Buenas prácticas de atención y educación en la primera infancia en Centroamérica y República Dominicana Nanne-Lippmann, I., Bonilla-Jarquín, A. M., Chévez-Reinoza, C. I., de la CruzPadilla, A. S., Guzmán-Taveras, L. N., Paz-Delgado, C. L. y Zúñiga-Arrieta, S

Abstract

Este artículo presenta las buenas prácticas basadas en la evidencia en la atención y educación de la primera infancia. Los hallazgos provienen de la revisión de la literatura relevante para construir el marco conceptual de la investigación de la Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI). Las evidencia investigativa identificadas se organizan en ocho dimensiones: 1) ambiente político y financiero, 2) supervisión, monitoreo y acompañamiento, 3) enseñanza-aprendizaje: (currículo), 4) capacidad del personal, liderazgo y gestión, 5) relaciones socio afectivas, 6) diseño de ambiente y seguridad del aula, 7) familia y comunidades y 8) salud y nutrición.

Full text

26
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades, UNED, Costa Rica
https://revistas.uned.ac.cr/index.php/espiga
ISSN: 1409-4002 • e-ISSN: 2215-454X
Buenas prácticas de atención y educación en la
primera infancia en Centroamérica
y República Dominicana
Ingrid Nanne-Lippmann *, Alex Martín Bonilla-Jarquín **, Josefina Vijil-Cándida
***, Irene Chévez-Reinoza ****, Ana Sofía de la Cruz-Padilla *****, Lourdes
Natalia Guzmán-Taveras ******, Carla Leticia Paz-Delgado ******* y Sandra
Zúñiga-Arrieta *********
Resumen
Este artículo
1
presenta las buenas prácticas basadas en la evidencia en la atención y
educación de la primera infancia. Los hallazgos provienen de la revisión de la
literatura relevante para construir el marco conceptual de la investigación de la Red
para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI). Las evidencia
investigativa identificadas se organizan en ocho dimensiones: 1) ambiente político y
financiero, 2) supervisión, monitoreo y acompañamiento, 3) enseñanza-aprendizaje:
(currículo), 4) capacidad del personal, liderazgo y gestión, 5) relaciones socio
afectivas, 6) diseño de ambiente y seguridad del aula, 7) familia y comunidades y 8)
salud y nutrición.
Palabras clave: Calidad educativa, desarrollo infantil, mejora educativa, políticas
públicas.
1
Las personas autoras agradecen al equipo de especialistas del Programa de Capacidades LAC Reads
(PCLR), quienes asesoraron el estudio desde su formulación hasta la producción de los informes finales.
Los equipos técnicos del PCLR y de la RedLEI ofrecieron apoyo organizativo, logístico y
administrativo que resultó fundamental para cumplir las tareas de este proyecto. Un especial
agradecimiento a la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) por su
patrocinio y por la confianza depositada en el equipo que condujo esta investigación.

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,
* Maestría en Administración Pública en prácticas de Desarrollo de la Universidad de
Columbia, Nueva York, EE UU. Coordinadora de Investigación de la Red de Lectoescritura
Inicial de Centroamérica y el Caribe en la Universidad del Valle de Guatemala. Correo:
inanne87@gmail.com
** Estudió Lengua y Literatura Hispánica en la Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua-Managua. Cursó maestría en Educación y Gerencia Social en la Universidad
Centroamericana de Managua. Su actual experiencia docente la realiza en educación superior
y en formación inicial de maestros. Autor de un libro de texto y de varias investigaciones en
materia educativa. Es investigador de la Red para la lectoescritura inicial de Centroamérica
y el Caribe. Correo: alexmartin28@gmail.com
*** Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.
Especialista en lectoescritura inicial del Programa de Capacidades LAC Reads. Miembro del
equipo de Juarez & Associates. Correo: jvijil@juarezassociates.com
**** Estudiante de Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Universidad de
Manizales-CINDE, Colombia). Magíster en Desarrollo Local y Licenciada en Psicología
(Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, UCA, El Salvador). Investigadora y
consultora en equipos multidisciplinares en temas de educación, juventudes, violencias,
derechos humanos, inserción social, género, migración y políticas públicas. Participante de
los Grupos de Trabajo de CLACSO: «Infancias y Juventudes» y «Pedagogías Críticas». Se
ha desempeñado como Investigadora educativa en el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFOD) y en la UCA. Correo: candychevez15@gmail.com
***** Magister en Educación, mención Dirección y Liderazgo Educativo por la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Licenciada en Educación y Aprendizaje, por la Universidad
Rafael Landívar, de Guatemala. Licenciada en Psicología por la Universidad de San Carlos
de Guatemala. Diplomada en Psicopedagogía por la Universidad Rafael Landívar, de
Guatemala. Maestra de Educación Preprimaria, en el Colegio Belga Guatemalteco. Correo:
sofydelacruz@gmail.com
****** Licenciada en Educación mención Letras y Máster en Literatura, Universidad
Autónoma de Santo Domingo, de República Dominicana. Investigadora para la RedLEI y
correctora de estilo para la Dirección de Comunicación de la Presidencia de República
Dominicana. Ha sido docente en varios niveles educativos, autora de recursos didácticos,
acompañante pedagógica y colaboradora lingüística. Correo: lnataliaguzman@gmail.com
******* Doctora en Investigación Educativa Enseñanza y Aprendizaje por la Universidad
de Alicante, España. Magíster en Investigación Educativa por la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán (UPNFM). Especialista en Mindfulness en el Ámbito Escolar
por la Universidad de Extremadura, España y Licenciada en Educación Especial por la
UPNFM. Actualmente es Directora del Centro de Investigación e Innovación Educativas de
la UPNFM; su línea de investigación es la Atención a la Diversidad y la Inclusión Educativa.
Integra el grupo de investigación: Estudios de la Profesión Docente de la UPNFM. Correo:
cpaz@upnfm.edu.hn
******** Formación de grado en Ciencias de la Educación y Master en Evaluación
Educativa de la Universidad de Costa Rica (UCR). Investigadora en la Red para la
Lectoescritura Inicial de Centroamérica y el Caribe (RedLEI) y en el Observatorio Nacional
de Educación la Inclusiva (ONEI), Docente de la UCR y de la Universidad Técnica Nacional
en temas de Currículum y Evaluación y Académica del Sistema Nacional de Acreditación de
la Educación Superior (SINAES), de Costa Rica. Correo: sandrazuniga.arrieta@gmail.com

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Best practices in early childhood care and education in
Central America and the Dominican Republic
Abstract
This study presents evidence-based best practices in early childhood care and
education. The results are derived from a literature review used to build a conceptual
framework for this regional study, which was carried out by the Central American
and Caribbean Early Literacy Network (RedLEI). The evidence is organized into
eight dimensions: 1) political and financial environment; 2) supervision, monitoring,
and support; 3) teaching and learning: (curriculum); 4) staff capacity, leadership, and
management; 5) socio-emotional relationships; 6) classroom design, environment,
and safety; 7) families and communities; and 8) health and nutrition.
Keywords: Educational quality, Child development, Educational improvement,
Educational policy.

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,
Introducción
La Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
desarrolló una investigación para contribuir a cerrar la brecha de conocimiento sobre
el estado de la educación en la primera infancia de la región. El estudio analizó las
políticas y programas existentes de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua,
Costa Rica y República Dominicana para responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es
la alineación entre la evidencia investigativa sobre calidad de la educación de la
primera infancia, las políticas de la región y su implementación? Se revisó ensayos
de revistas indexadas a nivel mundial, latinoamericano, centroamericano y de la
República Dominicana para identificar buenas prácticas en ocho dimensiones
relacionadas con la educación infantil desde una perspectiva de derechos. Se propone
como marco conceptual de la investigación de RedLEI y guía para continuar la
investigación y discusión de políticas en este ámbito.
Conocer las buenas prácticas sobre primera infancia es una necesidad para el
mejoramiento educativo en la región. Los primeros años son un periodo clave para
el desarrollo humano. La atención oportuna a la niñez en esta etapa de la vida es
fundamental, particularmente para la niñez socialmente en desventaja puesto que la
educación infantil de calidad puede reducir las brechas asociadas a su condición
económica
2
y tener efectos duraderos que deriven en mayores ingresos, permanencia
en la escuela
3
, y obtención de grados académicos superiores
4
.
Buenas prácticas en la atención y educación
en la primera infancia
La literatura en el ámbito de la atención y educación de la primera infancia sugiere
ocho dimensiones que han sido consideradas para organizar las conclusiones que se
derivan de su revisión. Estas son: 1) ambiente político y financiero, 2) supervisión,
monitoreo y acompañamiento, 3) enseñanza-aprendizaje (currículo), 4) capacidad
del personal, liderazgo y gestión, 5) relaciones socio afectivas, 6) diseño de ambiente
y seguridad del aula, 7) familia y comunidades y 8) salud y nutrición. Las dos
primeras incluyen varias dimensiones y, por tanto, se asumen como transversales. A
continuación, los hallazgos identificados en cada una de ellas.
Ambiente político y financiero
Esta dimensión abarca las políticas generales de la educación de la primera infancia
y la implementación de sus normativas.
2
Patrice Engle et al., «Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million
children in the developing world», The Lancet 369, n.° 9557 (January 20, 2007): 229-42.
3
U.S. Bureau of Labor Statistics, «Does the age at which children start school make a difference?»,
Monthly Labor Review 135, n.° 5 (2008), https://bit.ly/3uBc52v
4
Carlos Dobkin y Fernando Ferreira, «Do school entry laws affect educational attainment and labor
market outcomes?», Economics of Education Review 29, n.° 1 (February 1, 2009): 40-54,
https://bit.ly/3FehIZE

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,
Apertura y acreditación u otorgamiento de licencias a establecimientos
La apertura, acreditación y licencia de establecimientos educativos de calidad para
la primera infancia requiere analizar presupuesto, plan de estudios, formación del
personal, formas de participación de la familia y mecanismos de monitoreo y
supervisión de los servicios prestados
5
. La accesibilidad de los espacios para toda la
población, tanto por la ubicación espacial como por los costos para familias, es un
requisito básico para la apertura
6
. Para garantizar la colaboración interinstitucional
y mantener una línea que «oriente la concepción, preparación y priorización de
servicios preescolares», es necesario el liderazgo de un Ministerio de Educación que
dé seguimiento a los procesos educativos
7
. Debe estar definido el ente o ministerio
regulador que se hace responsable de acreditar u otorgar licencias considerando las
necesidades de la niñez, sus familias y las comunidades en todo tipo de programas:
centrado o descentralizado, público o privado, con fines de lucro o sin ellos
8
9
.
Financiamiento de los programas educativos
La educación infantil requiere de financiamiento gubernamental, que puede
beneficiarse, pero no depender de las alianzas público-privadas y la cooperación
internacional
10
. El financiamiento debe ir más allá de la cobertura del salario de
docentes, debe ser suficiente para «dotar a las escuelas de recursos básicos para la
enseñanza, como materiales didácticos, bibliografía y la creación de ambientes de
aprendizaje adecuados»
11
.
Inclusión y equidad en la educación
Los programas educativos de calidad deben proveer condiciones adecuadas para el
máximo desarrollo y aprendizaje de la niñez a la que atiende
12
. El acceso universal
y la gratuidad son políticas que favorecen la equidad social y ayudan a cerrar brechas,
especialmente para la niñez de las poblaciones más desfavorecidas. La niñez debe
recibir educación sin discriminación por su procedencia étnica e idiomática, sus
necesidades especiales, nacionalidad, género, estatus socioeconómico u otro
13
14
15
.
5
UNICEF, «Construir para que perdure. Un marco a favor de la educación preescolar de calidad y
universal» (EE UU, 2020).
6
Álvaro Ferrer, «Donde todo empieza», Pub. L. No. M-30630-2019, Save the Children (2019).
7
UNICEF, «Construir para que perdure», 22.
8
Emily Gustafsson-Wright, Katie Smith y Sophie Gardiner, «Public-private partnerships in early
childhood development: the role of publicly funded private provision» (Washington D.C, 2017),
https://brook.gs/3l8NbCY
9
Flavia Marco Navarro, «Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América
Latina. Igualdad para hoy y mañana» (Santiago de Chile, 2014).
10
Diálogo Interamericano, «Informe de progreso de políticas de primera infancia», UNICEF Diálogo
Interamericano (República Dominicana, 2020).
11
Ana Patricia Elvir y Celso Luis Asencio, «La atención y educación de la primera infancia en
Centroamérica: desafíos y perspectivas» (UNESCO, 2006), 25, https://bit.ly/3on1VSd
12
Jacques Van der Gaag, «From child development to human development», en From early child
development to human development investing in our children’s future, ed. The International Bank for
Reconstruction and Development and The World Bank (Washington, D.C., 2000), https://bit.ly/3isr4ad
13
Ferrer, «Donde todo empieza».
14
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñoso y sensible para el desarrollo en la primera
infancia», 2018, www.nurturing-care.org
15
SISCA, «Consejo de la Integración Social Centroamericana, CIS» (El Salvador, 2012),
https://bit.ly/3nLvQDn

