías de desempeño, de igual forma, contar con un
solo instrumento para la evaluación general de habilidades socioemocionales en
población mexicana.

80
Propuesta de acción “Programa para el desarrollo de habilidades
socioemocionales”
El “programa para el desarrollo de habilidades socioemocionales” se aplicaría
a todos los docentes del centro universitario. Este programa centrado en las
habilidades socioemocionales investigadas, así como otras que potencien el
desempeño docente y las relaciones tanto con los alumnos en el salón de clase,
como con otros docentes y administrativos.
El programa se realizaría en siete sesiones semanales comprendiendo un
total de 35 horas teórico-prácticas. La tabla 13 presenta la carta descriptiva del
programa propuesto. Aunado al programa se sugiere estructurar un sistema de
evaluación del desempeño que considere las habilidades socioemocionales de los
docentes y no solo criterios técnicos, administrativos e institucionales. De igual
forma, incluir en el proceso de reclutamiento y selección de docentes una evaluación
de las habilidades socioemocionales sumada a los requisitos propios de la
institución.
Tabla 13. Carta descriptiva "Habilidades socioemocionales".
Nombre del programa
Periodo
Habilidades socioemocionales
Semanal (7 sesiones)
Modalidad
Horas totales
Horas sesión
Presencial
35
5
Descripción del programa
Las habilidades socioemocionales “son herramientas que permiten a las personas
entender y regular sus emociones, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y
desarrollar relaciones positivas, tomar decisiones responsables, y definir y alcanzar
metas personales” (SEP y PNUD, 2020, párr.4). Resulta necesario, entonces, desarrollar
estas habilidades encaminadas a mejorar la calidad de vida, permitiendo el
desenvolvimiento personal, social, educativo y profesional.
Competencia General
Potenciar el desempeño docente y las relaciones tanto con los alumnos en el salón de
clase, como con otros docentes y personal administrativo, a través del desarrollo de
habilidades socioemocionales que permitan una saludable interacción, así como el
alcance de metas personales e institucionales.
Continua…

81
Descripción temática
Unidad I Introducción a las habilidades socioemocionales
Definición y teorías
Propuestas internacionales
Programa “Construye T” México
Unidad II Comunicación asertiva
Estilos de comunicación
-Asertiva, pasiva, agresiva y pasiva-agresiva
Entrenamiento en asertividad
Unidad III Solución de problemas
Entrenamiento en solución de problemas
Toma de decisiones
Unidad IV Habilidades sociales
Definición y competentes de las habilidades sociales
Estrategias de interacción social
Unidad V Identificación y expresión de emociones
Teorías sobre las emociones
Comunicación efectiva de emociones
Unidad VI Manejo del estrés
Definición e identificación del estrés
Tipos de estrés
Estrategias de relajación
Unidad VII Trabajo en equipo
Diferencia entre trabajo en grupo y trabajo en equipo
Métodos y Actividades de Aprendizaje
Investigación en revistas especializadas por parte de los estudiantes.
Búsqueda e identificación de casos de aplicación de habilidades socioemocionales.
Diseño de mapas cognitivos y reportes de lectura.
Exposición de ideas centrales y experiencias.
Participación en foros temáticos.
Edición de videos.
Exposición de experiencias personales.
Ejemplificar cada habilidad socioemocional.
Perfil Académico
Docentes de bachillerato, licenciatura y posgrados de todas las áreas disciplinares.

82
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