DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL (PROPUESTA DE TÉCNICAS, RECURSOS Y ESTRATEGIAS)

Abstract

Texto preparado para el Ministerio de Cultura y Artes de la República de Chile. Se elabora una propuesta de estrategias y recursos para la enseñanza del Patrimonio Cultural Inmaterial

Full text

1

Contenido
1. INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL ...........................................................................................................4
2. MODELOS Y ENFOQUES DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL. ......................................................................6
3. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS ......................................................................................................................................................8
c) Momentos pedagógicos de una formación. ................................................................................................................. 11
El inicio de la clase: ............................................................................................................................................................... 12
El desarrollo de la clase: ....................................................................................................................................................... 12
4. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO .................................................................................................... 13
5. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO: ......... 16
a) Aprendizaje Basado en Problemas ............................................................................................................................... 16
b) Aprendizaje Basado en Proyectos ................................................................................................................................ 17
c) Estudio de Casos ........................................................................................................................................................... 18
d) Piensa en Arte ............................................................................................................................................................... 20
6. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO (RECURSOS DIGITALES, APLICACIONES
MÓVILES, APLICACIONES WEB) ............................................................................................................................................ 21
6.1. GUÍAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE: .................................................................................................................... 22
6.1.1. Estructura de una Guía didáctica para la educación patrimonial .......................................................................... 22
6.2. GUÍA DIDÁCTICA PARA EL USO DE VIDEO. ............................................................................................................... 28
A) Uso del video ................................................................................................................................................................ 28
6.3. CONSTRUCCIÓN DE LÍNEA DE TIEMPO ..................................................................................................................... 30
6.3. RECURSOS DIGITALES ............................................................................................................................................... 31
7. EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL .......................................................................................................... 38
¿Qué debemos evaluar? ....................................................................................................................................................... 38
¿Para qué evaluar? ............................................................................................................................................................... 38
¿Quién evaluará? .................................................................................................................................................................. 38
MODELO TYLERIANO ............................................................................................................................................................ 39
7.1. ELEMENTOS CLAVES PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO EVALUATIVO POR OBJETIVOS ...................................... 40
1.- Modelo de evaluación por objetivos de comportamiento ......................................................................................... 40
2.- Criterios para la definición operacional de los objetivos ............................................................................................ 41
3.- Elementos a considerar en el proceso evaluativo ....................................................................................................... 41
7.2. ETAPAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO BASADO EN OBJETIVOS ............................................................... 41
7.3. DIVERSOS TIPOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................................. 42
La evaluación según la función: ............................................................................................................................................ 42
La Observación: .................................................................................................................................................................... 43

3
Ejemplo pauta de observación no estructurada: ................................................................................................................. 44
La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes: ...................................................................................................... 47
PROCESOS DE RETROALIMENTACIÓN .................................................................................................................................. 48
Cómo funciona la retroalimentación: reducir la discrepancia entre el logro actual y el esperado ..................................... 48
Focos de la retroalimentación .............................................................................................................................................. 49
REFERENCIAS ............................................................................................................................................................................ 52

4
1. INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL
a) Definición de educación patrimonial
La educación, ciertamente es un concepto complejo de definir, dado que contiene múltiples
dimensiones. Como lo indica León (2007) es un proceso humano y cultural complejo. Si nos basamos
en su etimología la palabra educación proviene del verbo educare, que tiene relación con nutrir y
criar, el cual deriva de educere (guiar, exportar, extraer) (U.Chile, s. f.) Si partimos de esta premisa,
los procesos educativos tienen por objetivo guiar al educando hacia el desarrollo de algo
(conocimientos, habilidades y actitudes). Para Luengo (2004), son términos que se relacionan con
los cuidados, la protección y la ayuda material que dedicaban las personas adultas a los individuos
en proceso de
desarrollo, además agrega que “la educación se entiende como el desarrollo de las
potencialidades del sujeto basado en la capacidad que tiene para desarrollarse” (Luengo, 2004, p.
32).
Por su parte, el concepto de patrimonio igualmente posee varias definiciones. Desde una
mirada local, la autora Carolina Aroca (2007) propone que el patrimonio corresponde a un conjunto
de bienes materiales e inmateriales, que constituyen la herencia de un grupo humano y que
refuerzan emocionalmente un sentido de comunidad con una identidad propia y que son percibidos
por otros como característicos. Destaca en su obra “Didáctica del patrimonio”, otras interesantes
definiciones como las de Ballart-Hernández y Tresseras los cuales lo definen como “un conjunto de
bienes materiales e inmateriales, que constituyen la herencia de un grupo humano y que refuerzan
emocionalmente su sentido de comunidad con una identidad propia y que son percibidos por otros
como característicos” (Ballart-Hernández & Tresseras, 2001, citado por Aroca, 2007)
Uno de los referentes en el tema de educación patrimonial destaca aspectos esenciales tales
como que “el patrimonio es la relación entre bienes (materiales, inmateriales y espirituales) y
personas. (Fontal, 2012 p. 10) a esto, agrega Fontal un acercamiento tan sencillo como definir el
patrimonio como objeto de valor, en virtud de ello desglosa la idea de esta manera: “esta podría ser
una definición muy sintética de lo que se suele considerar patrimonio, pero no solo desde un punto
de vista histórico, sino muchas veces también educativo y sin duda social: pensar en patrimonio
significa pensar en cosas, elementos materiales que «valen» mucho, aunque en ocasiones se
desconozca en qué consiste exactamente ese valor.” ( p. 11) añadiendo a esta idea, alude
a que no
solo el patrimonio tiene que ver con lo material:
El patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que
comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y
transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones orales, artes del espectáculo, usos
sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativas a la naturaleza y el
universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional. (Unesco, citado por Fontal,
2012. p.13).

5
Complementando estas acepciones, podemos aludir a una definición local de patrimonio
adoptada por el Servicio Nacional del Patrimonio Cultural, el cual lo define como:
El patrimonio cultural es un conjunto determinado de bienes tangibles, intangibles y
naturales que forman parte de prácticas sociales, a los que se les atribuyen valores a ser
transmitidos, y luego resignificados, de una época a otra, o de una generación a las
siguientes. Así, un objeto se transforma en patrimonio o bien cultural, o deja de serlo,
mediante un proceso y/o cuando alguien -individuo o colectividad-, afirma su nueva
condición (Dibam, 2005, citado por Servicio Nacional del Patrimonio Cultural, 2019).
b) Principios de la educación patrimonial
Según estas premisas, podemos describir un acercamiento a los elementos esenciales de
Educación Patrimonial. Su obra titulada “La educación patrimonial: del patrimonio a las personas”
nos entrega un acercamiento bastante significativo a las dimensiones educativas del patrimonio.
Fontal clasifica su visión en torno a la Educación Patrimonial como caleidoscópica, estableciendo
que el patrimonio se puede mirar y pensar desde muchas ópticas, de las tradicionales como la
mirada histórica, social, política etc. Hasta las no tradicionales y muchas veces no consideradas
como las que tienen que ver con la identitaria, emotiva simbólica… (Fontal, 2012) esta segunda
visión, según la autora, nos acerca a una “visión relacional, que entendemos mejor con la metáfora
del caleidoscopio que gira.” (Fontal, 2012, p.14) Por lo tanto, la autora nos invita a pensar la
educación patrimonial como una activación entre la relación entre los bienes y las personas y agrega
que si
“un sujeto no ha recibido ningún tipo de conocimiento, clave de comprensión, pa
uta de respeto
o sugerencia de valor, nunca será capaz de reconocer en ese bien patrimonial absolutamente
nada; no será sensible hacia el patrimonio, no le importará, no le dedicará ni tiempo ni esfuerzo,
no le ocupará ni le preocupará.” (Fontal, 2012, p. 15)
La relación que propone la autora nos otorga un elemento basal en todo proceso de enseñanza
–
aprendizaje, el cual se relaciona con el educando, debe percibir y comprender el significado e
importancia de lo que aprende, y precisamente esta relación entre lo material o inmaterial y las
personas es lo que sienta las bases de un aprendizaje significativo en el contexto de la educación
patrimonial.
De acuerdo a esta línea, varios autores concuerdan con estos principios (Estepa et al., 2011;
Zabala & Galtés, (2006); López & María, 2002) Zabala & Galtés, (2006) por su parte constata que el
“cometido de la Educación Patrimonial que, aun basando su acción didáctica en contenidos
conceptuales claros y definidos, no busca capacitar a las personas en temas específicos sino formar
en valores, despertar inquietudes, promover la participación, la comprensión, el respeto y la

6
valoración de lo que pertenece a todos y a partir de ellos construir la identidad como comunidad.”
(p.235).
2. MODELOS Y ENFOQUES DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL.
Fontal propone una mirada educativa del patrimonio basándose en una secuencia orientada a
la sensibilización hacia el patrimonio, que dice relación con la arquitectura didáctica de la enseñanza
del patrimonio:
● Conocimiento del patrimonio para la comprensión;
● Comprensión del patrimonio para la puesta en valor;
● Puesta en valor del patrimonio para la apropiación simbólica;
● Apropiación simbólica del patrimonio para el cuidado/conservación;
● Cuidado del patrimonio para el disfrute;
● Disfrute del patrimonio para la transmisión.
Otros modelos de educación patrimonial, que enriquece este principio de caleidoscopio de
Fontal, que promueve una mirada holística a la educación patrimonial desde diferentes
intensidades, otras propuestas como las de Calbó, Juanola y Vallés (2011: 29) pueden ser
complementarias:
“Un modelo de educación patrimonial sobre, a través de y para el patrimonio que puede servir
para todas las etapas, contextos, sociedades y formas de hacer individuales y colectivas. La
conjunción de estas tres preposiciones implica la educación sensorial, perceptiva, corporal,
espacial, emocional, expresiva y comunicativa, activa, comprensiva, estética, cognitiva, crítica,
ambiental, multicultural, ética e inclusiva.” (Calbó, Juanola y Vallés, 2011, citado por Fontal
2012, p. 18)
Ciertamente el enfoque propuesto, invita a las/los educadores a implementar una mirada
holística de la educación patrimonial, con el objetivo que esta sea amplia y alejada de
reduccionismos.
En el modelo propuesto por Fontal, la dimensión humana es fundamental, por lo tanto,
considerando estas premisas concluye con la acuñación de una definición propia de Patrimonio
cultural:
“El patrimonio es la relación entre bienes y personas. Esos bienes pueden tener
componentes materiales e inmateriales, incluso la mezcla de ambos. Por eso, cuando los
bienes son personas, el patrimonio es la relación entre personas y personas, la relación más
inmaterial y espiritual que existe.” (Fontal, 2012, p. 18)
A partir de estos planteamientos emanan modelos y enfoques, los cuáles son recogidos por
Fontal (2016) en otra de sus obras. Estos, indica la autora, emanan también desde el Plan nacional
de educación y patrimonio (Domingo et al., 2013, citado por Fontal 2016, p.