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Gestión de los programas educativos
La educación, particularmente para la primera infancia, está compuesta de una serie
de programas que impactan los diferentes elementos clave para el desarrollo de la
niñez. La capacidad de un estado de gestionar este conjunto de acciones de manera
sincronizada y eficaz es clave para una educación de calidad; esto incluye
participación y comunicación entre actores e instituciones
16
. Adicionalmente, debe
incluir procesos de supervisión y monitoreo de los programas y del personal
responsable para mantener la calidad
17
. La gestión de educación de alta calidad para
la primera infancia se asegura con un cuerpo docente calificado en términos de años
de educación formal y especialización en primera infancia
18
19
.
Atención en niveles por edad
La mayoría de programas educativos se divide en dos niveles, uno de 0 a 3 años, en
el cual es más difícil aumentar la cobertura
20
, y otro de 4 a 6 años, pre-primaria, de
mayor cobertura
21
. La UNICEF
22
23
recomendó la universalización de la educación
de la primera infancia por sus beneficios evidentes en el desarrollo infantil
(especialmente si incluyen componentes nutricionales), puesto que la educación
preescolar fortalece los cimientos para la educación futura, incluida la adquisición
de habilidades relacionadas a la lectoescritura; el aumento de la probabilidad de
participación y permanencia en el sistema educativo; la reducción de la repetición y
deserción; y la mejora del ingreso a la primaria en la edad correspondiente
24
. La
evidencia también indica que para lograr los efectos positivos de la educación
durante la primera infancia, es necesario cursar varios años
25
26
.
Requisitos de ingreso
Los países que tienen sistemas educativos universales con un enfoque de calidad
para todos prestan mayor atención a la tasa de inscripción para familias pobres
27
. La
OMS
28
recomienda educación gratuita para garantizar que todas las familias tengan
acceso a la educación infantil
29
.
16
SISCA.
17
BID, «Los primeros años: el bienestar infantil y el papel de las políticas públicas», 2015.
18
UNICEF, «Construir para que perdure».
19
Michel Vandenbroeck, «Meeting the challenges of inequality in and through ECCE», UNESCO,
2015, 105-18.
20
Ferrer, «Donde todo empieza».
21
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América Latina».
22
UNICEF, «Un mundo listo para aprender: dar prioridad a la educación de calidad en la primera
infancia» (Nueva York, 2019).
23
Dialogo Interamericano, «Informe de progreso de políticas de primera infancia».
24
Engle et al., «Strategies».
25
Alfredo Artiles, «Educación inicial y pre-primaria. Síntesis de la evidencia internacional»
(Guatemala, 2011).
26
Ferrer, «Donde todo empieza».
27
Vandenbroeck, «Meeting the challenges of Inequality in and through ECCE».
28
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñoso y sensible para el desarrollo en la primera
infancia»
29
Catherine E. Snow, «ProLEER 2020. Inaugural talk by Catherine Snow, professor, Harvard graduate
school of education», YouTube, August 16, 2020, https://bit.ly/3ipwEdB

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Idiomas de instrucción
Se sugiere que la información sobre servicios educativos para niñez y familia esté
disponible en varios idiomas y en el lenguaje que comprendan todos los miembros
de la familia
30
31
. Otra buena práctica es contar con docentes formados en educación
bilingüe
32
, tema clave particularmente para el aprendizaje de la lectoescritura
emergente. Estas recomendaciones son pertinentes en el contexto de la región porque
se sabe que la mayoría de programas de educación bilingüe de América Latina tienen
baja cobertura y menor calidad que los monolingües, especialmente para los grupos
minoritarios cuyo idioma materno no es el español
33
.
Duración de la jornada
La duración de la jornada debería depender de las responsabilidades laborales de la
familia; los programas de jornada completa le permite trabajar a padres y madres de
familia
34
. La flexibilidad de los horarios es una práctica que favorece la
accesibilidad
35
. La mayoría de programas delimita los servicios de acuerdo con los
costos, sin embargo, la evidencia indica que si el programa es de calidad, las jornadas
educativas deben ser más largas puesto que la duración tiene un impacto positivo,
especialmente para la niñez más vulnerable
36
. En sentido contrario, los servicios de
cuidado infantil de jornada completa de baja calidad pueden perturbar el proceso de
formación de vínculos entre los infantes y su cuidador primario, sobre todo para la
niñez menor de dos años de edad. Se recomienda determinar la duración de la jornada
según la edad de la niñez y que esta aumente según la etapa de desarrollo
37
.
Supervisión, monitoreo y acompañamiento de los sistemas educativos
para la primera infancia
Los sistemas educativos están regidos por la política pública, pero es necesario tener
una metodología de monitoreo, supervisión y acompañamiento de la educación
infantil para garantizar el cumplimiento de sus normas específicas. Esto incluye el
acompañamiento técnico en la ejecución de los programas para lograr los estándares
establecidos y la existencia de instancias para adoptar medidas preventivas y
correctivas que garanticen la correcta implementación y provisión de los servicios
38
.
Sistema de registro único de identidad de la niñez
Para generar un impacto positivo y evitar duplicación y dispersión de recursos, se
recomienda la integración interinstitucional y sincronización de esfuerzos a través
30
Vandenbroeck, «Meeting the challenges of inequality in and through ECCE».
31
Young Kim et al., «Landscape report on early grade literacy» (Washington D.C., 2016).
32
Marco Antonio Saz-Choxin, «Lectoescritura inicial en contextos bilingües: una aproximación desde
la teoría fundamentada», 2020.
33
Gillette Hall y Harry Patrinos, «Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina:
1994-2004», 2005, https://bit.ly/3oHntJx
34
Michelle Neuman y John Bennett, «Starting Strong: Policy Implications for Early Childhood
Education and Care in the U.S.» Phi Delta Kappan 83, n.° 3 (2001): 246-54, https://bit.ly/3Bfkiw3
35
Ferrer, «Donde todo empieza».
36
Helen Baker-Henningham y Florencia Lopez Boo, «Early childhood stimulation interventions in
developing countries: a comprehensive literature review» (Washington, DC, 2010).
37
BID, «Los primeros años», 2015.
38
Ibíd.

33
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de un conjunto de acciones. Un registro único que permita acompañar a la niñez a
través de instituciones y a lo largo de su vida contribuye a la integración
39
. La buena
práctica es contar con un sistema completo, dedicado únicamente a la primera
infancia, para dar una atención holística que da continuidad a los servicios y hace
uso eficiente de los recursos, en algunos casos con equipos de profesionales de varios
campos trabajando conjuntamente
40
.
Sistemas de monitoreo y evaluación
La coordinación efectiva entre instituciones es crucial e implica contar con personal
involucrado y responsable del bienestar de la niñez, en particular para garantizar la
continuación del cuido y la calidad de la educación
41
. Una de las recomendaciones
del BID
42
es crear una arquitectura institucional para la rendición de cuentas y toma
de decisiones con base en resultados, sea por una entidad estatal o externa. Neuman
y Bennett
43
proponen que para garantizar y monitorear la calidad del sistema se
requiere de procesos democráticos que incluyan al personal, familias y niñez;
además de usar esquemas pedagógicos enfocados en el desarrollo infantil holístico.
Incumplimiento con los sistemas de supervisión en programas
Llevar al aula a la niñez no garantiza que reciba la educación de calidad que asegure
el aprendizaje
44
. Para esto se requiere de políticas públicas que normen el
financiamiento y supervisión para evitar el estancamiento por currículos débiles,
deficiente preparación docente y políticas públicas que enfatizan el cuido o sobre
enfatizan hitos específicos para documentar logros, sin considerar el aprendizaje
integral. Debido a que la calidad de las propuestas de educación es multifactorial, se
requiere un sistema de supervisión que aborde tanto los componentes curriculares y
procesuales, como aquellos de carácter estructural que condicionan a favor o en
contra de la implementación de iniciativas de educación
45
.
Acreditación de calidad de los programas
La acreditación de los gobiernos puede mejorar la calidad de los programas para la
primera infancia; un servicio de baja calidad puede tener un impacto negativo en el
desarrollo de la población infantil a la que sirve
46
. La acreditación de la calidad de
los programas se debe vincular a la evaluación de la formación del cuerpo de
docentes y demás personal, que determina el éxito del programa
47
.
39
SISCA, «Consejo de La Integración Social Centroamericana, CIS».
40
Neuman, «The role of knowledge in early literacy».
41
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñoso y sensible para el desarrollo en la primera
infancia»
42
Baker-Henningham y Lopez Boo, «Early childhood stimulation interventions in developing
countries...
43
Neuman y Bennett, «Starting Strong: Policy Implications for Early Childhood Education…
44
Lant Pritchett, Rukmini Banerji, y Charles Kenny, «Schooling is not education! using assessment to
change the politics of non-learning» Center for Global Development, 2013, https://bit.ly/3zWFYvm
45
Rosa Blanco, «Educación inclusiva y atención a la diversidad» en Antología de experiencias de la
educación inicial iberoamericana, ed. Victoria Peralta y Laura Hernández (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2012), 80-86.
46
BID, «Los primeros años…»
47
Emiliana Vegas et al., «Documento de marco sectorial de educación y desarrollo infantil temprano»,
2016.

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Sistema de quejas o denuncias y estándares a nivel comunitario o familiar
Se recomienda tener un sistema de denuncia ciudadana por el cierre o falta de
prestación de servicios en un programa educativo
48
. Este sistema también ayuda a
tutores y cuidadores a conocer y denunciar actos de violencia de todo tipo en el
hogar
49
, incluyendo el uso de castigos corporales
50
. Se requiere que estos sistemas
incluyan la obligatoriedad por parte de profesionales responsables de hacer la
denuncia en caso de identificar cualquier señal de violencia contra infantes en la
comunidad o familia
51
.
Enseñanza y aprendizaje (currículo)
En este apartado se resumen las evidencias de la investigación sobre organización
del currículo de educación de la primera infancia, los niveles obligatorios de
enseñanza, la obligatoriedad de los niveles educativos, los criterios de inclusión de
la niñez, la evaluación del aprendizaje y las políticas sobre la transición al primer
grado.
Ámbitos y organización del currículo
La investigación sugiere que el currículo para la educación infantil debe ser flexible,
para adecuarse a distintos contextos y necesidades locales
52
53
, e indica cinco
elementos por considerar en su formulación: a) metas claras de aprendizaje, b)
recursos de enseñanza y aprendizaje, c) tiempos de instrucción, d) rol del docente y
e) criterios de evaluación
54
55
56
. Además, se recomiendan los siguientes principios
para delimitar sus ámbitos y marcos curriculares:
a) El juego como recurso pedagógico y estrategia de enseñanza que permea las
propuestas didácticas
57
58
59
60
. Weisberg et al. resaltan que el juego guiado con una
intención clara incide en el logro de los objetivos académicos
61
.
48
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América Latina».
49
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñoso y sensible para el desarrollo en la primera
infancia»
50
Banco Interamericano de Desarrollo, «No todos los pajaritos son amarillos», 2015.
51
Maria Fitzpatrick, Cassandra Benson y Samuel Bondurant, «Beyond reading, writing, and arithmetic:
the role of teachers and schools in reporting child maltreatment» 2020, https://bit.ly/3Dk2bWr
52
John Bennett, «Currículo para el cuidado y la educación de la primera infancia», 2004.
53
UNICEF, «Construir para que perdure».
54
Oficina Internacional de Educación y Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura, «Herramientas de formación para el desarrollo curricular», 2017.
55
Diálogo Interamericano, «Informe de progreso de políticas de primera infancia».
56
Jan Van den Akker, «Building Bridges: how research may improve curriculum policies and
classroom practices», Beyond Lisbon, 2010, 177-95.
57
Bennett, «Currículo para el cuidado y la educación de la primera infancia».
58
Valeska Grau et al., «Juego guiado y educación parvularia: propuestas para una mejor calidad de la
educación inicial», (Escuela de Psicología: Facultad de Ciencias Sociales, 30 agosto, 2018).
59
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños», 33-47.
60
Sue Rogers, «Positioning play in early childhood curriculum pedagogy and assessment», en The
SAGE Handbook of Curriculum, Pedagogy and Assessment, ed. Louise Hayward, Dominic Wyse,
Jessica Pandya y Jude Bowen (Los Angeles: SAGE PublicationsSage CA: Los Angeles, CA, 2016),
https://bit.ly/3A8GZkc
61
Deena Skolnick Weisberg et al., «Making play work for education», Phi Delta Kappan 96, n.° 8
(2015): 9-13.

35
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,
b) La concepción de la niñez como sujetos activos y autónomos
62
63
64
. Se sugiere
mantener un equilibrio entre el andamio del cuerpo docente y la autonomía infantil
65
.
c) La búsqueda del desarrollo integral mediante la adecuación de los contenidos a
las necesidades de cada grupo etario, desarrollados de manera global, sin fragmentar
el conocimiento por áreas académicas
66
67
68
69
70
71
. Entre los ámbitos sugeridos se
incluyen los siguientes: desarrollo personal, social y emocional; comunicación y
lenguaje; desarrollo físico y expresión de la creatividad
72
73
.
Obligatoriedad de los niveles educativos
La obligatoriedad de la educación preescolar contribuye a aumentar la cobertura y
es un paso hacia la universalización de este nivel educativo; en los países donde se
aplica, la cantidad de niñez inscrita suele ser mayor
74
. Muestra de ello es que la
matrícula ha aumentado considerablemente en centros públicos de tres países de
Centroamérica que han normado la educación obligatoria para la población de 4 a 6
o 5 a 6 años
75
. Más aún, los países de la región con mayor cobertura educativa para
el grupo de 4 a 6 años alcanzan mayores tasas de supervivencia en primaria y tienen
menor porcentaje de repetición en primer grado
76
. Las intervenciones que atienden
los ámbitos socioemocional, cognitivo y físico tienen un mayor impacto en el
desarrollo infantil cuando inician a los 2 años o antes
77
78
.
Criterios de inclusión para alumnos a programas educativos
Un currículo inclusivo aplica la flexibilidad como principio. Varios autores han
descrito otros elementos que caracterizan un programa de educación de calidad para
la primera infancia:
62
Engle et al., «Strategies to avoid the loss of developmental».
63
NAEYC y NAECS/SDE, «Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation»,
Position Statement, 2003, 1-5.
64
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños».
65
Glen Palmer, «Curricula in early childhood care and education», en Investing against evidence. The
global state of early childhood care and education, ed. Mmantsetsa Marope y Yoshie Kaga (Paris,
France: UNESCO, 2015), 249-68, https://bit.ly/3lj9ztw
66
UNICEF, «Construir para que perdure…»
67
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños a una pedagogía de las oportunidades en el siglo
XXI».
68
Bennett, «Currículo para el cuidado y la educación de la primera infancia».
69
NAEYC y NAECS/SDE, «Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation».
70
Glen Palmer, «Developing an early childhood curriculum with standards in mind», en Early
childhood care and education in the pacific, ed. Priscilla Puamau y Frances Pene (Suva, Fiji: Institute
of Education, 2008), 123-34.
71
Palmer, «Curricula in early childhood care and education».
72
NAEYC y NAECS/SDE, «Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation».
73
Rogers, «Positioning play in early childhood curriculum pedagogy and assessment».
74
Díalogo Interamericano, «Informe de progreso de políticas de primera infancia».
75
Dánea Mairena y Alejandra Vijil Morín, «Lectoescritura inicial: una transición con sentido», Revista
UVG 39, n.° 51 (2019), https://bit.ly/3D4lhiP
76
Mairena y Vijil Morín.
77
Engle et al., «Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children
in the developing world».
78
Ferrer, «Donde todo empieza».

36
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
a) La participación de diversos actores, especialmente de quienes están en condición
de vulnerabilidad, en la elaboración y seguimiento de los planes de estudio
79
80
81
, y
la consideración a las expectativas de la población involucrada para establecer metas
educativas y desarrollar propuestas basadas en valores y principios globales
82
83
84
.
b) El fomento de diversos valores y actitudes tales como una identidad positiva, la
equidad de género, la cooperación, la solidaridad, la valoración de la diversidad, el
entendimiento mutuo y la convivencia pacífica
85
.
c) La consideración de los contextos multilingües y multiculturales en la formulación
de currículos, promoviendo distintos modos de vida a través de sus contenidos
86
87
.
d) El uso de estrategias didácticas que prestan atención a la neuro-diversidad y a los
distintos niveles de aprendizaje, por ejemplo, estrategias de instrucción
individualizada con modelado del docente, prácticas que desarrollan una imagen
positiva de sí mismos, actividades centradas en su zona de desarrollo próximo,
tutoría de pares y aprendizaje por proyectos
88
89
90
91
.
Evaluación
El currículo que incluye los estándares de aprendizaje facilita la alineación a cada
etapa de desarrollo infantil y ayuda a identificar el apoyo que hay que brindar al
estudiantado para que los alcance
92
93
94
95
.
79
Maria Victoria Peralta, «International journal of child care and education policy introduction 1»,
Institute of Child Care and Education (Korea, 2011).
80
Michael Feigelson, «¿Qué hace Blancanieves por aquí? derechos humanos, discriminación y
diversidad en la primera infancia», en La primera infancia (0-6 Años) y su futuro. Metas Educativas
2021., ed. Jesús Palacios y Elsa Castañeda, 2011.
81
Bennett, «Currículo para el cuidado y la educación de la primera infancia».
82
Peralta, «International journal of child care and education policy introduction».
83
Diálogo Interamericano, «Informe de progreso de políticas de primera infancia».
84
Palmer, «Curricula in early childhood care and education».
85
Blanco, «Educación inclusiva y atención a la diversidad».
86
Ibíd.
87
Elvir y Asencio, «La atención y educación de la primera infancia en Centroamérica: desafíos y
perspectivas».
88
Erin E. Barton, Karen Lawrence y Florien Deurloo, «Individualizing interventions for young children
with autism in preschool», Journal of autism and developmental disorders 2011 42:6 42, n.° 6
(February 19, 2011): 1205-17.
89
Jack Pearpoint y Marsha Forest, «Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Facilitating
Learning for All Students», Ed. Susan Stainback y William Stainback, Curriculum Considerations in
Inclusive Classrooms: Facilitating Learning for All Students., 1992, 19–36, https://bit.ly/3E6N2Zz
90
Patricia Grande Fariña y Mar Gonzáles Noriega, «La educación inclusiva en la educación infantil»,
Tendencias Pedagógicas 26, n.° 1133-2654 (2015): 145-62.
91
Helene Arbouet Harte, «The project approach: a strategy for inclusive classrooms» 13, n.° 3 (April
16, 2010): 15-27, https://doi.org/10.1177/1096250610364355
92
Caroline Bilton y Sarah Tillotson, «Improving literacy in key stage 1. Guidance report», The
Education Endowment Foundation (London, 2018).
93
Stanislas Dehaene, «Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula», Siglo Veintiuno (Buenos
Aires: 2015).
94
Paula Guardia, «¿Qué funciona en educación para reducir las brechas socioeconómicas tempranas en
lectura? Evidencia desde revisiones sistemáticas y plataformas what works», MINEDUC, 2018,
https://bit.ly/3mmgnHz
95
Palmer, «Curricula in early childhood care and education».

37
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Se recomienda promover experiencias lúdicas y desarrollo socio afectivo
96
97
98
. Para
recoger información sobre el progreso del aprendizaje y recolectar la evidencia, se
sugieren diversas formas de documentación: fotografías, registros anecdóticos,
portafolios, grabaciones y otros medios viables
99
100
. La observación y el uso de
instrumentos formativos y de diagnóstico, para evaluar las habilidades, son técnicas
adecuadas a las características de la primera infancia que ayudan a recopilar
información cualitativa
101
102
. Los resultados de las evaluaciones deben utilizarse
para ajustar la enseñanza a las necesidades particulares de la niñez e identificar a
quienes requieren más apoyo
103
104
105
106
.
Los programas también deben incluir un sistema de derivación que permita
identificar, mediante evaluaciones integrales, a la niñez con discapacidad u otro tipo
de necesidades especiales. Bachrach
107
recomienda que se apliquen diversos
procesos de evaluación cuando el cuerpo docente ha observado dificultades de
aprendizaje en la niñez:
a) Lo primero es observar el desarrollo de las actividades diarias y realizar reuniones
con la familia. Luego se adecúan las estrategias de enseñanza a las dificultades
observadas y, si no se alcanzan los resultados esperados, se pasa a la siguiente etapa.
b) Un equipo multidisciplinario (integrado por psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta
ocupacional, logopeda, educador especial, especialista en la vista y en la audición, y
otros especialistas que se estimen necesarios) debe realizar una evaluación para
diagnosticar las necesidades especiales.
c) Se comparte con la familia y los demás actores involucrados el informe que
recopila los resultados de la evaluación, ofrece una clasificación educacional y
describe las habilidades y el apoyo requeridos.
d) Se elabora un plan educativo con base en el informe para contribuir al desarrollo
de las competencias curriculares.
Criterios y normas para la transición al primer grado
Se recomienda que durante la transición se cuente con un ambiente positivo, de
confianza y con libertad de expresión, se conozcan las particularidades e intereses
96
BID, «Los primero años…»
97
Blanco, «Educación inclusiva y atención a la diversidad».
98
Palmer, «Curricula in early childhood care and education».
99
BID, «Los primeros años…»
100
Mónica Manhey Moreno, «Currículo en educación infantil y diversidad: un tema pendiente»,
Investigación y Postgrado 29, n.° 2 (2014): 113-35, https://bit.ly/39Z0jFJ
101
Bilton y Tillotson, «Improving literacy in key stage 1, Guidance Report».
102
GELN, «Essential instructional practices in early literacy: prekindergarten». University of Michigan,
2016, 6.
103
Bilton y Tillotson, «Improving literacy in key stage 1. Guidance Report».
104
Guardia, «¿Qué funciona en educación…»
105
Dehaene, «Aprender a leer. de las ciencias cognitivas al aula».
106
Mabel Condemarín y Alejandra Medina, Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar
las competencias lingüísticas y comunicativas, ed. Carlos Alvarez Viera, 1st ed. (República de Chile,
2000), https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/PET/article/view/143
107
Steven J. Bachrach, «Individualized education programs (IEPs): Tips for teachers», Nemours Kids
Health, 2016, https://kidshealth.org/en/parents/iep.html

38
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
de la niñez y se integre a la familia al proceso
108
109
110
111
. La continuidad se favorece
de la metodología de enseñanza lúdica, de contar con la misma persona docente de
preescolar o, en su defecto, de la comunicación eficaz entre docentes que ayude a
una comprensión más profunda del grupo de infante
112
113
114
. La coherencia entre los
planes de estudio de cada nivel de enseñanza y el uso de un mismo marco de
referencia son indicadores de eficacia de los sistemas educativos
115
. La progresión
de las competencias y valores de los niveles pre primario a la primaria contribuye a
una exitosa transición
116
.
Enseñanza-aprendizaje de la Lectoescritura Emergente
El aprendizaje de la lectoescritura comienza en el nacimiento, con la adquisición del
lenguaje oral en el hogar y en los espacios educativos, para continuar a lo largo de
la vida. En su primera etapa se denomina Lectoescritura Emergente y abarca hasta
el ingreso a la primaria. El acceso a una educación inclusiva y culturalmente
apropiada es un derecho internacional de la niñez
117
; para garantizar este derecho y
el desarrollo de habilidades de alfabetización, la enseñanza de la lectoescritura debe
recibirse en la lengua materna
118
. Una educación bilingüe que incluya la lengua
materna es fundamental para cerrar las brechas de aprendizaje de las poblaciones
indígenas
119
.
Para el desarrollo de las habilidades de lectoescritura emergente, la evidencia
investigativa ha identificado un conjunto de metodologías exitosas que se detallan a
continuación:
• Lenguaje oral. Se proponen las siguientes estrategias para el desarrollo del lenguaje
oral en la primera infancia: a) recordar y comprender eventos, b) seguir
instrucciones, c) interpretar y criticar ideas sobre historias, d) promover el modelo
narrativo en secuencias, e) organizar ideas para decirlas en público, f) comprender
situaciones comunicativas de adultos y otros infantes, g) comprender trabalenguas,
adivinanzas, refranes, coplas, rimas, h) participar en conversaciones colectivas con
señales complementarias de gesticulación corporal y facial
120
121
122
.
108
Blanco, «Educación inclusiva y atención a la diversidad».
109
Elvir y Asencio, «La atención y educación de la primera infancia en Centroamérica...»
110
Mairena y Vijil Morín, «Lectoescritura inicial: una transición con sentido».
111
Ferrer, «Donde todo empieza».
112
Blanco, «Educación Inclusiva y atención a la diversidad».
113
Mairena y Vijil Morín, «Lectoescritura inicial: una transición con sentido».
114
Dame Clare Tickell, The early years: foundations for life, health and learning, Ed. Crown (Kew,
London, 2011).
115
UNICEF, «Construir para que perdure».
116
UNESCO, «La progresión de las competencias y valores de los niveles pre primario a la primaria
contribuye a una exitosa transición», 2017.
117
UNICEF, «Convención sobre los derechos del niño» (Madrid, 2006), www.unicef.es
118
Jim Cummins, «The influence of bilingualism on cognitive growth: a synthesis of research findings
and explanatory hypotheses» 9 (1976): 1-43.
119
Kelly Hallman y Sara Peracca, «Indigenous girls in Guatemala: poverty and location», en Exclusion,
gender and schooling: case studies from the developing world, ed. Maureen Lewis y Marlaine
Lockheed (Center for Global Development, 2007), https://bit.ly/3DaQwsP
120
Juan Cervera, «La lengua oral en la educación infantil» (Lenguaje y textos, 1996),
https://bit.ly/3FfsWwH
121
Geraldina Camargo et al., Aprendizaje de la lectoescritura, 2013.
122
Julie Viviana Suárez González, «Estudios sobre oralidad en primera infancia» Diálogos Educativos
14 (2014): 150-60.