7
ENFOQUES:
● Educación con el patrimonio, que entiende el patrimonio como un recurso didáctico.
● Educación del patrimonio, que considera el patrimonio como un contenido y lo integra en
materias curriculares, en contenidos disciplinares e incluso como parte de la colección de
un museo, de un sitio o lugar patrimonial.
● Educación para el patrimonio, que se orienta a la enseñanza-aprendizaje de contenidos
relacionados con el patrimonio, en tanto se entiende que la acción educativa interviene, es
parte activa y decisiva en la configuración de ese patrimonio que, por tanto, está en
construcción.
● Educación desde y hacia el patrimonio o educación patrimonial que, dando un paso más,
parte de la propia idea de patrimonio —entendido a partir de un conjunto de procesos—
para determinar fines educativos que tienen que ver con la conformación de procesos de
patrimonialización e identización (Gómez Redondo, 2012, citado por Fontal Merillas, 2016)
2016, p. 432).
De esta mirada, emana una propuesta de modelo asociado a la didáctica del patrimonio cultural.
MODELOS:
A partir de estos enfoques, emanan ocho modelos diferentes de educación patrimonial, Fontal
toma como referencia para ello a varios autores tales como Calaf (2009), Cuenca y Estepa (2013),
Estepa (2013), Fontal (2003), Fontal y Marín (2011, 2014) e Ibáñez, Vicent y Asensio (2012). Se
definen de la siguiente manera:
1. Modelo Transmisivo: Sitúa al docente o educador del ámbito no formal como experto
conocedor del patrimonio. Las estrategias didácticas se basan en la transmisión de
información sobre los elementos patrimoniales. Se pone énfasis en los aspectos
conceptuales.
2. Modelo receptivo: El docente facilita el aprendizaje, se enfatiza en la experiencia previa en
relación con la recepción del patrimonio, obras de arte generalmente, por tanto, patrimonio
artístico.
3. Modelo conceptual: Cuando los contenidos se centran en aspectos conceptuales y
elementos patrimoniales considerados específicos, cambiantes en función del nivel
educativo y del ámbito.
4. Modelo contextual: La clave es dónde tienen lugar esos procesos de enseñanza aprendizaje,
casi siempre coincidentes con la recepción in situ del patrimonio.
5. Modelo investigativo: En este modelo se desarrollan programas y proyectos educativos
exprofeso, asociando lo que se quiere enseñar con el lugar en que estos contenidos son
significativos, vinculándolos a la historia y transmisión del patrimonio fundamentalmente.
6. Modelo procesual: Pone el acento en las relaciones que se establecen en los procesos de
patrimonialización e identización. Es un modelo centrado en los vínculos entre el bien
patrimonial y el sujeto o comunidades que son propietarios potenciales de ese patrimonio.

8
7. Modelo constructivo: Tiene como variables didácticas centrales al sujeto que aprende y sus
círculos de identidad (Fontal, 2003). Desde ahí se va diversificando la relación con los bienes
patrimoniales, siempre sustentados sobre aprendizajes significativos, puesto que los
contenidos tendrán que engarzarse con los conocimientos previos, sobre todo
experienciales, del alumno para adquirir sentido.
8. Modelo relacional: En este modelo se articulan varios principios de los descritos. Las
relaciones entre el destinatario de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los contenidos y
el contexto son el eje de articulación. Las estrategias de enseñanza aprendizaje se adaptarán
a las necesidades e intereses de los destinatarios y su relación con los contenidos en el
contexto donde todo ello adquiere significatividad.
3. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
a) Principios de la enseñanza: Todo proceso de enseñanza debe estar embebido de principios
ligados con técnicas que nos faciliten los procesos educativos, a continuación exponemos
algunos conceptos relevantes que toda persona que levante un proceso de enseñanza
aprendizaje debe considerar a la hora de enseñar a otros:
i. Considerar el tiempo: En todo proceso de enseñanza se debe considera el tiempo
de atención y concentración, según los expertos, desde los 25 minutos la
concentración comienza a disminuir, por lo tanto, en toda exposición de contenidos,
debemos considerar estos tiempos para que el aprendizaje sea más exitoso.
ii. Considerar una planificación: La planificación es un elemento esencial para todo
aquel que desarrolle algún proceso de enseñanza. Nos referimos a la planificación,
al acto de tener a la vista con anticipación los elementos que necesitaremos para
que la sesión se realice de una manera ordenada y sistemática. La importancia de
la planificación radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se
quiere lograr con los participantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas
a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede
lograr de la mejor manera. (Diaz et al., 2020). La planificación, por lo tanto, es un
proceso en el cual se establece una secuencia de aprendizajes que están
constituidos por una serie de pasos conducentes hacia el cumplimiento de los
objetivos y resultados de aprendizajes propuestos previamente. La planificación
pone en marcha una serie de contenidos y habilidades cognitivas necesarias para el
proceso formulado por el docente. (Sepúlveda Irribarra & Romero Orellana, 2019)
Respecto a este tema volveremos más adelante.

9
iii. Considerar el contexto de enseñanza: Otro de los elementos esenciales que
debemos considera en todo proceso de enseñanza es el contexto. Tomando los
principios de Vigotsky, el contexto sociohistórico-cultural incide en el aprendizaje y
tiene una gran influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. Solé y Coll indican
que “Necesitamos teorías que nos sirvan de referente p
ara contextualizar y priorizar
metas y finalidades; planificar la actuación; para analizar su desarrollo e irlo
modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la
adecuación de todo ello” (1998:9, citado por Salas, 2001)
Cuando pretendemos desarrollar un proceso de enseñanza, por lo tanto, debemos
considerar varios elementos a la hora de planificar la sesión, entre ellas: La edad, el
contexto social, contexto cultural, políticas y entorno institucional, etc.
iv. Considerar los momentos de una lección: Pedagógicamente todo proceso de
enseñanza debiera estar dividido en tres grandes momentos que implican una
secuencia. Cuando hablamos de una secuencia, nos referimos a un proceso que
tiene un inicio y un fin que se articulan de una manera determinada los diferentes
aspectos de un todo. Respecto a este tema lo desarrollaremos en un apartado
posterior.
v. Que el aprendizaje sea significativo: El aprendizaje significativo es uno de los
elementos más importantes que debe incluir cualquier proceso educativo del siglo
21. La idea central de la teoría de Ausubel (1970) (autor de la teoría) “es lo que él
define como aprendizaje significativo, o sea, un proceso por medio del cual se
relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura
cognitiva de una persona, que es relevante para el material que se intenta
aprender”. (Valenciano Canet, 2015, p.3). En términos simples, se trata del proceso
por medio del cual se procesa un conocimiento complejo y es contextualizado a la
realidad y asociado a elemento de mayor familiaridad del aprendiz, este es el
procedimiento cognitivo que se asocia a los conocimientos previos que contribuyen
a un aprendizaje significativo. En el contexto de la educación patrimonial, este
elemento es esencial dado que tributa a uno de los principios más importantes de
la didáctica del Patrimonio, como plantea Latorre (2019) lo importante no es el
patrimonio en sí, sino el vínculo que se establece entre éste y las personas (Fontal,
2013). Es precisamente en este vínculo donde toma sentido el aprendizaje
significativo.
vi. Relevar las actividades de aprendizaje: Estructurar una serie de actividades de
aplicación de conocimientos adquiridos durante la sesión que se pretende
implementar, es parte integral de una secuencia didáctica exitosa, sin estas, es
imposible conocer los avances de los participantes, dado que su integración y
resultados, nos entregan una serie de insumos que necesitamos para determinar si
nuestros alumnos están aprendiendo o no. Relevar las actividades de aprendizaje

10
implica que el relator o docente, previo al desarrollo de la sesión, planifique
correctamente actividades que contemplen los aspectos que hemos revisado en los
puntos anteriores de este apartado. Uno de los aspecto esenciales de las
actividades es que deben tributar a lo que los expertos llaman “trasposición
didáctica” este es un proceso que consiste en simplificar un contenido complejo y
transformarlo en un elementos entendible para todos los participantes.
vii. Considerar evaluación formativa: Ligado al punto anterior, estas tienen por
objetivo verificar el avance de los participantes en lo concerniente al grado de
adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. La evaluación
formativa implica un reto para el docente, pues demanda conocimientos sólidos en
la disciplina, atención constante a las ideas expresadas por los alumnos,
reconocimiento de las dificultades de aprendizaje más comunes y familiaridad con
un repertorio de estrategias de enseñanza que respondan a las diversas necesidades
de los estudiantes (Atkin, Coffey, Moorthy, Sato y Thibeault, 2005; Furtak et al.,
2008, citado por Talanquer, 2015, p.178).
viii. Relación expositor y participante: La relación entre el que enseña y el que aprende
ha tenido grandes cambios en los último 20 años, es importante tener a la vista
algunos elementos que nos ayuden y faciliten dicha relación durante el desarrollo
de toda sesión.
a) El maestro como guía: el maestro es el que guía o facilita los aprendizajes de
los que están aprendiendo, esta facilitación se realiza a través de diferentes
elementos, tales como la exposición de contenidos, la implementación de
actividades, integración de estrategias didácticas y la integración de los
elementos que ya hemos revisado.
b) Relación de empatía: El maestro siempre debe resguardar la empatía para con
sus aprendices esto le ayudará a mantener un clima favorable en el aula.
c) Comunicación: El maestro siempre está dispuesto a responder y a
retroalimentar a sus aprendices, es por ello que la comunicación educativa es
fundamental en el proceso.
b) Métodos de enseñanza (modelo constructivista): El enfoque constructivista se enmarca
dentro de los aspectos socioculturales, este conjunto de ideas pretende ir más allá de los
enfoques tradicionales de la educación que respondían básicamente a un componente
genético del nivel de aprendizaje de cada individuo. Este modelo pretende entregar las
herramientas necesarias a los estudiantes para que construyan sus propios conocimientos
y resuelvan problemas, esto implica que sus ideas puedan verse modificadas y aprenda
conforme su propia experiencia se va modificando. (bbc, 2019) Sus principios son los
siguientes:

11
i. Parte de las ideas previas que tiene cada persona.
ii. Facilita que los nuevos conceptos adquiridos se apliquen a situaciones concretas y
los estudiantes los relacionen con otros conceptos.
iii. Utiliza la experiencia como motor de aprendizajes.
iv. Fomenta el diálogo y la colaboración entre alumnos.
v. Alimenta la curiosidad
c) Momentos pedagógicos de una formación.
1. La importancia de la planificación:
La importancia de la planificación educativa estriba en primer lugar en unir la teoría con la práctica
e incorporar así mismo los indicadores de evaluación que en cierta manera cierran procesos en un
macroproceso educativo. Para la pr
ofesora Teresa Flores de la Universidad de Chile “la importancia
de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con
los estudiantes en la sala de clases. Ello implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es
lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.” (Educarchile,
2015).
Toda planificación educativa debe considerar una serie de componentes que le dan sentido
y forma. En el siguiente esquema se encuentran los elementos básicos de esta:
2. La secuencia de una sesión: Una sesión o una clase debe estar dividida en al menos tres
importantes momentos, inicio, desarrollo y cierre. Cada uno de estos momentos posee
características, tiempos y acciones específicas que debemos considerar para realizar una
clase efectiva. Consideraremos una clase de 60 minutos de duración.
Objetivo
Recursos
Tiempos
Acciones
de logro

12
El inicio de la clase:
•
El inicio de una clase debemos desarrollarla en aproximadamente 5 a 10
minutos.
•
Ya para comenzar, siempre es recomendable, declarar el objetivo o resultado
de aprendizaje de la clase, en otras palabras, declaramos lo que buscamos que
los estudiantes aprendan y desarrollen al final de la clase, esta acción ayuda a
enfocarse en el objetivo y no desviarse de éste.
•
Esta instancia es una suerte de puente cognitivo entre los conocimientos
previos del estudiante y los aprendizajes que se espera desarrollar, por lo tanto,
aplicamos alguna acción que active los conocimientos previos. Para Robert
Cagné, es importante el elemento motivador, ya que actúa como motor del
aprendizaje y, a la vez hace que se creen más situaciones para poner en práctica
lo aprendido, ya que crea más oportunidades en las que se detecta una
situación en la que las nuevas habilidades adquiridas pueden ser útiles. Esto lo
podemos hacer a través de una frase, un video, una imagen, una canción, etc.
•
Es importante generar preguntas.
El desarrollo de la clase:
•
Esta es la etapa en la cual invertiremos la mayor cantidad de tiempo,
aproximadamente 45 minutos.
•
Aplicamos la metodología que más se contextualice al grupo de curso, por lo
general, la clase comienza con un momento de exposición de los contenidos,
aquí debemos tener el primer cuidado de no convertir nuestra clase en un
monólogo. Por más que el contenido sea complejo, siempre van a existir
momentos en que otorguemos espacios de participación a través de preguntas
esporádicas, esto también genera mayor dinamismo y capta la atención del
receptor, por lo tanto, la participación activa del estudiante en esta etapa es
sumamente relevante.
•
Siempre es recomendable el apoyo visual, en este caso una presentación que
no solo contenga texto, sino que imágenes que apoyen las ideas principales que
se exponen.
•
La problematización también es relevante y poco usada durante la exposición
de clases, esto es poner en cuestión un determinado concepto, hecho, o asunto,
analizar y discutir sus aspectos más complicados o que plantean más
dificultades.
•
Hacemos la clase en base a una rigurosidad conceptual.
•
Siempre durante el desarrollo de la clase debe existir al final de esta un espacio
de aplicación de los contenidos, este momento se le denomina la “actividad de
aplicación”. El objetivo es generar una actividad que permita aplicar y
consolidar los aprendizajes que se esperan lograr en los estudiantes. En este

13
momento es importante el trabajo colaborativo, formular actividades que
permitan espacios de interacción entre los estudiantes y que sean capaces de
aplicar el conocimiento adquirido.
El cierre de una clase: Esta es la etapa más abandonada en el desarrollo didáctico, dado
que se olvida la importancia de esta instancia.
•
Invertiremos un tiempo breve pero significativo de 5 a 10 minutos.
•
Se guía a los estudiantes hacia un proceso metacognitivo, en otras palabras que
reflexionen en torno a los aprendizajes adquiridos, que extraigan conclusiones.
•
En esta etapa el profesor debe detectar si los estudiantes lograron los
aprendizajes propuestos al inicio de la clase, por lo tanto, el proceso de
retroalimentación es sumamente importante. Por lo general, esto se hace a
través de una discusión guiada a través de preguntas claves.
•
Siempre es útil la síntesis de los principales puntos expuestos, esto ayuda a los
estudiantes a reconocer y reflexionar en torno a las ideas principales que se
desarrollaron.
•
Volver al objetivo de la clase expuesto al inicio y hacer reflexionar a los
estudiantes si lograron cumplir con él. (Sepúlveda & Romero , 2019, p.162-164)
4. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO
Roser Calaf (2009) plantea la didáctica como disciplina de las ciencias sociales, definiendo una
genealogía disciplinar muy clara y aproximándose a modelos y prácticas que recorren todo el ámbito
internacional. El carácter identitario del patrimonio es uno de los motivos por los que se hace
necesario tener en cuenta la importancia de su valoración y conservación, que hacen imprescindible
la didáctica del patrimonio, un área de conocimiento reciente y, por ello, aun insuficientemente
desarrollada (Fontal Merillas, 2012)
El tema de la didáctica del patrimonio se encuentra en pleno desarrollo, sin embargo, existen
varios autores que han realizado acercamientos a estas, tal es el caso del recién citado Roser Calaf
(2009), Olaya Fontal (2012) López Cruz (2014) Cuenca, Estepa y Martín, (2011), entre otros. Para
López Cruz (2014)
La didáctica consistiría en la fundamentación teórico-práctica que posibilitaría llevar a cabo
proyectos de difusión patrimonial, de forma que se permitiera una
interpretación/comprensión significativa de estos referentes patrimoniales a toda la
sociedad, es decir, que además de existir una intencionalidad de que se conozca, exista una
planificación basada en un marco teórico. (López Cruz, 2014)
Sin duda, cuando hablamos de didáctica, es sumamente relevante la práctica, sin embargo,
el aspecto teórico no es menos importante, pues en este se asientan las bases de la práctica. En la
misma línea, López cruz (2014) nos aclara que uno de los aspectos esenciales de la didáctica del

14
patrimonio es buscar la vinculación entre el patrimonio y las personas, cuando se logra este vínculo
en las actividades didácticas se genera el anhelado aprendizaje significativo, que marca un
componente gravitante en el aprendizaje del educando. En esta línea, La autora chilena, Carolina
Aroca, releva que en su significación corresponde al desarrollo de la identidad, pertenencia y
diferenciación, que permite a los aprendices desarrollar relaciones culturales, generar lazos
simbólicos y significativos, desarrollando habilidades de indagación y curiosidad (Aroca, 2007).
En esta misma línea, Cuenca, Estepa y Martín, (2011), citato por López, se destaca la
didáctica del patrimonio desde una triple visión: objetivo, contenido y recurso de la enseñanza y
aprendizaje de cualquier disciplina de estudio que tenga relación con elementos patrimoniales de
cualquier índole. Esta triada, es particularmente interesante, pues en todo proceso didáctico y se
deben considerar como una alternativa válida para asegurar el logro de los aprendizajes.
Por su parte Zabala y Galtés (2006) aluden a un aspecto sumamente importante en todo
proceso didáctico, esto se refiere, a ir más allá que en la entrega de contenidos, por ello que
plantean que la didáctica del patrimonio “no busca capacitar a las personas en temas específicos
sino formar en valores, despertar inquietudes, promover la participación, la comprensión, el respeto
y la valoración de lo que pertenece a todos y a partir de ellos construir la identidad como
comunidad.” (Zabala & Galtés, 2006)
Por lo tanto, la didáctica del patrimonio debería ser un proceso permanente y sistemático
con quienes deseen profundizar en ello, centrado en el conocimiento de su entorno cercano, para
posteriormente comprender otras perspectivas. Para Aroca (2017) se requiere partir desde su
identidad individual y colectiva, reforzando su sentido de pertenencia con su realidad sociocultural.
Revisemos algunos elementos que son necesarios tener presente cuando profundizamos en
la didáctica del patrimonio:
1.- Desde la comprensión de la dimensión histórica es posible mirar los territorios y los cambios que
han sufrido a lo largo del tiempo.
2.- Desde su dimensión sociológica, es posible observar un espacio de identidad, reconociendo
relaciones e interacciones, se reconoce una forma de habitar, que para el caso del patrimonio
cultural inmaterial se ve manifestado por ritos, costumbres, tradiciones que son propias y producto
de una comunidad.
3.- Es relevante intencionar la pregunta sobre lo que comunica un lugar, logrando extraer todos los
elementos disponibles para su comprensión.
4.- Desarrollar un análisis crítico del entorno, no quedándose en la descripción superficial de ello,
profundizando en diversos aspectos.
5.- Desarrollar una conciencia e intencionar el valor de la salvaguardia del patrimonio cultural
inmaterial.
Comprendiendo que la didáctica es una disciplina de carácter pedagógica, donde los actores
involucrados buscan en conjunto la creación de conocimiento por medio de procesos e