39
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
• Comprensión oral. Se argumenta que es fundamental enseñar la comprensión oral
con prácticas discursivas en lo cotidiano (conversar libremente), en lo académico
(lectura en voz alta), y en el ámbito literario (poesía, música, dramatizaciones) o
sociocultural (publicidad y medios)
123
124
125
126
.
• Vocabulario. Larraín et al.
127
proponen el desarrollo del vocabulario receptivo y
expresivo de la niñez a través de la lectura dialógica de cuentos, que ayuda a
construir definiciones simples a partir de nuevas palabras. Además, se recomienda
la enseñanza explícita y estructurada, con pasos secuenciados y una práctica guiada,
y con alto nivel de interacción y participación
128
. Se considera a la familia nuclear
como una fuente potencial de aprendizaje del léxico y se enfatiza la importancia de
la escucha y del uso del lenguaje del entorno familiar de manera implícita, a través
de interacciones cotidianas, además de la explícita
129
130
.
• Animación de la lectura y escritura. La investigación respalda promover la
participación de la familia (inclusive de sus miembros no alfabetizados) y fortalecer
las relaciones entre escuelas y comunidad para motivar la lectura
131
132
. Se propone
desarrollar actividades en ambientes letrados, usar lenguaje escrito que represente
cosas significativas, promover que la niñez lea libremente diversos textos y dar
acceso a recursos variados tales como libros, revistas, cuentos, agendas, calendarios,
recetarios, instructivos y periódicos
133
. Se recomienda integrar el aprendizaje de
lectura y escritura.
• Conciencia fonológica. La evidencia investigativa apoya la realización de juegos
que faciliten reconocer el sonido inicial o final de una palabra; asociar fonemas y
grafemas; identificar el número de sílabas; practicar la inversión silábica y el análisis
123
Maria Grau Tarruell y Montserrat Vilà Santasusana, «La competencia prosódica y la comunicación
no verbal», en El Discurso Oral Formal: Contenidos de Aprendizaje y Secuencias Didácticas, ed.
Maria Grau Tarruell et al. (España: Graó, 2005), 89-100.
124
Grau Tarruell y Vilà Santasusana.
125
José Ramón Alcántara, «La in/tensión de la palabra: oralidad y teatralidad», en Escritos sobre
oralidad, ed. Isabel Contreras Islas, Universidad (México: Ibero, 2009), 57-69.
126
Katherine Strasser Larraín Antonia, Soledad López de Lerida y Maria Rosa Lissi, «La comprensión
narrativa en edad preescolar: un instrumento para su medición», Pshyke 19, n.° 1 (2010): 199-211.
127
Katherine Strasser Larraín Antonia y Maria-Rosa Lissi, «Lectura Compartida de Cuentos y
Aprendizaje de Vocabulario En Edad Preescolar: Un Estudio de Eficacia», Estudios de Psicología 33,
n.° 3 (2012): 379-83.
128
Maribel Granada, María Pilar Pomés, y Pamela Jofré Bustos, «La enseñanza explícita: una
oportunidad para facilitar el aprendizaje» en Aprendizaje. Miradas Desde La Psicología Educacional,
ed. Patricia Morales et al., (Universidad Católica del Maule, 2014), 109-26, https://bit.ly/3D4LxJX
129
Betty Hart y Todd Risley, «The early catastrophe: the 30 million word gap by age 3», American
Educator 27, n.° 1 (2003): 4-9, https://bit.ly/364mcm0
130
Pilar Pérez Pedraza y Teresa Salmerón López, «Desarrollo de la comunicación y del lenguaje:
indicadores de preocupación», n.d.
131
Elena Pernas Lázaro, «Animación a la lectura y promoción lectora. Guía para bibliotecas escolares»,
2009, 261-90.
132
Camargo et al., Aprendizaje de la lectoescritura.
133
Karina Prieto Muñoz, Emma Sáenz Enríque, y Anette Frías Zapata, «El lenguaje escrito en
preescolar. Consideraciones a partir de la práctica» (México, 2017).

40
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
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,
fonémico; y decir rondas con rimas, canciones y adivinanzas, teniendo en cuenta el
nivel lingüístico alcanzado por el alumnado
134
135
.
• Concepto de lo impreso. Se deben desarrollar las destrezas que permitan tomar el
libro de forma correcta; identificar portada, contraportada y título del libro; saber
que la lectura avanza a medida que se pasan las páginas, que se lee de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo, que cada palabra hablada tiene su equivalente
gráfico; y conocer donde comienza, se desarrolla y termina una lectura
136
137
138
139
.
Estas destrezas favorecen la capacidad infantil de reconocimiento viso-ortográfico
que habilita el almacenamiento en la memoria visual de la representación de letras,
sonidos y palabras, información determinante para el desarrollo posterior de la
comprensión lectora
140
141
.
• Grafomotricidad. La evidencia muestra que es fundamental promover esta
habilidad desde los primeros años de vida, estimulando destrezas de motricidad
gruesa y fina como trazar, recortar, pegar, dibujar libremente y garabatear, en el
hogar o en la escuela, mediante recursos del tipo de los juegos de lotería, los traza
caminos, la caja de arena para trazado o la pintura digital
142
143
144
. Se respalda la idea
de que el currículo de educación preescolar prescriba explícitamente la enseñanza
de la grafomotricidad
145
146
y que al proponer experiencias y actividades de lectura y
escritura diferentes a las de la vivencia cotidiana, éstas tengan sentido y eviten
enfatizar lo formal y convencional
147
.
Se resalta la importancia de incluir en los documentos de política pública los
enfoques, las estrategias didácticas y las prácticas que guíen lo que se debe aprender
y enseñar durante la primera infancia. La evidencia internacional sugiere que la
integración del cuido, atención y educación como una sola unidad garantiza el
derecho infantil a una pedagogía de las oportunidades, favorecedora de ambientes
134
Rita Flórez Romero, Adelaida Restrepo y Paula Schwanenflugel, Alfabetismo emergente.
Investigación, teoría y práctica, ed. Universidad Nacional de Colombia (Bogotá: Facultad de medicina,
2006), https://bit.ly/39VYyZN
135
Karen Varela, Silvana Maria Viecco y Silvia Liliana Florez, «Diseño y ejecución de actividades
para la estimulación en conciencia fonológica en los niveles de prejardín y jardín» Revista del Instituto
de Estudios Superiores en Educación 20 (2014): 47-58, https://bit.ly/3oqTxBd
136
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo
veintiuno editores (México, 1979).
137
Mabel Condemarín, «Iniciación temprana en la lectura: interrogantes y respuestas», Lectura y Vida:
Revista Latinoamericana de Lectura 7, n.° 2 (1986), https://bit.ly/2HmWrjB
138
Melgosbee, «Concepts of print», Ed. Phonological Awareness, 2010, https://bit.ly/3zWIQIK
139
Emilia Ferreiro y Margarita Gómez, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura,
Ed. Siglo XXI (Buenos Aires, 1986).
140
Yetta Goodman y Bess Altwerger, «Print awareness in pre-school children. A study of development
of literacy in pre-school children», Ocassional Paper n.° 4, Program in language and literacy (USA,
1981).
141
Mónica Pino y Luis Bravo, «Visual memory as predictor of reading acquisition» Psykhe 14, n.° 1
(2005): 47-53, https://bit.ly/3D1k242
142
Camargo et al., Aprendizaje de la lectoescritura.
143
Ibíd.
144
Adriana Rios-Saldaña y Abdías Chávez Epiquén, «La grafomotricidad y su efecto en la preescritura
en niños de cinco años en la institución educativa inicial», n.o 424 Jesús María-Manantay -Coronel
Portillo- 2018» Revista Infoc 1, n.° 1 (2020): 1-14, https://bit.ly/33A5TMs
145
Catherine E. Snow, Peg Griffin y Susan Burns, «Knowledge to Support the Teaching of Reading:
Preparing Teachers for a Changing World». Ed. Jossey-Bass, PsycNET, 2005, https://bit.ly/3A2QHEE
146
Larraín Antonia, Lopez de Lerida y Lissi, «La comprensión narrativa en edad preescolar...»
147
Yetta Goodman, «Las raíces de la alfabetización» Infancia y aprendizaje 18, n.° 58 (1992): 29-42,
https://bit.ly/2F6Skun

41
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,
humanos que proporcionan acogida, afecto, seguridad y confianza, en donde niños
y niñas son tratados como personas activo-aprendientes
148
.
Diferentes autores
149
150
151
152
153
respaldan propuestas integrales y asumen el enfoque
constructivista de la educación infantil, desde el cual la niñez se percibe como sujetos
activos participantes en procesos enriquecidos por experiencias y favorables a la
transmisión de conocimientos en cercano vínculo con la cultura y los saberes de los
adultos. Basándose en los hallazgos de la neurociencia, el desarrollo emocional, el
apego y el vínculo, así como los estudios de contexto, se ha demostrado que la niñez
nace con extraordinarias condiciones mentales que le permiten procesar información
amplia y realizar coordinaciones complejas, pero aun así requieren el andamiaje de
los adultos a su alrededor para ampliar su aprendizaje
154
155
.
Capacidad del personal, liderazgo y gestión
Esta dimensión se enfoca en un elemento esencial para la educación en la primera
infancia: las personas a cargo de los programas para esta población
156
. La literatura
157
158
159
160
indica que el personal -docente y administrativo- es clave para garantizar
programas de calidad para la primera infancia.
Formación docente
En el 2013, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC), definió cuatro ámbitos esenciales a considerar en la educación docente
a) formación inicial, b) capacitación continua, c) carrera docente y d) desarrollo de
las instituciones formadoras. Vandenbroeck
161
sugiere más años de educación formal
y especializada en desarrollo infantil para garantizar programas de calidad.
148
Banco Interamericano de Desarrollo, «No todos los pajaritos son amarillos».
149
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo y Claudia Milena Gómez Díaz, «Sentido de la educación inicial»
(Ministerio de Educación Nacional, 2014),
https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4682
150
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América Latina...
151
Elvira Rodríguez de Pastorino, «Enseñar o asistir ¿opuestos?», Educacion Inicial, 2005.
152
Paula Picco y Claudia Soto, «Experiencias de educación y cuidados para la primera infancia», Temas
de 0 a 3 Años (República de Argentina: Ministerio de educación de la nación, 2013),
https://bit.ly/3l0M3jQ
153
Rebeca Puche Navarro et al., Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, Revolución
Educativa Colombia Aprende, 2009, https://bit.ly/3lng6Dy
154
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América Latina…»
155
Picco y Soto, «Experiencias de educación y cuidados para la primera infancia».
156
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñoso y sensible para el desarrollo en la primera
infancia»
157
Victoria Peralta y Laura Hernández, Antología de Experiencias de La Educación Inicial
Iberoamericana, ed. OEI, Antología de experiencias de la educación inicial Iberoamericana, 2012.
158
Luis Manuel Jiménez Castro, «Enfoque curricular centrado en la persona», Educación 32, n.° 1
(2008): 63-76.
159
Liris Múnera Cavadias, «Importancia de la formación del profesorado y su impacto en el proceso
educativo desde la primera infancia» Saber, ciencia y libertad 9, n.° 1 (2014): 147-56,
https://bit.ly/3op4hzW
160
Banco Interamericano de Desarrollo y El diálogo Liderazgo para las Américas, «La calidad de los
servicios de desarrollo infantil en América Latina» (Washington D.C., 2017).
161
Vandenbroeck, «Meeting the challenges of inequality in and through ECCE».

42
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Respecto a la formación inicial de la persona docente de primera infancia se
recomienda que el currículo incluya los períodos evolutivos y dimensiones del
desarrollo infantil, además de contenidos sobre: a) apoyo emocional, b) organización
del aula y c) soporte pedagógico
162
163
164
165
166
. Otros autores como Boyd et al.
sugieren capacitar para la práctica educativa con base en lo que acontece en el
aula
167
.
El Texas Early Learning Council (TELC)
168
y la Texas Head Start State
Collaboration Office (THSSCO) definieron, en el 2013, nueve áreas de
conocimiento que el cuerpo docente de primera infancia debería dominar durante su
formación: a) crecimiento y desarrollo infantil, b) interacciones receptivas y
orientación, c) ambientes de aprendizaje, marco de planificación, currículo y
estándares de calidad, d) apoyo del desarrollo de habilidades, e) observación y
evaluación, f) diversidad y estudiantes con dos idiomas, g) relaciones con la familia
y la comunidad, h) salud, seguridad y nutrición y i) profesionalismo y ética.
Las buenas prácticas de la formación continua incluyen el desarrollo de acciones
sistemáticas y colaborativas, preferentemente en el contexto del trabajo docente
169
170
. En este mismo sentido, la CECC/SICA
171
identificó como buenas prácticas: a) la
formación de redes educativas locales como medio de gestión, pedagógica y
administrativa y b) la formación en tecnologías de la información y la comunicación
para el desarrollo de proyectos educativos.
Mourshed et al. sugieren cuatro estrategias de formación continua para docentes: a)
instrucción «con guion», b) dominio de contenidos que enseñan, c) practicar la
gestión del aula y d) colaboración entre colegas
172
. Se recomienda además considerar
evaluaciones para definir prioridades de capacitación, colaboración con
organizaciones con otros enfoques educativos y la evaluación rigurosa de las
iniciativas de capacitación
173
.
162
Ana Beatriz Cerisara, «Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional» (São
Paulo: Cortez, 2002).
163
Bridget K. Hamre et al., «A course on effective teacher-child interactions: effects on teacher beliefs,
knowledge, and observed practice» American Educational Research Journal 49, n.° 1 (2012): 88-123.
164
Tizuko Morchida Kishimoto, «Encontros e desencontros na formação dos profissionais e educação
infantil», en Políticas de Formación y carrera de los docentes de educación infantil en Brasil, ed.
Beatriz de Oliveira Abuchaim, n.d.
165
Sonia Kramer, Profissionais da educação infantil: gestão e informação, 2005.
166
Sonia Ruth Quintero Arrubla et al., «La formación integral de las maestras para la primera infancia:
un reto inaplazable», Zona próxima 25 (2016): 22-33.
167
Donald Boyd et al., «Desarrollar profesores de excelencia», en Profesores Excelentes, 2009, 34.
168
Texas Early Childhood Professional Development System, «Competencias básicas de texas de la
primera infancia para profesionales y administradores», 2013.
169
Leme Claudia Ferreira Davis et al., «Formação continuada de professores em alguns estados e
municípios do Brasil» (Sau Paulo, 2011).
170
Kramer, Profissionais da educação infantil: gestão e informação.
171
CECC y SICA, «Recopilación de buenas prácticas educativas locales de Guatemala, Honduras y El
Salvador en materia de atención a la primera infancia, pre-escolar, baja secundaria, formación y
actualización de educadores, en el marco de la propuesta de territorialización», 2018.
172
Mona Mourshed; Chinezi Chijioke y Michael Barber, «How the world’s most improved school
systems keep getting better» (London: McKinsey & Co., 2010), https://mck.co/3HTwh4W citado en
Barbara Bruns y Javier Luque, Profesores Excelentes, ed. Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento/Banco Mundial, 2015, https://bit.ly/2WyattM
173
Barbara Bruns y Javier Luque, Profesores Excelentes, ed. Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento/Banco Mundial, 2015, https://bit.ly/2WyattM

43
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Liderazgo
El liderazgo es un eje primordial para el desarrollo de proyectos educativos
significativos, puesto que potencia la identidad colectiva y genera cohesión entre los
miembros de la comunidad escolar
174
. Las personas que asumen los cargos de
dirección en los centros de educación infantil deben tener capacidades pedagógicas,
de gestión y de administración adecuadas para este nivel educativo
175
176
177
.
Los factores centrales para liderar programas educativos para la primera infancia
incluyen: a) centrarse en la niñez y sus necesidades, b) un equipo de educadores que
apoyan y c) un perfil de líder adecuado para este grupo de edad
178
179
180
181
182
.
Respecto a la persona idónea para asumir estos cargos, Rodd
183
menciona que la
persona debe tener conocimiento en educación infantil y formación en liderazgo,
gestión y administración. Se sugiere motivar y financiar a los mejores docentes para
que se formen en maestrías y postgrados de gestión educativa
184
.
Idealmente, la persona docente asume un rol de liderazgo promocionando la gestión
institucional y comunitaria. El rol del docente tiene un impacto en el espacio
comunitario en el que labora; López de Maturana
185
señala la importancia de que
estos establezcan vínculos con los actores relacionales (familias, comunidades, e
instituciones) como parte de su entorno interconectado hacia un mismo fin.
Gestión educativa
La gestión educativa se refiere a las acciones, actividades, procesos y maneras de
funcionar de los proyectos educativos institucionales bajo una misma rectoría –
idealmente el ministerio de educación
186
. Desde esta rectoría se definen los
estándares, el personal y las actividades del sector.
Los niveles educativos de todo el sistema pueden lograr un alto desempeño gracias
a una gestión adecuada del cuerpo docente, supone que el personal directivo atrae a
buenos profesores, los reemplazan según sea necesario y designan y forman a nuevos
profesionales con más eficacia que otros. Los directores y las directoras de
174
Tony Bush et al., Liderazgo educativo en las escuelas: nueve miradas, ed. J. Weinstein, Centro de
Desarrollo del Liderazgo Educativo (Santiago: Universidad Diego Portales, 2017).
175
Lorena Adonis Nuñez et al., «Liderazgo de la educación de párvulos, como factor preponderante,
en la implementación de la reforma en educación parvularia» (Universidad de Chile, 2009),
https://bit.ly/3iqwXEO
176
Claudia Pastén Vega, «Liderazgo educativo ejercido por directoras de jardines infantiles públicos
de Chile» (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2017).
177
Mónica Hernández-del Campo, Albertina Quezada-Bravo y María Venegas-Mejía, «Análisis de la
práctica docente en la formación inicial de profesores de religión» Educación y Educadores 19, n.° 3
(2016): 357–69, https://bit.ly/3izPheX
178
Eeva Hujala et al., «Leadership tasks in early childhood education in Finland, Japan, and Singapore»
Journal of Research in Childhood Education 30, n.° 3 (2016): 406-21.
179
Johanna Heikka, «Distributed pedagogical leadership in early childhood education» (Tampere,
Finland.: University of Tampere, 2014).
180
Johanna Heikka, Leena Halttunen y Manjula Waniganayake, «Perceptions of early childhood
education professionals on teacher leadership in Finland» Early Child Development and Care 188, n.°
2 (2018): 143-56.
181
Hujala et al., «Leadership tasks in early childhood education in Finland, Japan, and Singapore».
182
Iram Siraj-Blatchford y Elaine Hallet, «Effective and caring leadership in the early years», Effective
Leadership in the Early Years Sector (ELEYS) (London, 2014).
183
Jillian Rodd, «Leadership in early childhood», Allen y Unwin (Australia, 2006).
184
Bruns y Luque, Profesores Excelentes.
185
Silvia López de Maturana, «Maestros en el territorio», Universidad de La Serena, 2010.
186
Navarro, «Calidad Del Cuidado…»

44
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
programas eficaces apoyan el desarrollo del profesorado y los hacen responsables de
su desempeño
187
188
189
. Los cargos directivos deben gestionar las habilidades de los
equipos docentes para desplegar su potencial y contribuir al crecimiento profesional
de sus colegas. En sistemas educativos exitosos se enfatiza cómo seleccionar,
capacitar y preparar al personal que llegará a dirigir, particularmente su capacidad
para evaluar y desarrollar la calidad de sus profesores
190
191
192
.
La política docente define los criterios para capacitación y evaluación de parte de
sus directores en las áreas de liderazgo, conducción de los planes de estudio,
administración de los recursos y manejo del entorno organizativo e instaura un
proceso de selección de directores por concurso
193
194
. Los países más exitosos en
esta área se aseguran de que los directores y las directoras experimentados orienten
a los nuevos de manera sistemática
195
. Según los autores antes mencionados, la
evaluación docente es clave para gestionar el sistema educativo, y tomar decisiones
sobre docentes que permanecen, se promueven o reciben apoyo con base en sus
resultados.
Salarios y beneficios
Para tener un programa educativo de calidad en la primera infancia es importante
atraer talento; esto se logra a través de una retribución competitiva, salarios y
beneficios comparables a otros subsectores educativos, además de reconocimiento y
prestigio laboral, para evitar rotación y deserción del personal
196
197
.
En términos de incentivos para el personal docente, Vegas y Umansky
198
proponen
un marco integral de incentivos agrupados en tres categorías: a) recompensas
profesionales (como satisfacción intrínseca, reconocimiento, prestigio, crecimiento
profesional, dominio intelectual y cultura laboral constructiva), b) exigencia de
rendir cuentas y c) incentivos financieros.
Una compensación adecuada, necesaria para captar a personas con los perfiles
ideales para este nivel, se caracteriza por: altos parámetros de ingreso a la carrera
docente; motivación para entrar a la carrera; altas remuneraciones; y ofertas
187
Gregory Branch, Steven Rivkin y Eric Hanushek, «School leaders matter» Education Next 13, n.° 1
(2013): 1-8, https://stanford.io/3B0HX30
188
Boyd et al., «Desarrollar Profesores de Excelencia».
189
Susanna Loeb, Demetra Kalogrides y Tara Béteille, «Effective schools: teacher hiring, assignment,
development, and retention», Education Finance and Policy 7, n.° 3 (2012): 269-304,
https://bit.ly/3is78V2
190
Robert Shawartz y Jal Mehta, «Asignación y gestión de los profesores», en Profesores Excelentes,
2015, 39.
191
Marc Tucker, «Asignación y gestión de los profesores», en Profesores Excelentes, 2015, 39.
192
Michael Barber y Mona Mourshed, «Asignación y gestión de los profesores», en Profesores
Excelentes, 2015, 39.
193
Mabel Condemarín y Alejandra Medina, Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar
las competencias lingüísticas y comunicativas, ed. Ministerio de Educación, 1st ed. (República de
Chile: Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres, 2000),
https://bit.ly/3FnjRST
194
Carlos Concha Albornoz, «Claves para la formación de directivos de instituciones escolares»,
REICE 5, n.° 5 (2007), https://bit.ly/2WEktls
195
Bruns y Luque, Profesores Excelentes, 40.
196
Marcy Whitebook et al., Center for the study of child care employment (Berkeley, CA, 2012),
https://bit.ly/2ZW515z
197
Diálogo Interamericano, «Informe de progreso de políticas de primera infancia».
198
Emiliana Vegas, «Mejorar la enseñanza y el aprendizaje por medio de incentivos», 2005.

45
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
laborales con estabilidad, prestigio y ejercicio de la autonomía profesional. Los
sistemas educativos de alto desempeño otorgan considerable reconocimiento y
reputación de profesores excepcionales. También tienen mecanismos para evaluar el
potencial y desempeño de sus profesores destacados a quienes además confieren un
tratamiento especial
199
.
La equidad está asociada a la construcción de mejores condiciones e incentivos
(económicos y no económicos) para personas docentes asignados a contextos
desfavorecidos como áreas rurales, territorios excluidos, contextos vulnerables,
zonas remotas, etc.
200
.
Requisitos para el ejercicio de la docencia
Bruns y Luque
201
consideran que elevar los parámetros para el ingreso a los
programas de educación docente es una buena práctica. En este sentido, los
ministerios de educación de diferentes países aplican cuatro estrategias principales:
a) cerrar instituciones formadoras (administradas por el ministerio) de baja calidad,
b) establecer una universidad nacional para formar docentes, c) ofrecer becas para
los mejores estudiantes de magisterio y d) elevar los requerimientos de acreditación
de instituciones de educación superior autónomas
202
.
Cormack y Fujimoto
203
destacan la importancia de contar con un mínimo de años de
formación universitaria. Bruns y Luque
204
hacen referencia a la importancia de
elevar los estándares de contratación. En vista de la baja calidad de los programas
de formación docente, es importante una selección eficaz de las personas a contratar
considerando a) estándares nacionales para la enseñanza, b) resultados de la
evaluación de competencias y habilidades de los candidatos, antes de la contratación
y c) certificación alternativa.
Es responsabilidad del sistema educativo fomentar la eficacia del personal docente.
Esto implica evaluar, gestionar y respaldar el desarrollo individual de cada educador,
además de conformar una comunidad profesional tanto dentro de las escuelas como
en el conjunto del sistema escolar
205
206
207
.
199
Bruns y Luque, Profesores Excelentes.
200
Organización Internacional del Trabajo, «Un buen comienzo: la educación y los educadores de la
primera infancia», 2012.
201
Bruns y Luque, Profesores Excelentes.
202
Ibíd.
203
Maribel Cormack Kynch y Caby Fujimoto Gómez, «Estado del arte de la atención del niño menor
de seis años en América Latina y el Caribe» 1992, https://bit.ly/3uRFh5G
204
Bruns y Luque, Profesores Excelentes.
205
Boyd et al., «Desarrollar profesores de excelencia».
206
Matthew Chingos y Paul Peterson, «Inducción de los profesores», en Profesores Excelentes, 2015,
34.
207
Eric Hanushek y Steven Rivkin, «Inducción de los profesores y períodos de prueba», en Profesores
Excelentes, 2015, 179.

46
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Relaciones socio afectivas en la educación en la primera infancia
La educación debe procurar que la niñez avance hacia el progreso integral con
bienestar físico y emocional en esta etapa
208
209
210
. Varios estudios revelan que las
relaciones socio afectivas sanas son un pilar esencial en la construcción de la
identidad, la autonomía y la resiliencia
211
212
213
214
. La neurociencia enseña, por su
parte, que las interacciones positivas entre adultos, niños y niñas son beneficiosas y
tienen efectos duraderos
215
. Desde el inicio de la vida, la calidad del tiempo con el
bebé y las actividades tales como sonreír, acariciar, hablar, contar historias, escuchar
música, participar en el juego, compartir y leer libros, crean conexiones neuronales
que favorecen el desarrollo infantil
216
. Mikulic indica que la formación en
habilidades sociales y afectivas impacta positivamente el desarrollo, sobre todo de
la niñez que crece en contextos desfavorecidos
217
. Por ello, es preciso que el sistema
educativo incorpore las competencias socioemocionales a la educación infantil como
contenido relevante para el bienestar individual y colectivo.
Desde esta perspectiva, el espacio educativo es el entorno ideal para la formación en
valores, el desarrollo de la conducta pro social, el establecimiento de vínculos
afectivos nutritivos y la preparación para la convivencia en paz. Esta formación debe
enfocarse en facilitar herramientas para reconocer, describir y gestionar las
emociones que son la base de todas las acciones humanas, así como del proceso
fisiológico inseparable entre lo que se hace y se piensa, que contribuye a la salud
mental y prevención de la violencia
218
219
y, a largo plazo, a un mejor desempeño
académico
220
.
208
Rafael Bisquerra, «Educación emocional y bienestar» (Barcelona: Praxis, 2000).
209
María del Camino Escolar Llamazares et al., «Educación emocional en los profesores de educación
infantil: aspecto clave en el desempeño docente», Contextos Educativos, n.° 20 (2017): 113-25,
https://doi.org/10.18172/con.2994
210
Margarita Gutiérrez Moret, Raquel Ibáñez Martínez, y Remedios Aguilar Moya, «Apuesta por la
formación de competencias desde la inteligencia emocional. Reflexiones sobre su importancia en la
docencia», Edetania 44 (2013): 77-92.
211
Liliana María Cardona Gómez, «Primera infancia y educación emocional» Revista Virtual
Universidad Católica Del Norte 52, n.° 1 (2017): 174-84.
212
Park Mi-Hwa, Tiwari Ashwini y Jacob Neumann, «Emotional scaffolding in early childhood
education» Educational Studies 46, n.° 5 (2019): 570–89, https://bit.ly/2YcrT05
213
Amanda Moreno, Mark Nagasawa, y Toby Schwartz, «Social and emotional learning and early
childhood education: redundant terms?», Contemporary Issues in Early Childhood 20, n.° 3 (2019):
221-35, https://bit.ly/3D1v49m
214
Marissa Yi-Hsuan et al., «Early childhood social-emotional learning based on the cope-resilience
program: impact of teacher experience» Issues in Educational Research 30, n.° 2 (2020): 782-807,
https://bit.ly/3oDZBGp
215
Joseph Derrick Nelson, «Relationships of (re)imagining: black boyhood, the race-gender discipline
gap, and early-childhood teacher education» The New Educator 16, n.° 2 (2020): 122-30,
https://doi.org/10.1080/1547688X.2020.1739932
216
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado Cariñoso…»
217
Isabel María Mikulic, «La educación emocional y social en Argentina: entre certezas y esperanzas»,
Educación Emocional y Social: Análisis Internacional: Informe Fundación Botín 2013, 2013.
218
Eugenio González, «Educar en la afectividad» (Madrid, España: Facultad de Educación,
Universidad Complutense, 2002), https://bit.ly/3BxbuBR
219
Davinia Heras Sevilla, Amaya Cepa Serrano y Fernando Lara Ortega, «Desarrollo emocional en la
infancia: un estudio sobre las competencias emocionales de niños y niñas», International Journal of
Developmental and Educational Psychology 1, n.° 1 (2016): 67-73, https://bit.ly/3BhKZzS
220
Ana Nieves Rosa y Wanda Rodríguez Arocho, «Un Modelo de educación en clave vygotskiana:
Estudio piloto del desarrollo socioemocional de preescolares con el currículo ‘key to learning», Revista
Puertorriqueña de Psicología 27, n.° 2 (2016): 334-52, https://bit.ly/3EZREB8