15
interacciones para lograr el aprendizaje, es que se requiere un elemento esencial en este proceso
que tiene relación con la reflexión, por medio de modelos teóricos que faciliten la interpretación de
este desafío de enseñar y aprender, relevando los intereses y necesidades que manifiesten las y los
participantes de este proceso formativo.
Para desarrollar una didáctica del patrimonio es necesario contar con una propuesta
globalizadora, en donde la invitación es a integrar lo más representativo entre lo local y lo universal,
para ello Aroca (2017) propone el desafío de buscar los aspectos más destacados de la comunidad
en que interactúa, es decir, desde la propia vivencia, logrando resaltar expectativas y tareas que
sean más significativas para esa realidad y contexto.
A continuación, se observa una propuesta gráfica de la propuesta:
(Basado en Medina & Salvador, 2002)
El desarrollo de una didáctica globalizadora permite favorecer el descubrimiento de la
riqueza que rodea al participante de los procesos formativos, desarrollando una mayor identidad
tanto individual como colectiva.
Construcción didáctica
globalizadora
Ofrecer ideas y
reflexiones valiosas
Incrementar su
identidad y valoración
hacia su cultura
Comprensión de la
evolución histórica
Vinculación del pasado
con el presente
Revitalizar la memoria
histórica
Sentido de las
manifestaciones
culturales

16
En síntesis, los aspectos anteriormente mencionados, hacen referencia a que la didáctica debe
comprender e integrar el componente competencial, entendiendo que no sea tan importante lo que
se sabe, sino las competencias que se adquieren en el proceso del aprendizaje, además el
componente experiencial que va de la mano del aprendizaje significativo, en el contexto de la
didáctica se torna esencial.
5. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DEL PATRIMONIO:
a) Aprendizaje Basado en Problemas
Amos Comenius (padre de la didáctica) quien, en el siglo XVII en sus clases iniciales de lenguaje,
les daba a los estudiantes un dibujo mostrando una situación, y les decía: “Mañana traigan lo que
ven por escrito en alemán, checo y latín.” Pero, —decían los estudiantes— “no sabemos ninguna
gramática”. La repuesta de Comenius era: “Ese es problema de ustedes, tienen que ir a buscarla y
aplicarla.” Es decir, el ABP no es nada nuevo; lo que fue nuevo en 1969 era utilizar una situación o
un problema como punto de partida para aprender medicina (Branda, L. 2006, citado por (García
Sevilla, 2018).
Esta metodología comenzó a ser usada en el ámbito de la medicina, uno de sus precursores fue
Barrows (1986) que define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
Hace referencia a un proceso de adquisición de competencias que supone, más que una mera
repetición de lo escuchado o leído, una construcción o cambio conceptual por parte del aprendiz
como respuesta o solución personal a determinados problemas (Albanese y Mitchell, 1993; Barrows,
1986; Boud y Feletti, 1999; Trigwell y Prosser, 1996, citado por García Sevilla, 2018 ).
En otras palabras, el ABP es una metodología que permite al estudiante adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes a través de casos de la vida real. Esta estrategia presenta elementos muy
interesantes para aplicarlas en el contexto patrimonial.
Educrea, una web experimentada en procesos formativos describe la importancia de esta técnica
de la siguiente manera “en el ABP, primero se presenta el problema, luego se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se vuelve al problema”.
“En el proceso de enseñar-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre otras:
cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas, lingüísticas y prácticas. La asociación e interacción de
estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel conceptual, nivel que posibilita la abstracción,
los razonamientos y los juicios. Es a través de construcciones individuales como cada uno va
realizando su propio edificio intelectual.” (Educrea, 2012)

17
Por eminencia, en efecto, esta es una técnica que adhiere al modelo constructivista, siguiendo a
Piaget (1975) que nos indica que “conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y
transformarlo (en apariencia y en realidad), a fin de comprenderlo en función a los sistemas de
transformación a las que están ligadas sus acciones.” (Ferreyra, 2007 citado por Educrea, 2012)
El proceso se puede desarrollar en grupos pequeños de trabajo, en el que aprenden
colaborativamente en la búsqueda de las variables que pueden resolver un problema, esto
desarrolla el autoaprendizaje y el rol del docente en este tipo de metodología se asocia a un guía y
facilitador.
El documento de la Unidad de Gestión Curricular UDLA (2015) aclara de una manera muy SIMPLE
las etapas del ABP:
1. Aclarar conceptos. Se trata de aclarar conceptos asociados al problema que resulten difíciles o
vagos, de manera que todo el grupo comparta su significado.
2. Definir el problema. Es un primer intento de identificar el problema. Posteriormente, tras los
pasos 3 y 4, se puede volver sobre esta primera definición si se considera necesario.
3. Analizar el problema. En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que poseen
sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que podrían ser
4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior. Una vez
que se han generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de sistematizarlas
y organizarlas resaltando las relaciones que hay entre ellas.
5. Identificar resultados de aprendizaje. En este momento, es oportuno identificar el o los
resultados de aprendizaje que cubre el problema. Es decir, cuál es la orientación pedagógica que
este tendrá.
6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual. En esta fase, los estudiantes
investigan y estudian la información que les falta.
7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe. La información aportada por los
distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones
pertinentes para el problema. (UDLA, 2016)
b) Aprendizaje Basado en Proyectos
El ABP es un método pedagógico que involucra a los estudiantes de una manera activa en su
aprendizaje al pedirles que investiguen la respuesta a alguna pregunta o problema del mundo real
y luego creen una solución concreta. (Universia, 2019).
Según Bautista (2017) Una vez que el alumno ha aprendido algo, trabajado sobre algo o
comprendido algo, éste debe expresar lo que ha aprendido y comprendido y lo que piensa acerca
de ello, de manera que pueda compartir con otros una determinada adquisición personal o grupal.
(Bautista-Vallejo, 2017).

18
Para el portal educativo Aulaplaneta, existen 10 claves para la aplicación de esta metodología:
1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía.
2. Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya
diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
3. Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los
alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos
formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una
maqueta
4. Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas
previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5. Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen
la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles y actuar como
guía.
6. Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la
información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la
información y busquen entre todos, la mejor respuesta a la pregunta inicial.
7. Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la
realización de un producto que dé respuesta a la cuestión planteada al principio. Anímales
a dar rienda suelta a su creatividad.
8. Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han
aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que
cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y
apoyen la información con una gran variedad de recursos.
9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos los
grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos,
una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10. Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la
rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les
ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
(Aulaplaneta, s.f.)
c) Estudio de Casos
Según (Eggen & Kauchak, 2001) La habilidad para desarrollar estudios de casos puede ayudar a
los docentes a comunicar a sus alumnos conceptos difíciles, y en este contexto se nos presenta una
muy buena oportunidad de tornar nuestra enseñanza más significativa para el estudiante.
Existen varios tipos de estudio de casos, que no tiene sentido describirlos aquí, salvo el que es
más pertinente en su aplicación para la educación del patrimonio, este es llamado “Casos de

19
resolución de problemas” que nos facilita la exposición de un caso determinado y establecer
algún
procedimiento para su análisis, y si es pertinente, en la búsqueda de una solución.
Los estudios de casos según un estudio realizado por la Universidad Autónoma de Madrid se
agrupan en tres tipologías diferentes según la naturaleza del informe final.
Estudio de casos descriptivo. Este, presenta un informe detallado del caso eminentemente
descriptivo, sin fundamentación teórica ni hipótesis previas. Aporta información básica
generalmente sobre programas y prácticas innovadoras.
Estudio de casos interpretativo. Aporta descripciones densas y ricas con el propósito de
interpretar y teorizar sobre el caso. El modelo de análisis es inductivo para desarrollar categorías
conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafíen presupuestos teóricos difundidos antes de la
obtención de la información.
Estudio de casos evaluativo. Este estudio describe y explica, pero además se orienta a la
formulación de juicios de valor que constituyan la base para tomar decisiones. (Castillo, s. f.)
En base a estas tres tipologías podemos aplicar un estudio de caso de manera adecuada. Es
importante que al momento de la aplicación de esta metodología podamos llevar los resultados a
una discusión grupal, en el cual se presenten los resultados de cada individuo o grupo y se discutan
a nivel general considerando las fortalezas y debilidades de la resolución o respuestas sugeridas.
Pasos para la aplicación de un estudio de casos:
Podemos establecer algunos pasos sencillos para una correcta aplicación de un estudio de casos:
1. Relato de caso: El profesor relata el caso en cuestión con todos los detalles necesarios para el
posterior análisis, este relato no necesariamente lo tiene que hacer él mismo, sino que puede ser
un video, testimonio ya sea en video o algún invitado a su clase, una película etc.
2. Recolección de la Información: El estudiante formula preguntas que le ayudarán al análisis del
caso y llegar a una resolución más adecuada.
3. Análisis de la información: Una vez recolectada la información y todas las variables a considerar,
debe comenzar el análisis a la luz de las Escrituras y fundamentar sus respuestas y fundamentos a
través de ella.
4. Confección del informe: Iniciar la redacción del informe en la cual sistematiza su o sus propuestas
y análisis realizado.