47
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Considerando lo anterior, al analizar políticas de educación para la primera infancia
se sugiere considerar información acerca de los siguientes ámbitos:
a) Conciencia emocional: o la capacidad de percibir e identificar las emociones en
uno mismo y en otros. Incluye la comprensión de las expresiones, gestos y posturas
corporales
221
222
.
b) Gestión emocional: o el aprendizaje que conduce a regular las emociones
desagradables, tolerar la frustración y dejar en espera la gratificación
223
224
.
c) Habilidades sociales básicas: o las capacidades necesarias para estructurar
relaciones afectivas sanas. Se destacan la empatía, la comunicación asertiva, la toma
de perspectiva y la tolerancia, todos factores que contribuyen a disminuir las
conductas agresivas y violentas en etapas posteriores
225
226
. Constituyen habilidades
relevantes para la salud mental que, además, son factores de ayuda en situaciones de
afrontamiento y de construcción de la resiliencia
227
.
d) Autoestima: o la confianza en las potencialidades y el conocimiento de las
dificultades personales. Es un ámbito de gran impacto para la salud mental y para
establecer relaciones positivas
228
229
230
.
Currículo de formación de la primera infancia
Las relaciones socio afectivas se fortalecen por medio de una educación que Guiu et
al.
231
caracterizan como un proceso transversal que desarrolla conocimientos y
habilidades sobre las emociones individuales y colectivas. Sala y Abarca
232
identifican dos formas de introducir al currículo este ámbito: a) la educación de la
inteligencia emocional para potenciar el razonamiento afectivo y b) el aprendizaje
emocional y social, combinando las habilidades de comprender los sentimientos
propios y los de los demás. Por su parte Dadvand et al.
233
apoyan que el currículo
221
Rocío Guil Bozal, José Miguel Mestre Navas y Susana Foncubierta, «Integración del desarrollo de
competencias emocionales en el currículum de educación infantil», Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado 14, n.° 3 (2011).
222
Rocio Guil et al., «Desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia: una guía para la
intervención», Universitas Psychologica 17, n.° 4 (2018), https://bit.ly/3zZ8NHu
223
Élia López-Cassá, Educación emocional. Programa 3-6 años (Madrid: Wolters, 2019).
224
Tania Presa Rodríguez, «Habilidades socioemocionales, lectura y escritura en la transición de
educación inicial a primer año escolar», Cuadernos Del CLAEH 39, n.° 111 (2020): 117-34,
https://bit.ly/2YGICZH
225
Anna Soldevila Benet et al., «Formación del profesorado: asesoramiento sobre educación emocional
en centros escolares de infantil y primaria» Educar 30, n.° 1 (2002): 159-67, https://bit.ly/3ztPnKt
226
Secretaría de Educación Colombia, «Desarrollo socioafectivo: educar para la vida y en el afecto»
2015, http://www.sedbogota.edu.co
227
Marzena Martyniak y John Pellitteri, «The effects of short-term emotional intelligence training on
preschool teachers in Poland» Psihologijske Teme 29, n.° 1 (2020): 85-94, https://bit.ly/3zti9ei
228
Soldevila Benet et al., «Formación del profesorado...»
229
Ramona Ribes, «Una propuesta de currículum emocional en educación infantil (3–6 años)», Cultura
y Educación 17, n.° 1 (2005): 5-17, https://doi.org/10.1174/1135640053603337
230
Rosa y Rodríguez Arocho, «Un modelo de educación en clave Vygotskiana: estudio piloto del
desarrollo socioemocional de preescolares con el currículo ‘key to learning’».
231
Soldevila Benet et al., «Formación del profesorado...»
232
Josefina Sala Roca y Mireia Abarca Castillo, «La educación emocional en el currículum», Teoría
de la educación, 13 (2002): 209-32, http://hdl.handle.net/10366/71918
233
Payam Dadvanda et al., «Green spaces and cognitive development in primary schoolchildren»
Proceedings of the National Academy of Sciences 112, n.° 26 (2015): 7937-7942,
https://doi.org/10.1073

48
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
incluya actividades de juego libre y lúdicas que eduquen las emociones por realizarse
en espacios al aire libre y en contacto con la naturaleza, que es también clave para el
desarrollo del cerebro.
Formación docente
Uno de los contenidos imprescindibles en la formación docente es el de la socio
afectividad, para contar con educadores cuyas prácticas pedagógicas atienden las
emociones de un alumnado diverso
234
. Con base en lo anterior, la formación del
personal docente debe:
• Enseñar sobre la conciencia, reconocimiento y gestión de las emociones de
docentes y estudiantado
235
.
• Desarrollar un perfil profesional coherente con las competencias emocionales que
se quiere desarrollar
236
.
• Desarrollar la capacidad de vincular los sentimientos y la moral, para que los
infantes comprendan que las emociones conducen a comportamientos que aportan a
una sana convivencia
237
.
• Estudiar las percepciones del cuerpo docente sobre afectividad para garantizar la
implementación de la educación emocional
238
.
• Desarrollar el vocabulario afectivo que permita aproximarse al mundo emocional
de las personas
239
.
Materiales, recursos y ambientes educativos
En este nivel educativo se requiere de recursos, materiales y ambientes que
promuevan la socio afectividad y que se caractericen por:
• Responder a diversos contextos y culturas, a las capacidades físicas, intelectuales
y sensoriales de la niñez
240
.
• Permitir a la niñez moverse, correr y explorar, rodeados de personas afectuosas e
independientes, en situaciones libres de estrés
241
.
234
Carolina Robledo-Castro, Luis Hernando Amador-Pineda y José Julián Ñáñez-Rodríguez, «Políticas
públicas e políticas educacionais para a primeira infância: desafios da formação de professores na
educação infantil», Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales 17, n.° 1 (2019): 169-91,
https://bit.ly/2XKd4RX
235
Patricia Arteaga González et al., «Una mirada a la calidad de vida y salud de las educadoras de
párvulos», Ciencia y Trabajo 20, n.° 61 (2018), https://bit.ly/3F91G36
236
Ramona Ribes et al., «Una propuesta de currículum…
237
Felipe Mujica Johnson y María Angelica Toro Oyarzún, «Formación afectiva en la educación
parvularia de Chile» Cuadernos de Investigación Educativa 10, n.° 2 (2019): 57-71,
https://bit.ly/3D616Bd
238
Marisha Humphries, Brittney Williams y Tanginia May, «Early childhood teachers’ perspectives on
social-emotional competence and learning in urban classrooms», Journal of Applied School Psychology
34, n.° 2 (2018): 157-79, https://bit.ly/3otBVEA
239
López -Cassá, Educación emocional. Programa 3-6 años.
240
Secretaría de Educación Chile, «Identidad y autonomía: orientaciones técnico-pedagógicas para el
nivel de educación parvularia» (Chile, 2016).
241
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños…»

49
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
• Facilitar la identificación y gestión de las emociones, sobre todo en edades
tempranas
242
243
.
• Tener textos que desarrollen competencias socioemocionales con ilustraciones
pertinentes al contexto y adecuadas a la diversidad cultural en cada región
244
.
• Generar microambientes que mantienen abierto el diálogo bidireccional afectivo y
que ayudan a generar empatía y asertividad en la niñez
245
.
• Promover el mindfulness en el ámbito escolar, para favorecer el mundo afectivo de
la niñez, reducir el estrés y propiciar la conciencia plena y el disfrute del momento
presente
246
.
Seguridad de los entornos en los programas educativos para la primera
infancia
La literatura internacional destaca que una educación eficaz en este nivel depende
de la organización de entornos físicos seguros y de apoyo para que la niñez explore
el ambiente de forma activa, con bienestar y seguridad, sin riesgos significativos
247
248
249
. Esto incluye adoptar normas y regulaciones respecto a las instalaciones
eléctricas y de gas, a las especificaciones de seguridad para puertas, ventanas y
escaleras, así como a las características de los baños y servicios higiénicos para el
alumnado
250
251
252
253
.
El monitoreo de los ambientes educativos y de cuido para garantizar la protección
de la niñez, debe ser una tarea deliberada y seria. Una buena práctica es realizar
inspecciones diarias, semanales y mensuales de la seguridad de las áreas interiores
y al aire libre
254
. Se requiere planes de seguridad y de contingencia para reducir
lesiones por envenenamiento, quemaduras, asfixia y caídas, así como protocolos
para la detección de maltrato físico y agresión sexual en el hogar
255
. En la prevención
del maltrato, los programas educativos pueden ser una fuente de apoyo para la
familia, informando sobre normas de convivencia adecuadas y ofreciendo talleres.
242
Guil Bozal, Mestre Navas y Foncubierta, «Integración del desarrollo de competencias emocionales...
243
Secretaría de Educación Colombia, «Desarrollo socioafectivo: educar para la vida y en el afecto»
244
Robledo-Castro, Amador-Pineda y Ñáñez-Rodríguez, «Políticas públicas e políticas educacionais…
245
Emel Jiménez Ochoa, Pedagogía multidimensional, currículo «socio-afectivo», aulas abiertas y
evaluación en los procesos de aprendizaje para educación inicial, preescolar y básica primaria, ed.
Ediciones Pléyade, 1st ed. (Medellín, 2011), https://bit.ly/3uxHR0t
246
Karen Hooker y Iris Fodor, «Teaching mindfulness to children», Gestalt Review 12, n.° 1 (2008):
75-91, https://bit.ly/3isanf6
247
Loreto Amunátegui Barros, «Más sanos y seguros: material de apoyo para jardines infantiles y salas
cuna», Fundación Integra Chile, 2007, https://bit.ly/3noOkcv
248
Cecilia Noboa, Cecilia Parada y María Parada, «Prácticas dentro del hogar y salud en la primera
infancia. Análisis para Uruguay a partir de la ENDIS» (Uruguay, 2018), https://bit.ly/3zjXzge
249
Jack. Shonkoff, «En breve la ciencia del desarrollo infantil» (Center of the Developing Child
Harvard University, 2017).
250
Amunátegui Barros, «Más sanos y seguros...»
251
Ministerio de Educación, «Manual de protocolos de seguridad y cuidado infantil» (Chile, n.d.).
252
Navarro, «Calidad Del Cuidado…»
253
Cream Wright, Changu Mannathoko y Maida Pasic, «Manual escuelas amigas de la infancia», 2009,
https://bit.ly/3Fdy3gP
254
Navarro, «Calidad del cuidado…»
255
Programa de Salud en Centros de Cuidado Infantil en California, «Seguridad y salud preventiva en
los entornos de cuidado infantil: un plan de estudios para la formación de proveedores de cuidado
infantil», 2018.