20
5. Socialización de los resultados: Expone o exponen los resultados frente al grupo para ser discutido
entre todos
6. Conclusiones: A modo de cierre de la actividad el profesor sistematiza las principales ideas en la
pizarra y en conjunto escogen las mejores resoluciones del caso.
Siguiendo estos pasos nos aseguraremos de que el procedimiento esté bien aplicado y lograremos
resultados satisfactorios.
d) Piensa en Arte
El programa Piensa en Arte es una iniciativa educativa innovadora de la Colección Patricia Phelps
de Cisneros y la Fundación Cisneros en alianza con una red de instituciones culturales costarricenses
e internacionales, que potencia el arte como una herramienta de aprendizaje (González, 2011,
citado por (Barría & Enrique, 2015). Según Barría (2015) por medio de esta metodología se fomenta
la observación, el análisis, la interpretación, y la apreciación de las Artes Visuales en colaboración
con los docentes.
Los docentes actúan de mediadores de las conversaciones sobre obras de arte tanto 30 en el
aula como en el ambiente de museos o instituciones culturales, para que los estudiantes puedan
construir sus propios significados (Barría & Enrique, 2015)
Piensa en arte se inscribe en el marco teórico del aprendizaje constructivista, que reconoce
el papel activo del participante en la construcción y la adquisición de conocimiento. Es
diferente del enfoque tradicional, en la educación del arte, que prioriza el estudio de las
propiedades formales de una obra y hace énfasis en el contexto histórico, los cuales implican
un conocimiento previo sobre el arte. En Piensa en arte, la información contextual que se
provee acerca del artista, la obra y su contexto no es un fin en sí mismo, sino que busca
provocar la profundización de los pensamientos e interpretaciones de los
participantes.(Gonzalez, 2007)
Según Material para la formación de mediadores de la estrategia metodológica Piensa en Arte,
Asociación AcciónArte para la Educación, Costa Rica, 2011 en Piensa en Arte se han desarrollado
una serie de pasos fundamentales para el proceso de mediación:
1. Creación de un entorno adecuado para el diálogo en el que los participantes (educadores y
estudiantes) se sienten cómodos, escuchados y respetados.
2. Formulación de preguntas para incentivar la conversación sobre las observaciones e
interpretaciones de la obra de arte elegida para trabajar.
3. Aplicación de otras herramientas para facilitar la dinámica del diálogo: Uso de lenguaje
hipotético (quizás, posiblemente, tal vez) para mantener una posición neutra; reiteración
para reconocer y considerar los puntos aportados por cada uno de los estudiantes; repaso

21
sobre las ideas generales; resumir lo conversado al finalizar la conversación; y en todo
momento, considerar la reflexión como eje para el análisis y la colaboración.
4. Información contextual (biográfica o comunicada por el artista) que permita situar la obra
en un tiempo y espacio; y apoye el diálogo que se está llevando a cabo. Este es un punto
que no muchas estrategias educativas consideran y que es esencialmente importante tanto
para promover la investigación como la curiosidad de los estudiantes; permitiendo
profundizar en las interpretaciones que llevan a cabo.
5. Formulación de preguntas posterior a la información contextual obtenida para reflexionar.
6. Incentivar el aprendizaje por medio de la relación y la reflexión: Veo, pienso, por que…
7. Concluir reflexionando e identificando el proceso metodológico llevado a cabo, como
propuesto por María del Carmen González, curadora de educación de la Colección Patricia
Phelps de Cisneros: ¿En qué otra situación se puede emplear lo que hacemos en los
diálogos? ¿Cómo aplicar lo aprendido?
6. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO
(RECURSOS DIGITALES, APLICACIONES MÓVILES, APLICACIONES WEB)
Ciertamente la integración de recursos didácticos a un proceso de enseñanza – aprendizaje, es
un elemento esencial para facilitar el dinamismo de una clase, en este contexto, haremos una
revisión de materiales didácticos que nos parecen adecuados para su integración a los procesos de
enseñanza asociados al patrimonio cultural.
Lo primero que debemos considerar es que los recursos didácticos constituyen un apoyo a la
enseñanza, es decir, un medio, no un fin, en consecuencia, los recursos didácticos debemos
considerarlos solo recursos destinados a mediar en el aprendizaje.
Primeramente, debemos separar entre materiales o medios y recursos didácticos:
▪ Materiales o medios: Facilita el proceso de enseñanza y/o aprendizaje desde lo cognitivo a
través de la entrega de información y no necesariamente con un tratamiento didáctico.
▪ Recursos didácticos: Enfocado principalmente al aprendizaje, buscando asentar habilidades
cognitivas, procedimentales y/o actitudinales, pues poseen un sentido práctico y una
dimensión didáctica (pensado para el aprendizaje) Suelen tener una mediación previa en
sus orientaciones o instrucciones que apoyan el rol mediador docente.
Lo primero que debemos hacer en la elección de un recurso didáctico, es preguntarnos, ¿en cuál
momento de la sesión aplicaré el recurso? (inicio, desarrollo, cierre) a modo de activación, a modo
de aplicación de contenidos pasados en el desarrollo, a modo de cierre de una clase para generar
instancias metacognitivas y de evaluación, una vez que tengamos claro esto, podemos avanzar hacia
nuestra elección. A continuación, describiremos algunos recursos que nos parecen pertinentes su
utilización en el contexto de la educación patrimonial:

22
6.1. GUÍAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE:
Cuando hablamos de guías didácticas, podemos aludir a diferentes tipos; guías de
contenido, de ejercitación y aplicación, guías de refuerzo etc. Este tipo de guías son más comunes
en la educación a distancia, no obstante, en la educación tradicional nos pueden ser de mucha
utilidad. Se considera como guía didáctica al instrumento digital o impreso que constituye un recurso
para el aprendizaje a través del cual se concreta la acción del profesor y los estudiantes dentro del
proceso docente, de forma planificada y organizada, brinda información técnica al estudiante y tiene
como premisa la educación, conducción y proceso activo (García, I. 2014). (García Hernández & de la
Cruz Blanco, 2014)
Criterios para la construcción
Antes de comenzar a diseñar una guía didáctica, debemos tener en consideración varios aspectos:
a) Definir el contenido.
b) Definir los objetivos de aprendizaje.
c) Considerar el contexto en la cual aplicaré la guía (edad, nivel educacional etc.)
d) Buscar la información.
e) Definir las actividades, las cuales deben ser variadas, (preguntas de desarrollo, verdadero o
falso, multiple choice, crucigrama, completar palabras, análisis de texto, análisis de imágenes.
entre otras)
f) Definir el diseño instruccional, es decir las instrucciones que sean claras y pertinentes
6.1.1. Estructura de una Guía didáctica para la educación patrimonial
Como facilitador, llego a mi clase e indico a los participantes del taller que trabajaremos en
una guía, debo definir qué tipo de guía utilizará, en este caso será una guía que reforzará la clase
pasada recordando los contenidos e insertando diversas actividades de aprendizaje.
Se entenderá la estructura de una guía similar a la estructura de una clase con un inicio
(introducción) desarrollo (contenidos) cierre (evaluación), en este contexto estructuraré de la
siguiente manera.
I. La primera parte identifico la guía con información general, vea el siguiente ejemplo:
IDENTIFICACIÓN
Descriptor
Descripción
Nivel
Unidad
Contenidos
-

23
Objetivo
Resultado de
aprendizaje
Luego se formula una actividad introductoria, en este caso se realiza una guía con algunos
conceptos o principios de la tradición que trataremos, en esta sección se puede inserto un link de
un video y preguntas de activación:
(Sería interesante añadir códigos QR con el propósito que el participante los pueda escanear desde
su móvil y obtener la información de una manera expedita, para ello se sugiere crearlos en la
siguiente aplicación https://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/ aquí un video con una
explicación de qué es un Código QR y cómo realizarlo:
https://www.youtube.com/watch?v=DTT26pODaBY)
ACTIVIDAD DE MOTIVACIÓN “¿QUÉ ES EL PCI?”
Antes de comenzar a trabajar es importante que podamos compartir algunas nociones
generales del PCI.
Para ello, te invito a visualizar el siguiente video, luego responde las siguientes preguntas:
Video: https://www.youtube.com/watch?v=iFY07O5UB4Y o escanea el siguiente código para
visualizar el video en tu celular.
PREGUNTAS
1. ¿Qué es PCI?

24
2.
Puedes proponer otras preguntas…
3.
Puedes proponer otras preguntas…
Ahora viene la sección central de la guía que es la exposición de los contenidos y su aplicación.
En esta sección puedo incorporar, conceptos, citas de autores destacados, descripción de la
tradición y todo lo que tenga que ver con los contenidos a abordar de un tema determinado, todo
ello apoyado por imágenes para embellecer gráficamente la guía y se finaliza la sección con una
actividad de aplicación, vea el siguiente ejemplo:
DESARROLLO
APRENDAMOS SOBRE EL PCI
LA CONVENCIÓN PARA LA SALVAGUARDIA DEL PATRIMONIO CULTURAL
INMATERIAL DE LA UNESCO
a.
¿Qué es la UNESCO?
La Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) es una
organización intergubernamental creada en 1946 e integrada por 195 Estados Miembros de todos
los continentes. Chile forma parte de esta organización desde el año 1953.

25
b.
Acción normativa de la Unesco en el área del patrimonio
Como parte de la acción normativa de la Unesco en el área del patrimonio se encuentra:
c.
Convenciones que promueven la diversidad cultural
Después que describimos los contenidos fundamentales es el momento de la aplicación de estos
aprendizajes:

26
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
En esta sección se formula alguna actividad que incluya una acción de parte de los
participantes para aplicar lo que han visto hasta el momento, si contamos con
tecnología podemos integrar plataformas que nos permitan crear actividades de aplicación que
integre preguntas de manera lúdica, como por ejemplo:
https://quizizz.com/admin/quiz/60b8021e2a4cfb001be3cfe1/patrimonio-material-e-inmaterial o
https://es.educaplay.com/recursos-educativos/4998410-patrimonio_chileno.html
Si no contamos con acceso a tecnología, podemos generar algún tipo de actividad como sopas de
letras o crucigramas que podemos hacer fácilmente en aplicaciones web y copiarlas y pegarlas en
la guía, algunas aplicaciones son:
a) Generador de crucigrama:
https://www.educima.com/crosswordgenerator.php
b) Generador de sopas de letras:
https://www.educima.com/wordsearch.php
Ambas muy sencillas de utilizar.
Por otra parte, podemos crear preguntas de aplicación que integren la reflexión y vinculación de
los aprendizajes vistos con su vida cotidiana, por ejemplo:
¿En tu comunidad existe alguna tradición que pueda considerarse PCI?
¿Por qué es importante para tu vida cotidiana el PCI?
¿Qué tipo de manifestaciones del PCI conoces?
¿Cuáles son los peligros que amenazan al PCI?
Por otra parte, se podría agregar análisis de algún texto o noticia con preguntas tales como:
Resume el texto en líneas
¿Qué características generales presenta?
Representa el texto con un dibujo
Elabora un esquema integrando aspectos fundamentales del texto
También se pueden integrar preguntas de alternativas, verdadero o falso, términos pareados, o
trabajos en grupo.
En síntesis, el sentido de esta sección es crear actividades en los cuales los participantes apliquen y
practiquen lo que han aprendido

27
CIERRE
La última sección de la guía es la del cierre, en la cual se formula algún tipo de actividad de
reflexión final, esta puede traducirse en preguntas abiertas, destinadas a que cada uno reflexiones
en torno a lo que ha aprendido.

28
6.2. GUÍA DIDÁCTICA PARA EL USO DE VIDEO.
Vivimos actualmente en el mundo de la imagen y de lo instantáneo, el maestro tiene un
gran desafío frente a esta nueva realidad, es verdad, nos requiere mucho más tiempo el cual no
poseemos por diversas circunstancias. Desearíamos tener más tiempo para nuestros estudiantes y
de esta forma lograr desarrollar conocimientos y habilidades de mayor complejidad. Una de las
formas de lograr estos objetivos es introduciéndonos en el mundo de la imagen y movimiento,
propio de este mundo globalizado, generar mayor dinamismo e interacción con nuestros alumnos,
pasar de lo frontal a lo participativo, intentando de crear y desarrollar un pensamiento reflexivo y
analítico.
Hoy en día existen muchos canales y web que nos ofrecen la oportunidad de visualizar
interesantes videos y películas, nos otorgan la facilidad de trasportar de una manera audiovisual el
conocimiento a u proceso formativo. YouTube, por eminencia es el sitio que nos permite buscar y
subir nuestros propios videos, publicarlos y luego insertarlos en nuestro blog o web, esta
herramienta, está dotado de un poderoso buscador que nos permite encontrar la mayor parte de
los aspectos que buscamos.
A) Uso del video
A continuación, tomaremos algunas sugerencias extraídas de discoveryenlaescuela.com1,
adaptadas y contextualizadas.
El uso del video se ha transformado en una herramienta importante para presentar, resumir
y revisar conceptos, al proyectar diferentes escenas, le permite al participante tener una imagen
más real de un concepto. No obstante, la imaginación vuela, los conceptos se reagrupan y se
redefinen, y es entonces cuando la presencia del maestro se reafirma. Realmente será el maestro
quien determine qué material le sirve y para qué, qué es lo que quiere que sus alumnos aprendan y
cómo.
Antes de presentar el video, se sugiere que haga algunas preguntas previas para fomentar
la curiosidad, por ejemplo: ¿Alguno de ustedes puede imaginarse qué veremos en este video?, luego
les distribuye una ficha o guía que contiene recuadros que deben ir completando en la medida que
el video avanza. Ejemplo:
1 Algunas de las sugerencias son tomadas de http://www.discoveryenlaescuela.com/

29
ANTES DE VER EL VIDEO
Lo que sé
Lo que quiero saber
Lo que aprendí
DURANTE EL VIDEO
Sección inicial del video
Sección media del video
Sección final del video
DESPUÉS DE VER EL VIDEO
¿Qué aprendí de nuevo en el video?

30
Actividades antes de ver el video – Durante el video – Después de ver el video
▪ Antes de ver el video Anunciar a los participantes que verán un video. Dígales de qué se
trata y pídales que le den ideas e hipótesis sobre lo que van a ver, en caso que sea una
historia, recuérdeles el título y haga preguntas en torno a esta. Puede anotar esta
información en una pizarra, o bien en una hoja que les reparta.
Lo que sé. Lo que quiero saber. Lo que aprendí: Esta hoja facilitará la organización del
trabajo de los niños y niñas. En esta primera parte, llenarán la columna titulada: Lo que sé.
Como su nombre lo indica, en esta columna podrán escribir los niños y niñas lo que saben
del tema a tratar.
▪ Durante el video dar a los niños y niñas una tarea sobre el contenido del segmento del video
que van a ver. Pídales de tres a cinco detalles específicos del mismo, uno del principio, dos
o tres de la parte media, y uno o dos del final. Deberán anotar esta información en el
segundo recuadro. Con esto se logran dos objetivos: uno, que los niños y niñas pongan
atención durante el segmento, y dos, que estén alerta a las respuestas que se les han
pedido.
▪ Después de ver el video Solicitar que escriban algo nuevo que hayan aprendido del video
en la tercera columna, y luego que intercambien sus hojas con otros compañeros. En la hoja
“del compañero”, pídales que anoten otro dato importante. Repita esto dos o tres veces y
haga que las hojas regresen a manos del “dueño”.
Los y las participantes, sin saberlo, habrán contribuido con sus compañeros a incluir datos que
tal vez otros no hayan tomado en cuenta.
Recomendación final: Es interesante que los estudiantes puedan identificar imágenes del mismo
video en algunas preguntas que elabore en la guía, por ello le sugerimos que seleccione ciertas
escenas y saque una captura de pantalla y las incorpore a la guía. (Para sacar una captura de pantalla
debe presionar tecla ImprPant del teclado y luego pegarla en el Word y recortarla con la herramienta
de Word)
6.3. CONSTRUCCIÓN DE LÍNEA DE TIEMPO
En el contexto de la educación patrimonial, ciertamente este material puede ser de mucha
utilidad para facilitar nociones y conceptos temporales. Sin duda, cuando pensamos en
temporalidad.

31
Cuando pensamos en líneas de tiempo nos imaginamos la imagen más tradicional: una línea con
muchas fechas, personajes y acontecimientos. En el contexto patrimonio cultural, las líneas de
tiempo son sumamente importantes, pues ayuda a organizar gráfica y visualmente los datos de
mayor relevancia.
Pasos para la construcción
Todos sabemos cómo construir una línea de tiempo, o por lo menos en alguna oportunidad
vimos una, sin embargo, debemos tener presentes algunas sugerencias pedagógicas al respecto:
a) Definir los objetivos y resultados de aprendizaje de la actividad.
b) Delimitar los periodos históricos a representar de una tradición determinada.
c) Dividir la línea en los periodos que desea representar.
d) Escribir en la parte superior de la línea cada uno de los procesos de manera ordenada.
e) Sobre el proceso considerar una imagen representativa del periodo.
f) Bajo la línea, escribir una pequeña descripción del acontecimiento.
Este material también podemos considerar aplicarlo de una manera inversa, solicitando a
nuestros estudiantes la construcción de una línea de tiempo de un proceso abordado en un taller
determinado. (Sepúlveda Irribarra & Romero Orellana, 2019)
6.3. RECURSOS DIGITALES
a) Recursos y aplicaciones web: Internet se ha convertido en un canal esencial para la salvaguardia y
difusión del patrimonio cultural inmaterial, gracias a su cobertura global, su carácter multimedia y
las posibilidades de participación de los usuarios en el entorno de la Web 2.0. (Telefónica, 2020) a
continuación revisaremos algunos recursos digitales que faciliten el proceso de enseñanza –
aprendizaje del patrimonio.
a.1 Google Earth: Específicamente nos referimos a las georreferencias, estas permiten marcar
lugares geográficos añadiendo imágenes y descripciones, esto podría ser interesante, pues a
través de ella se podría generar un mapa georreferencial de las tradiciones chilenas que se
incluyen en el PCI, o que cada cultor se preocupe de ingresar su tradición y principales
características al mapa. Un ejemplo de esto son los Mapas de rituales religiosos en la ciudad
de Buenos Aires. Véase:
http://maps.google.com.ar/maps/ms?hl=es&gl=ar&ptab=2&ie=UTF8&oe=UTF8&msa=0&ms
id=213033903809201913550.00049bdcd7fa9dd6d78be Cada hito contiene una completa
información de estos.
Para la realización de estas georreferencias hemos preparado el siguiente tutorial:
https://youtu.be/EeVwDicxaPU

32
a.2. Realización de Página fans page Facebook: Una de las opciones más utilizadas para la
difusión de cualquier iniciativa es la que ofrece Facebook. En el contexto del patrimonio es
una buena oportunidad para la difusión de las principales características de la tradición y
elementos multimedia asociados a todos los aspectos de ella. Esta herramienta no es solo últil
para uso de los cultores, si no también se podría integrar como una actividad de aplicación de
lo que se ha revisado en un taller determinado, por ejemplo, el taller se divide en grupos y
cada uno de ellos realiza un Fans Page de alguna temática asociada a la tradición que se
aprendió durante el taller.
Para la realización de un Fans Page se puede consultar el siguiente tutorial:
https://www.youtube.com/watch?v=11qbGZL-eaY
a.3. Diseño de un blog con plantillas: Ciertamente una de las opciones más fáciles para la
creación de un blog es la que nos presenta Wix, esta es una plataforma que nos ofrece una
serie de plantillas para crear una página web o blog bastante profesional. En cuanto a sus
usos, es bastante similar a la que señalábamos recién en torno a la Fans page de Facebook, la
diferencia es que esta herramienta nos ofrece mayor versatilidad en diseños. Para la
realización de esta debemos dirigirnos a https://es.wix.com/. Se puede consultar el siguiente
tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=G99lHrftQNE
a.4. Uso del Comics: Quizás para algunos el uso de comics en la enseñanza lo vinculan con los
más pequeñitos, sin embargo, en el nivel adulto se pueden generar actividades muy
interesantes. A nivel adultos se puede reforzar contenidos, también para una suerte de juego
de roles. Primero que todo, y como hemos señalado anteriormente, la mayoría de
aplicaciones web que estamos revisando, le podemos dar dos usos, por un lado como
relatores se puede crear uno y por otro poner a trabajar a nuestros participantes en su
creación.
Existen varias formas de aplicarlas en una sesión, sin embargo, debe tener en cuenta todos
los principios didácticos que hemos recomendado en esta formación, para que la actividad
sea exitosa. Los expertos en este tipo de metodología (comics) destacan algunas aplicaciones,
que en nuestro contexto, alguno de ellos puede ser interesante:
• Relacionar las imágenes con las palabras para explicar el significado de un mensaje.
• Pensar antes de escribir un texto narrativo. Para ello: se define un tema; se busca y selecciona
la información necesaria; se organiza la información en una secuencia lógica.
• Identificar elementos que forman parte de un texto; reconocer la función de los personajes,
los ambientes, los diálogos y las escenas en una obra.
• Argumentar sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos
valores entran en conflicto.