50
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
Además, se recomienda evitar lugares donde niñas o niños estén solos con un adulto,
fuera de la vista o el oído de otros cuidadores o la familia.
Un entorno con factores de riesgo afecta el bienestar, desarrollo cognitivo y
socioemocional; por tanto, es preciso que todo el personal de los programas participe
en la realización de las inspecciones de seguridad, así como en identificar y mitigar
los riesgos potenciales de forma efectiva
256
257
.
La proporción entre cuidadores y niños, un criterio para la calidad y seguridad
del cuidado en los programas de Educación Infantil
De acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo
258
, Navarro
259
y Shonkoff
260
un criterio para garantizar la seguridad es una alta proporción de adultos por niño,
así como que el grupo de estudiantes sea pequeño. La Academia Norteamericana de
Pediatría
261
recomienda una relación de un cuidador por cada tres niños en edad de
0 y 11 meses, además de un cuidador por cada ocho niños entre 4 y 5 años. Esta
norma puede contribuir a disminuir la transmisión de enfermedades y dar el tiempo
necesario para el acompañamiento y supervisión constante del alumnado que
siempre debe estar a la vista y oído de los responsables
262
.
Normas para la seguridad e integridad de la niñez
Las prácticas de seguridad se deben realizar desde el marco jurídico de los derechos
de la niñez, garantizando espacios libres de violencia, abuso físico y sexual, además
de una educación de calidad con un enfoque de desarrollo sostenible que da acceso
a la salud y seguridad, en la cual la protección y el bienestar emocional de sus
usuarios son ejes fundamentales
263
264
265
266
267
.
Se resalta la importancia de contar con normas para la prevención y mitigación de
eventuales desastres naturales, por medio de planes de prevención incluidos en el
diseño y puesta en práctica del programa
268
. Más aún, tener protocolos de
seguimiento y formar responsables para la atención de la salud y seguridad (atención
a la higiene, al saneamiento, a los primeros auxilios, a la seguridad del equipamiento
escolar, a la protección contra la violencia) para la recepción y salida de la niñez,
256
Ministerio de Educación, «Manual de protocolos de seguridad y cuidado infantil».
257
Programa de Salud en Centros de Cuidado Infantil en California, «Seguridad y salud preventiva…»
258
BID, «Los primeros años…»
259
Navarro, «Calidad del cuidado...»
260
Shonkoff, «En breve la ciencia del desarrollo infantil».
261
Academia Norteamericana de Pediatría, «Guidance for effective discipline», Pediatrics 101, n.° 4
(1998): 723-28.
262
BID, «Los primeros años…
263
Amunátegui Barros, «Más sanos y seguros…»
264
Eva Arlemalm Hagser y Sue Elliot, «Special issue: contemporary research on early childhood
education for sustainability», International Journal of Early Childhood 49 (2017): 267-72,
https://bit.ly/3uNdQdj
265
Camilo Correia Naidine, Claudia Cecilia Aguiar y Fausto Amaro, «Children´s right to participate in
early childhood education settings: a systematic review», Children and Youth Services Review 100
(2019): 76-88.
266
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación…»
267
Wright, Mannathoko y Pasic, «Manual escuelas amigas de la infancia».
268
Ibíd.

51
Número 43 Especial: Red para la Lectoescritura Inicial en Centroamérica y el Caribe (RedLEI)
Vol. 21, N.º 43: 26-74, abril 2022
,
además de garantizar el acceso a estos espacios educativos para personas con
discapacidades
269
270
271
.
Se debe contar con infraestructura adecuada a las características corporales de la
niñez y se deben instaurar prácticas desde un enfoque centrado en la calidad, lo que
requiere evaluar los programas haciendo énfasis en un currículo incluyente, la
actualización profesional y que la infraestructura tenga espacios integrados que
consideren las necesidades de la niñez y estén libres de violencia
272
.
Diseño de ambientes físicos funcionales y seguros para el aprendizaje
El ambiente físico de aprendizaje se refiere a algo más que el equipamiento,
mobiliario e infraestructura; también es un diseño que responde a los intereses
infantiles y ofrece espacios de seguridad y bienestar en el marco del protagonismo
de la niñez de su aprendizaje
273
274
275
276
. Peralta
277
resalta la necesidad de un espacio
físico (interior y exterior) amplio, colorido, iluminado y agradable para que la niñez
pueda moverse, correr, indagar y aprender por medio de sus cuerpos. Esto incluye
áreas en las cuales la niñez está en todo momento a la vista y oído de un adulto.
De acuerdo con Adlerstein et al.
278
y Wright et al.
279
el cuidado infantil de alta
calidad lo realizan adultos sensibles a las voces e iniciativas de la niñez que son
facilitadores del proceso pedagógico. Se promueve la participación activa de la niñez
en el diseño de espacios y actividades de aprendizaje que favorecen su autonomía e
intervención
280
281
.
Los educadores y cuidadores de la primera infancia cumplen un rol muy importante
en diseñar y organizar ambientes funcionales de aprendizaje en los cuales se procura
que la niñez despliegue al máximo sus potencialidades y adquiera aprendizajes
significativos en un contexto seguro, agradable y estimulante que facilita el libre
desplazamiento, la exploración y el juego
282
283
.
269
Amunátegui Barros, «Más sanos y seguros…»
270
Wright, Mannathoko y Pasic, «Manual escuelas amigas de la infancia».
271
Ministerio de Educación, «Orientaciones para elaborar un reglamento interno en educación
parvularia», Sub Secretaría de Educación Parvularia, 2018.
272
Navarro, «Calidad Del Cuidado…»
273
Marcela Pardo y Cynthia Adlerstein, Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración
de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina
y el Caribe, documento de trabajo para la estrategia regional sobre docentes OREALC-UNESCO,
2016.
274
Peggy Martalock, «What is a wheel?», The image of the child: traditional, project approach, and
Reggio Emilia perspectives», Dimensions of Early Childhood 40, n.° 3 (2012): 3-12,
https://bit.ly/3oprmT6
275
Peralta Espinosa, «El Derecho de los más pequeños…»
276
Wright, Mannathoko y Pasic, «Manual escuelas amigas de la infancia».
277
Maria Victoria Peralta, El desarrollo de una pedagogía de las oportunidades…
278
Pardo y Adlerstein, Estado del arte y criterios orientadores…
279
Wright, Mannathoko y Pasic, «Manual escuelas amigas de la infancia».
280
Correia Naidine, Aguiar y Amaro, «Children´s right to participate in early childhood education
settings...»
281
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños…»
282
Cynthia Adlerstein, Patricia Manns y Alberto González, «Pedagogías para habitar el jardín infantil.
Construcciones desde el modelamiento del ambiente físico de aprendizaje», Ediciones UC, 2016.
283
Secretaría de Educación de Chile, «Identidad y autonomía: orientaciones técnico-pedagógicas...»

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,
Seguridad de los materiales y mobiliario para los aprendizajes
Wright et al.
284
indican que los materiales y mobiliario (incluyendo los servicios
sanitarios) se deben adaptar a la estatura de niñas y niños; la adecuación al tamaño
es válida también para sillas, mesas, retretes, lavamanos, grifos, cerraduras,
armarios, así como para los materiales de aprendizaje como pizarras e instrumentos
musicales que permitan el trabajo individual o grupal de forma segura y sigan los
protocolos de protección y saneamiento para prevenir accidentes y enfermedades
285
286
. Los materiales seleccionados deben ser seguros, resistentes y duraderos
287
288
289
290
y el estado debe revisarse para asegurar su cuidado y adecuada utilización
291
292
293
.
Por ejemplo, se recomiendan como materiales de lectoescritura emergente: libros de
tapa dura y hojas gruesas o de tela que sean de fácil manipulación que además tengan
formas y texturas que faciliten las interacciones durante la lectura. Los materiales
para el aprendizaje deben ser higiénicos y estar en buenas condiciones de uso; si
presentan algún riesgo deben quedar fuera del alcance de niñas y niños y ser
manipulados solo bajo supervisión para actividades didácticas de juego guiado,
separados de los que se utilicen para juego libre.
Las buenas prácticas, incluyen contar con la cantidad necesaria de mobiliario y
verificar que permiten el tránsito en caso de emergencias, además de su estabilidad
y accesibilidad. De igual forma, los espacios de juegos deben tener una altura
adecuada para su utilización, adaptarse a las normas para la construcción de espacios
para la niñez y tener establecida una capacidad máxima de uso
294
295
296
.
Familias y la comunidad
Derechos de la familia en la educación inicial
Se recomienda que el programa educativo considere el fortalecimiento de las
capacidades de las familias para ofrecer protección, atención, estimulación temprana
e integración social a la niñez y, en paralelo, informarles -a través de profesionales
en educación y salud- sobre las etapas de desarrollo infantil para prevenir
284
Wright, Mannathoko y Pasic, «Manual escuelas amigas de la infancia»
285
Ibíd.
286
Ministerio de Educación, «Orientaciones para elaborar un reglamento interno en educación
parvularia».
287
Julie Dwyer y Susan Neuman, «Selecting books for children birth through four: a developmental
approach», Early Childhood Education Journal 35, n.° 6 (2008): 489-94, https://bit.ly/3l3Ui0V
288
Grau et al., «Juego guiado y educación parvularia: propuestas para una mejor calidad de la educación
inicial».
289
Ministerio de Educación, «Manual de protocolos de seguridad y cuidado infantil».
290
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños».
291
Amunátegui Barros, «Más sanos y seguros…»
292
Ministerio de Educación, «Manual de protocolos de seguridad y cuidado infantil».
293
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación».
294
Amunátegui Barros, «Más sanos y seguros: material de apoyo para jardines infantiles y salas cuna».
295
Ministerio de Educación, «Manual de protocolos de seguridad y cuidado infantil».
296
Navarro, «Calidad del cuidado y la educación».

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,
dificultades y asegurar atención oportuna, en particular para quienes están en
condiciones de vulnerabilidad
297
298
299
.
Además, Amar et al.
300
y Artiles
301
señalan que para asegurar resultados exitosos es
indispensable que la comunicación con la familia se dé en una relación de respeto y
que en el programa educativo se conozca lo que sucede en el hogar para apoyar la
crianza y desarrollo. La cooperación con las familias ayuda a asegurar la protección
de la niñez, generar un vínculo de corresponsabilidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje que considere las características sociales y culturales, así como
fortalecer las habilidades para la formación en el hogar
302
303
304
305
. La comunicación
directa con las familias en su propio contexto fortalece sus competencias educativas,
por ejemplo, sobre estimulación cognitiva y lingüística
306
307
308
.
La OMS et al.
309
recomienda visitas domiciliarias, en especial a familias en
situaciones vulnerables, para apoyar la construcción de prácticas positivas de
crianza, reforzar la idea de que la educación inicia al nacer y mitigar prácticas
perjudiciales en la primera infancia.
Aportes de la familia y de los programas de educación en la primera infancia
La participación de la familia en la educación inicial es fundamental; la niñez
aprende a través de las interacciones con su familia y otros adultos durante el juego,
la enseñanza y las situaciones cotidianas. Es clave que la familia construya un
contexto conducente al desarrollo infantil, que apoye procesos educativos oportunos
dentro y fuera del hogar.
Se resalta la importancia del bienestar emocional de las madres y los padres;
situaciones tales como la pobreza extrema, la inseguridad, la violencia, los ambientes
297
Maria Lluïsa Pozo Mir, Margalida Batle Siquier y Marta Hernández Ferrer, «Contextos de
colaboración familia-escuela durante la primera infancia», Revista electrónica de investigación
innovación educativa y socioeducativa 1, n.° 1 (2009): 45-68.
298
Ignasi Vila Mendiburu, «Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones
educativas», Revista iberoamericana de educación 22 (1999): 41-60.
299
Carmen Andrés Viloria y Antonio Fernández González, «Las prácticas de crianza de los padres: su
influencia en las nuevas problemáticas en la primera infancia», Revista Nacional e Internacional de
Educación Inclusiva 9, n.° 1 (2016): 30-42, https://bit.ly/3mpSTRU
300
José Juan Amar Amar et al., Infantia: prácticas de cuidado en la primera infancia (Editorial
Universidad del Norte, 2016), https://bit.ly/3l2ZW1W
301
Artiles, «Educación inicial y pre-primaria. síntesis de la evidencia internacional».
302
Ibíd.
303
Ana Lucia Rosero Prado y María Dilia Mieles-Barrera, «Familia y lectura en la primera infancia:
una estrategia para potenciar el desarrollo comunicativo, afectivo, ético y creativo de los niños y niñas»,
Itinerario Educativo 66 (2015): 205-24.
304
Flavia Terigi y Roxana Perazza, «Las tensiones del formato escolar en las nuevas configuraciones
de la relación familia/ comunidad/ escuela: una experiencia de educación infantil en la ciudad de
Buenos Aires», Journal of Education for International Development 2, n.° 3 (2006).
305
Bennett, «Currículo Para El Cuidado y La Educación de La Primera Infancia».
306
BID, «Los primeros años…»
307
Grau et al., «Juego guiado y educación parvularia: propuestas para una mejor calidad de la educación
inicial».
308
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños…»
309
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñoso…»