33
• Argumentar sobre dilemas.
• Crear un Cómic sobre un pasaje de una obra literaria leída en clase.
• Describir el impacto de algunos hechos políticos clave en las organizaciones sociales, políticas
y económicas del país. (Sanchez, 2018)
Cada uno de estos aspectos o usos que hemos seleccionado, se pueden aplicar en algún momento
en el contexto de la enseñanza del patrimonio, como sugerimos anteriormente, ya sea que usted lo
haga o que asigne temas a cada estudiante o grupos para que lo realice.
Sugerimos crear previamente una pauta con los objetivos, asignación de temas, instrucciones
específicas, tiempos asociados e indicadores de evaluación. También tener muy claro si lo
utilizaremos en el inicio, desarrollo o cierre de la clase o durante toda la clase.
Herramientas sugeridas: Para finalizar esta herramienta, sugeriremos dos aplicaciones web
(aunque existen aplicaciones móviles también) que le facilitaran la construcción tanto a usted como
a su estudiante:
1. La primera se llama Pixton (https://www.pixton.com) es una herramienta fácil de usar, con
grande potencialidades, ya que trae personajes y escenarios predefinidos y totalmente
personalizables en expresión y en posición. Si tiene dudas en su uso, puede consultar en la
gran biblioteca de tutoria
les que posee YouTube, sugiero buscar como “Tutoriales Pixton” y
podrá visualizar muchos videos que le enseñan su uso.
2. La segunda herramienta es un tanto diferente, pues posibilita ingresar nuestras propias
imágenes e insertarles diálogos, se llama Canva
(https://www.canva.com/es_co/crear/comics/)
3. La mejor de todas es Storyboard (http://www.storyboardthat.com/es), Permite escoger
escenarios, personajes, expresión, gesticulación y texto.
a.5. Video-presentaciones animadas: Las video-presentaciones animadas consisten en una
secuencia de texto, voz, imágenes o iconografía que pretende informar una idea principal de
una manera más dinámica e interactiva. Por lo general, este tipo de videos son breves de 2 a
5 minutos, se utiliza mucho esta técnica para publicidad de un producto. Este recurso puede
tener un uso más limitado, pero no por ello menos importante.
Al igual que la herramienta anterior, podemos aplicarla de ambas maneras, tanto nosotros
creando uno o los participantes del taller. Podemos integrarlo sin problema en los momentos
de la clase, es ideal este tipo de video más corto integrarlo al inicio a modo de activación de
aprendizaje o motivación. Por ejemplo, al inicio de la clase, en una lección de asociada al PCI
seleccionamos un tema central de la tradición que veremos. Este tipo de video funciona con
una suerte de línea de tiempo y escenas en el cual vamos insertando conceptos, imágenes
que apoyen gráficamente al concepto, iconos gestuales etc. Aquí echamos a volar nuestra

34
imaginación. Si debemos considerar algunos elementos técnico-pedagógicos en su confección
de cada escena:
• No saturar de imágenes.
•
La calidad de la imagen debe ser buena, de tal manera que no se “pixele” o visualice borrosa
y dé un aspecto poco atractivo.
• Fondo del video debe ser sobrio, no más de dos colores.
• Las frases deben ser cortas y tanto la tipografía como el color deben ser claras y contrastar
con el fondo.
• No saturar de textos.
• Cada vez que aparezca un texto, una imagen debe reforzar la idea.
• Los efectos deben ser aplicados con cautela, pues si la saturamos de efectos voladores, o
muy pronunciados se provoca mucha distracción del espectador.
• Los sonidos deben ser pertinentes y acorde al dinamismo del video.
De estos puntos usted podría sacar indicadores de evaluación en caso de que haga un trabajo
invertido con los estudiantes, solicitándoles que ellos construyan un video asignándoles un tema,
ya sea individualmente o como grupo.
Herramientas sugeridas: En estos últimos años han surgido una serie de herramientas, la mayoría
de estas son de pago, sin embargo, existen versiones gratuitas que podemos utilizar, quizás con más
limitaciones, pero igualmente interesantes.
1. Una de las más potentes es Powtoon (powtoon.com), nos entrega muchas posibilidades,
escenarios, plantillas para trabajar sobre estas y personalizar, quizá el uso es un tanto complejo
para el que no tiene habilidades, sin embargo, con dedicación se puede utilizar
sin problema. Lo primero que debe hacer es buscar tutoriales en YouTube que
le enseñaran su uso, buscar como “tutoriales Powtoon 2021” usted ponga al
final el año en que usted está para que sea el tutorial actualizado, pues es una
aplicación que periódicamente actualiza su diseño y herramientas.
AlguVenr eajesmpslougerencias técnicas en esta herramienta son que si la usa o sus estudiantes, debe
verificar que la plantilla que utilice no tenga una marca Pro o Biz, las otras son gratuitas, al igual
que iconografía también alguna es Pro o Biz, esto es en el caso que están trabajando con la
versión gratuita, pues si incorpora elementos Pro, no dejará exportarla.
Lo bueno de esta aplicación es que permite exportar el video a su canal de YouTube, por lo
tanto, si sus estudiantes crean un video fácilmente le pueden enviar el link de YouTube para
que usted lo visualice y evalúe. Tutorial actualizado, puede consultar el siguiente:
https://www.youtube.com/watch?v=S6OrVva329U

35
2. RenderForest (https://www.renderforest.com/): Es una aplicación web fácil de utilizar,
pues utiliza plantillas pre-definidas, contine diversos temas, ideal para crear un video
de manera rápidad. Consultar el siguiente tutorial
https://www.youtube.com/watch?v=j9_hhUGTndg
a.6. Aplicación web que facilita el diseño gráfico: Canva (canva.com) es una de las aplicaciones web
más potentes que existen hasta el momento, es una plataforma que otorga la posibilidad de crear
todo tipo de diseños publicitarios y otros productos digitales en base a plantillas predeterminadas;
ciertamente de cada uno de estos materiales podríamos generar alguna actividad didáctica en los
talleres asociados al PCI. Podríamos crear Flyer, poster, trípticos, tarjetas de presentación, portadas
de libros, portadas de presentaciones, infografías etc.
Los tipos de actividades que podemos realizar con esta aplicación son múltiples; Creación de
infografías, en las cuales deben graficar algún concepto o idea. En el contexto del PCI podemos
utilizar de múltiples formas. Instruimos a nuestros estudiantes que escojan un modelo de infografía
y la editen en función de una temática que les asignamos, para ello deberán integrar iconografía y
conceptos claves. Por otro lado, se puede graficar algún proceso histórico, o incluso ordenar
cronológicamente algunos acontecimientos importantes de la Iglesia. También, algún cultor que
venda sus productos, sería de mucha utilizar crear diseños para la difusión y marketing de estos.
También destaco las posibilidades de diseño que nos entrega para aplicarlas a nuestras
presentaciones, con esta herramienta, por cierto, puede mejorar considerablemente nuestros
materiales didácticos.
Más información se puede consultar el siguiente tutorial:
https://www.youtube.com/watch?v=kdE6ZmT_5MI
b) Gamificación: La gamificación consiste en trasladar las mecánicas del juego al proceso de E-A, sin
necesariamente usar un juego en concreto. Ej.: implementar reglas, premios, por ciertas acciones,
sin estar jugando. Está muy estudiado las ventajas educativas del juego, entre ellas podemos
destacar: Desarrollo pensamiento superior, potencia la colaboración, fomentan descubrimiento
etc.
En cuanto a la integración del juego en la enseñanza del patrimonio, lo podemos integrara a todo
nivel, desde los más pequeñitos hasta los adultos. El momento de la integración de estas
aplicaciones en una sesión de un taller, dependerá de la pertinencia que le otorgue el relator,
generalmente las aplicaciones que revisaremos son de bastante utilidad para generar un
diagnóstico al inicio de la sesión o para repasar aprendizajes al final de la sesión

36
Entre las herramientas que podemos destacar en el contexto de la enseñanza del patrimonio,
serían las siguientes:
b.1. Educaplay (https://es.educaplay.com/): Una de las plataformas más importantes el
día de hoy para aplicar evaluaciones de manera virtual es Educaplay
(https://es.educaplay.com/). Esta plataforma entrega la posibilidad de crear distintos tipos
de actividades; crucigramas, multiple choise, sopa de letras, arrastrar y ubicar, video
preguntas etc. Si bien está pensada para educación primaria y secundaria, existen tipos de
actividades muy pertinentes para aplicarlas a los adultos.
El uso de esta herramienta es variado, por ejemplo; estamos en una clase expositiva
enseñando un tópico determinado, al finalizar alguna parte de la clase, proyectamos una
serie de actividades para reforzar lo que acabamos de aprender y solicitamos a algunos
participantes que pasen a resolverlas con la ayuda de todo el curso.
También puedo utilizar ciertas actividades para proyectarlas y me sirvan de actividades para
activar aprendizajes.
La misma plataforma contiene cursos gratuitos que ofrecen a los usuarios, y tal como hemos
recalcado anteriormente, YouTube está lleno de tutoriales de esta herramienta.
b.2. Quizizz https://quizizz.com/join: es una herramienta que permite la aplicación de
evaluaciones integrando elementos de gamificación. Es decir a través de un test los
estudiantes no solo responden las preguntas, sino que también se someten a reglas propias
de juegos de video. Quizizz brinda la posibilidad de crear varios tipos de preguntas:
Se debe Ingresar al sitio https://quizizz.com/ y crear una cuenta, consultar el siguiente
tutorial para su uso https://www.youtube.com/watch?v=VnzznosaXqw