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,
contaminantes y los problemas de salud física y mental afectan su capacidad para
proteger, apoyar y promover el desarrollo de hijos e hijas
310
311
312
313
314
315
.
El papel activo de la familia mejora la eficacia del sistema educativo; se recomienda
el apoyo con afectividad y el vínculo de la familia a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje, que debe modelarse constantemente desde el centro infantil para
fortalecer las habilidades y competencias necesarias para el acompañamiento de sus
infantes
316
317
318
319
320
321
322
.
En cuanto a la lectoescritura, destaca la relevancia de las interacciones familiares
positivas en situaciones naturales por su relación con habilidades de alfabetización
temprana
323
324
325
.
Recomendaciones de educación a nivel familiar
La familia es la principal fuente de aprendizajes y desarrollo de las habilidades
sociales, mentales y físicas.
Se recomienda que en la familia se establezcan relaciones afectivas positivas entre
adultos, niñas y niños para favorecer la educación de los últimos con empatía,
aceptación, respeto, amor y atención a sus necesidades. Asimismo, se reconoce como
buena práctica que la familia apoye el aprendizaje para identificar, expresar y
manejar las emociones, que van de la mano con el control de impulsos y el manejo
de la desilusión y la frustración, todo esto en un ambiente de seguridad, estabilidad
y confianza
326
327
328
329
. Esto permite que se desarrollen como personas
independientes, resilientes, conscientes de que son importantes para otros, con
capacidad para inhibir conductas de violencia, crear una cultura de convivencia y
310
Beverly Dodici, Dianne Draper y Carla Peterson, «Early parent-child interactions and early literacy
development», Topics in Early Childhood Special Education 23, n.° 3 (2003): 124-36,
https://bit.ly/3B0sQXn
311
Todd Grindal et al., «The added impact of parenting education in early childhood education
programs: a meta-analysis», Children and Youth Services Review, 2016, https://bit.ly/3oxgMJJ
312
Palmer, «Curricula in early childhood care and education».
313
Vila Mendiburu, «Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas».
314
Viloria y Fernández González, «Las prácticas de crianza de los padres... »
315
Organización Mundial de Salud et al., «Cuidado cariñosos…»
316
Amar Amar et al., Infantia: prácticas de cuidado en la primera infancia.
317
Arya Ansari et al., «Starting early: the benefits of attending early childhood education programs at
age 3», American Educational Research Journal, 2019.
318
Dodici, Draper y Peterson, «Early parent-child interactions and early literacy development».
319
Palmer, «Curricula in early childhood care and education».
320
Pozo Mir, Batle Siquier y Hernández Ferrer, «Contextos de colaboración familia-escuela durante...
321
Rosero Prado y Mieles-Barrera, «Familia y lectura en la primera infancia: una estrategia para
potenciar el desarrollo comunicativo, afectivo, ético y creativo de los niños y niñas».
322
Bennett, «Currículo para el cuidado y la educación de la primera infancia».
323
Cristina Aparicio et al., «Conocimientos, actitudes y prácticas sobre estimulación temprana de
padres y cuidadores de niños y niñas de 3 a 5 años que reciben atención a la primera infancia» Revista
Salud y Desarrollo 2, n.° 1 (2018): 8-16.
324
Artiles, «Educación inicial y pre-primaria. síntesis de la evidencia internacional».
325
Terigi y Perazza, «Las tensiones del formato…»
326
Amar Amar et al., Infantia: prácticas de cuidado en la primera infancia.
327
Ulrike Hanemann et al., «Learning together across generations: guidelines for family literacy and
learning programmes» UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2017, https://bit.ly/2ZRPGCV
328
Pozo Mir, Batle Siquier, y Hernández Ferrer, «Contextos de colaboración familia-escuela durante...
329
Viloria y Fernández González, «Las prácticas de crianza de los padres...»

55
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,
buen trato a los demás, lo que va a conducir a un adecuado desarrollo socioemocional
y una mejor construcción del auto concepto.
Asimismo, se sugiere que la familia comparta con la niñez la lectura de cuentos y el
juego
330
estrategias que fortalecen el vínculo con los rasgos identitarios de la
región
331
332
333
334
.
Diversos autores enfatizan la importancia de que la familia garantice interacciones
seguras con otros infantes, personas adultas y espacios fuera del hogar; la familia
debe transmitir a sus integrantes más jóvenes valores desde su propia vivencia y
establecer normas claras para que se conozcan los límites, el respeto por las reglas,
el compartir con los demás y el mostrar un buen comportamiento para adaptarse
positivamente a otros entornos, lo que hará posible para los infantes sentirse dignos,
orgullosos y confiados
335
336
337
338
339
.
Recomendaciones de educación a nivel de comunidades
La evidencia destaca la importancia de construir relaciones sólidas entre los
directivos de programas educativos para la primera infancia, las comunidades y las
familias, para que se asegure la pertinencia de los servicios que brindan; también es
fundamental el involucramiento, apoyado en la capacitación y el fortalecimiento de
la gestión, así como la apropiación del programa para que sean culturalmente
sostenible. Se recomienda que los visitantes domiciliarios de los programas
comunitarios sean personas conocidas en la comunidad, que reciben capacitación de
expertos sobre cómo recuperar experiencias y saberes comunitarios en temas de
crianza.
Se sugiere desencadenar el potencial socioeducativo de las comunidades,
transfiriendo poder cultural a sectores tradicionalmente excluidos, así como hacer
posible que la organización local genere respuestas educativas que articulen el centro
infantil, la familia y la comunidad, bajo la supervisión del Estado, para garantizar
educación de calidad
340
.
Es importante generar espacios de discusión y organizar talleres en los cuales las
familias comparten sus creencias y expectativas, expresan sus habilidades y
sentimientos, y experimentan prácticas educativas positivas. Asimismo, es necesario
un ambiente educativo comunitario donde las personas reflexionen sobre su historia
para favorecer la construcción de una identidad propia a sus infantes. Este tipo de
propuestas debe enfocarse en mejorar las condiciones de vida de las familias de
escasos recursos y brindarles la oportunidad de ser agentes de socialización y redes
de apoyo moral.
330
Roxana Salazar y Verónica Paredes, «Vinculando juego, creatividad y educación para el arte», en
Antología de Experiencias de la educación inicial Iberoamericana, 2012, 68.
331
Amar Amar et al., Infantia: prácticas de cuidado en la primera infancia.
332
Grindal et al., «The added impact of parenting education in early childhood education programs...
333
Pozo Mir, Batle Siquier y Hernández Ferrer, «Contextos de colaboración familia-escuela durante...
334
Viloria y Fernández González, «Las prácticas de crianza de los padres…»
335
Amar Amar et al., Infantia: Prácticas de Cuidado en la Primera Infancia.
336
Pozo Mir, Batle Siquier y Hernández Ferrer, «Contextos de colaboración familia-escuela durante...
337
Peralta Espinosa, «El derecho de los más pequeños…»
338
Vila Mendiburu, «Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas».
339
Viloria y Fernández González, «Las prácticas de crianza de los padres...»
340
Terigi y Perazza, «Las tensiones del formato escolar en las nuevas…»

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,
Se valoran los programas que son producto de la asociación entre el sector público
y privado y que, por su sostenibilidad financiera a largo plazo, contribuyen a mejorar
los espacios en que se desenvuelve la niñez en la comunidad y en la familia. Se
requiere flexibilizar los horarios de los programas y compartir los recursos
elaborados; una opción es hacerlo por medio de las bibliotecas comunitarias. Se
recomienda respetar las decisiones familiares y comunitarias, las necesidades
específicas, la diversidad cultural y los derechos de la niñez
341
.
Salud y nutrición para el desarrollo infantil oportuno
Influencia de la salud y la nutrición en la educación de la niñez
La nutrición deficiente y la exposición a enfermedades e infecciones durante los
primeros 1000 días de vida se asocia a un menor desarrollo cognitivo y a bajos
resultados educativos
342
343
.
Olney
344
y Schneider y Ramires
345
plantean que, para contrarrestar los efectos de la
desnutrición, las intervenciones en salud y nutrición deben realizarse durante los
primeros 1000 días de vida y dar prioridad a la niñez en contextos de pobreza. Por
ejemplo, Maluccio et al.
346
reportan que la distribución de una bebida fortificada con
macronutrientes durante los 36 primeros meses de vida (en Guatemala), compensó
las deficiencias alimentarias y tuvo consecuencias positivas en las puntuaciones de
pruebas estandarizadas de comprensión lectora y capacidad cognitiva
347
348
.
Heckert et al.
349
resumen buenas prácticas de programas para contrarrestar los
efectos de la desnutrición durante los primeros 1000 días: a) asistencia alimentaria
dirigida a la madre desde el embarazo y, a la niñez, desde el nacimiento hasta que el
niño cumpla 24 meses, b) una estrategia de comunicación para el cambio de
comportamiento de salud, higiene y nutrición, con lecciones regulares en grupos
pequeños y c) actividades para fortalecer el sistema local de salud y promover su
uso.
Otra buena práctica es aumentar la cobertura de vacunación y desparasitación en
menores de 5 años. Para lograrlo, algunos de los países de la región latinoamericana
han adoptado las siguientes intervenciones: a) informar a familias y comunidades
341
Rosero Prado y Mieles-Barrera, «Familia y lectura en la primera infancia...»
342
CEPAL y UNICEF, «Desnutrición infantil en América Latina y El Caribe», 2006.
343
UNICEF, «Un mundo listo para aprender: dar prioridad a la educación de calidad en la primera
infancia».
344
Deanna Olney et al., «PROCOMIDA, a food-assisted maternal and child health and nutrition
program, reduces child stunting in Guatemala: a cluster-randomized controlled intervention trial», The
Journal of Nutrition 148, n.° 9 (2018): 1493-1505, https://bit.ly/2ZIfIbw
345
Alessandra Schneider y Vera Regina Ramires, «Primera infancia mejor: una innovación en política
pública» (Brasília, 2008), https://bit.ly/3z2Kbx7
346
John Maluccio et al., «The impact of improving nutrition during early childhood on education
among Guatemalan adults» The Economic Journal 119, n.° 537 (2009): 734-63, https://bit.ly/3irwVwD
347
Mónica Bravo-Sanzana, Sonia Salvo y Manuel Mieres-Chacaltana, «La importancia de la salud
emocional en la escuela, un factor a considerar para la mejora de la salud mental y los logros en el
aprendizaje», 2015.
348
Yercin Mamani Ortiz, Maria del Carmen Choque Ontiveros y Enrique Gonzalo Rojas Salazar,
«Estado nutricional y su relación con el coeficiente intelectual de niños en edad escolar», Gaceta
Médica Boliviana 37, n.° 1 (2014): 6-10, https://bit.ly/3a1P8fC
349
Jessica Heckert et al., «The cost of improving nutritional outcomes through food‐assisted maternal
and child health and nutrition programmes in Burundi and Guatemala» Maternal & Child Nutrition 16,
n.° 1 (2020), https://bit.ly/3a5pJ4o

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,
sobre la vacunación, b) ofrecer incentivos a miembros de la familia a cambio de
vacunar a la niñez y c) realizar visitas domiciliarias
350
351
352
. Además, hay evidencia
de que promover piso cementado en los hogares reduce las enfermedades diarreicas
causadas por parásitos presentes en suelos de tierra
353
.
Nutrición en el currículo de la primera infancia
Se recomienda incluir planes y propuestas curriculares que abarquen objetivos de
aprendizaje y estrategias metodológicas para favorecer la actividad física y la
nutrición de la niñez
354
355
.
Las propuestas curriculares deben desarrollarse desde un enfoque pedagógico
pertinente a la etapa de desarrollo en la que se encuentra la niñez
356
357
358
359
. Por
ello, es una buena práctica proporcionar una buena educación alimentaria y
nutricional en la infancia; además, tomar acciones sobre la adopción, modificación
y fortalecimiento de hábitos y comportamientos nutricionales
360
361
que integren
experiencias educativas oportunas, significativas y lúdicas, en donde la niñez sea
protagonista de su aprendizaje para que se comprenda progresivamente la necesidad
del autocuidado y los beneficios de hábitos saludables de alimentación
362
. Además,
se recomienda realizar talleres para miembros de la familia que eduquen sobre
nutrición y formación de buenos hábitos alimenticios desde la infancia
363
.
Buenas prácticas en salud y alimentación de programas de educación y cuido
infantil
Una buena práctica es que el personal responsable modele y fomente hábitos y
comportamientos de salud y alimentación nutritiva, a través de rutinas diarias de
calidad entre ellos: a) generar un ambiente tranquilo y de afecto, b) ofrecer alimentos
350
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nuevos en cantidades progresivas y repetir esta oferta para que el alimento sea
aceptado, c) facilitar el uso de cubiertos y propiciar la autonomía al comer, ofrecer,
por ejemplo, los alimentos en trozos pequeños de acuerdo con el desarrollo de la
niñez y d) respetar los tiempos y ritmos de ingesta de comida, evitando presionar
364
365
366
367
. Asimismo, se requiere infraestructura adecuada para preparar y servir
alimentos, así como una estricta supervisión del aseo e higiene de los servicios de
alimentación
368
. Respecto de las personas que manipulan alimentos, es preciso que
cuenten con un entrenamiento en prácticas higiénicas para preparar y servir lo que
se consume
369
.
Programas de alimentación escolar de la región centroamericana
Una buena práctica en la región es la implementación de Programas de Alimentación
Escolar (PAE). Estos programas tienen más de cincuenta años de realizarse a través
de diversas iniciativas como el vaso de leche o los comedores escolares
370
371
. Los
programas tienen dos objetivos: a) brindar alimentos a la niñez escolar en situación
de extrema pobreza y b) el mejoramiento de la salud, la asistencia y la retención
escolar
372
373
. Para el éxito de estos programas, se recomienda el involucramiento de
la comunidad y la familia
374
y la estrecha coordinación entre las entidades encargadas
de su implementación
375
.
Conclusión
Las buenas prácticas presentadas sugieren las características esenciales de una
política por la calidad y equidad de la educación para la primera infancia. La
investigación respalda estas estrategias para que guíen el camino en este ámbito de
investigadores, educadores, actores clave y hacedores de política en la región de
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