37
c) Aplicaciones móviles: El año 2014 Santacana, J. y Coma, L. Editan una obra llamada El m-
learning y la educación patrimonial, e esta exponen una serie de implicancias del uso de
las tecnologías en la educación patrimonial y destacan algunas herramientas, las cuales
revisaremos a continuación.
Para Santacana Santacana, J. y Coma, L. es “necesario introducir el uso de los teléfonos
móviles en materia educativa patrimonial si queremos estar al pie del cañón; de lo contrario,
estaremos educando en un lenguaje y con unos instrumentos ya caducados para nuestros
jóvenes” y continua “La nueva cultura digital se basa en la compartición; todas nuestras
experiencias vividas las compartimos con quienes queremos y de forma inmediata a través
de los aparatos móviles. Museos y escuelas deben tomar nota de esta nueva necesidad
cultural”. (Santacana & Coma, 2014, p. 14)
c.1. Códigos QR: “La nueva cultura digital se basa en la compartición; todas nuestras
experiencias vividas las compartimos con quienes queremos y de forma inmediata a través
de los aparatos móviles. Museos y escuelas deben tomar nota de esta nueva necesidad
cultural.” (Santacana & Coma, 2014, p. 170).
Si bien este tipo de código es mayormente utilizados en actividades asociadas al patrimonio
cultural material, también podemos encontrar algunos usos en el PCI. Primeramente
debemos aprender como generarlos, el proceso es bastante sencillo, existen aplicaciones
bastante fáciles para ello por ejemplo: Generador de código QR que se descarga desde la
tienda Playstore
https://play.google.com/store/apps/details?id=qrcodegenerator.qrcreator.qrmaker.create
qrcode&hl=es_419&gl=US
También existen aplicaciones web para crearlos, las que señalamos anteriormente
https://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/ aquí un video con una explicación
de qué es un Código QR y cómo realizarlo:
https://www.youtube.com/watch?v=DTT26pODaBY)
La utilidad en el PCI, es que a través de estos códigos podemos ir generando catálogos de
información, es decir, redirigir a los que escanean el código a profundizar ciertos
conocimientos o características de una obra que hizo un cultor. También se puede vincular
con lo que revisamos anteriormente relacionado con la elaboración de blog.

38
7. EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL
La Educación Patrimonial requiere contar con un proceso evaluativo que permee los procesos
de aprendizaje que ocurren en los ciclos formativos, principalmente por dos propósitos, el primero
para entregar información valiosa a las participantes y el segundo para verificar el logro de los
objetivos propuestos y con ello la efectividad de la formación realizada.
Para iniciar esta ruta evaluativa responderemos algunas preguntas introductorias que
facilitarán el camino y con ello construir una propuesta que pueda ser implementada dentro de lo
que el programa desarrolla.
¿Qué debemos evaluar?
Se deben evaluar los aprendizajes propuestos en los objetivos declarados en el programa,
expresado en los procesos desarrollados por las y los participantes y los productos tangibles o
acciones que deben desarrollar. Estos elementos estarán visibles en las manifestaciones y desafíos
que deben vivenciar las y los participantes.
¿Para qué evaluar?
Se propone la mejorar de los procesos desarrollados en cada proceso de formación, que
derivan en resultados (productos concretos a partir del desarrollo de habilidades personales y
estrategias concretas), lo que incidirá en la esencia de la evaluación propuesta para el programa
formativo, con ello se busca hacer presente los procesos desarrollados, es decir, hacerlos
conscientes.
Para las personas que acompañan e implementan los programas formativos, permitirá
ajustar la práctica implementada para contribuir en los procesos de aprendizaje de las participantes
y que logren mejorar significativamente a lo largo de su desarrollo.
¿Quién evaluará?
Consideramos necesario que no sean sólo quienes acompañan la formación los que
desarrollen el proceso de evaluar, para ello los mismos participantes podrán autoevaluar lo vivido y
los productos de aprendizaje.
Para desarrollar la ruta evaluativa lo primero que se debe proponer es el modelo evaluativo,
el cual será el marco con el que regularemos los procesos de aprendizaje. Existen muchos modelos,
sin embargo, se propone trabajar en torno a los objetivos propuestos por los procesos formativos,
los cuales pueden estar regulados por el mismo taller desde su diseño. De acuerdo a lo expresado
anteriormente, tomaremos como referencia el modelo propuesto por Ralph Tyler, en donde los
objetivos serán la base para implementar la ruta evaluativa, es decir, la evaluación debe informar
sobre la eficacia del programa.

39
Para este marco general definiremos lo que entendemos como evaluación:
Es enjuiciar mediante un proceso sistemático de recopilación de los datos y la comparación
con criterios o normas (indicadores desprendidos desde los objetivos) claramente establecidos para
facilitar la toma de decisiones. (Foronda & Foronda; 2007).
MODELO TYLERIANO
Este modelo también es conocido como modelo orientado hacia los objetivos, el cual
consiste en comparar los resultados obtenidos con el objetivo de comportamiento que se diseñaron
inicialmente en el programa.
Este modelo se sustenta en la consecución de metas y objetivos, en donde se debe:
• Definir los objetivos con claridad
• Determinar actividades relacionadas con los objetivos propuestos.
• Establecer experiencias de aprendizaje en función del conocimiento de las y los
participantes.
• Diseñar la evaluación en base al grado de cumplimiento de los objetivos.
• Los objetivos educativos representan los criterios en los que se ha de fundamentar la
evaluación.

40
El proceso puede representarse de la siguiente manera:
Enfoque de consecución de metas
Fuente: Modelos y épocas de la evaluación educativa. Arias, Labrador y Gámez (2019)
7.1. ELEMENTOS CLAVES PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO EVALUATIVO POR OBJETIVOS
1.- Modelo de evaluación por objetivos de comportamiento
Este modelo propuesto concibe la enseñanza como una tecnología, es decir, como un
conjunto de técnicas que conducen a un fin preestablecido y en consecuencia la evaluación consiste
en comprobar el grado en que el comportamiento actual de la participante refleja los patrones
definidos con anterioridad por los objetivos del programa formativo.
La clave del modelo reside en la definición operativa de los objetivos, para ello se propone
operacionalizarlos por medio de la construcción de resultados de aprendizaje, observables en el
comportamiento específico de las y los participantes. Frente a este desafío resulta relevante
construir actividades y productos de aprendizaje que respondan a lo indicado como meta
(objetivos), en el marco general del programa de formación.

41
2.- Criterios para la definición operacional de los objetivos
Para operacionalizar los objetivos, debemos definir con claridad lo que se busca desarrollar
y traducir esos objetivos generales en objetivos específicos y medibles en el comportamiento. Estos
objetivos específicos pueden ser construidos bajo taxonomías específicas de aprendizaje, pudiendo
guiarse por taxonomías como Bloom o Gagne, entre otras.
Posterior a este ejercicio es recomendable construir indicadores que desglosen estos
objetivos específicos, que permitan a los acompañantes y formadores del programa ver con claridad
lo que deben ir desarrollando y logrando en la propuesta formativa. Con esto tendrán información
útil y pertinente para ir desarrollando un modelo que contemple etapas de desarrollo formativo y
sumativo, observando con claridad las etapas de avance.
3.- Elementos a considerar en el proceso evaluativo
Cuando observamos comportamiento y elementos de desarrollo personal, resulta más
complejo en la propuesta evaluativa, es por ello por lo que un plan evaluativo contemplará
elementos de observación y procesos evaluativos dirigidos a los productos de aprendizaje.
Los elementos de observación ayudarán en los procesos de implementación de la
evaluación formativa, ámbito que en el modelo por objetivos podría resultar un poco más complejo,
ya que elementos internos y de aprendizajes que tomen lo actitudinal, podrían quedar fuera al
momento de evaluar. No se debe olvidar que hay contextos que permean la labor educativa, es por
ello que se sugiere la observación e instancias de retroalimentación como insumos para evaluar
estos ámbitos descritos.
Aclarado el punto anterior, es posible definir que la labor evaluativa, no recaerá solamente
en quien acompañante del proceso formativo, sino también será parte de lo que las y los mismos
participantes deberán desarrollar, por medio esta propuesta se dejará de lado el rol burocrático que
puede asumir la evaluación dentro del proceso de formación.
7.2. ETAPAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO BASADO EN OBJETIVOS
Para implementar la propuesta evaluativa, como se ha mencionado anteriormente es
importante definir primero los objetivos que regularán el programa, para ello se revisarán los
objetivos ya existentes y se reajustarán en la medida que sean necesarios para operacionalizarlos,
por medio de la definición de objetivos específicos y el establecimiento de indicadores que regularán
los procesos evaluativos.
Para iniciar la construcción del plan evaluativo se deben seguir los siguientes pasos:

42
Etapas
del
modelo
Establecer metas u objetivos
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
Definir los objetivos en términos de comportamiento
Establecer situaciones y condiciones, según las cuales pueda
demostrarse la consecución de los objetivos
Explicar los propósitos de la estrategia a quienes
implementan de acuerdo a las situaciones más adecuadas
Elegir o desarrollar las medidas técnicas apropiadas
Recopilar los datos de trabajo
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Etapas del modelo tyleriano
Fuente: Evaluación de los aprendizajes. Adaptación de Pimienta (2008)
7.3. DIVERSOS TIPOS DE EVALUACIÓN
Cuando bajamos al nivel de los procesos e instrumentos a utilizar se hace necesario
establecer los diversos tipos de evaluación que existen, a continuación, se establecen los marcos
que estarán presentes, de acuerdo a la definición empleada por María Antonieta Casanova (1999).
La evaluación según la función:
En esta clasificación utilizaremos las dos propuestas entregadas por la autora, tanto en su
función sumativa como formativa.

43
Función formativa
Función sumativa
Se dirige fundamentalmente a la mejora de los
procesos de aprendizaje de las participantes,
por lo que las decisiones tomadas podrían ser
la reestructuración de los contenidos, la
reconceptualización de la metodología
didáctica, la intervención para la mejora del
clima, su conexión con el entorno y todo
aquello que contribuya a que los procesos de
construcción del conocimiento de las y los
participantes mejoren.
Es importante considerar que pueden existir
variables intrínsecas como extrínsecas que
influyen en el aprendizaje.
Es en este proceso donde la retroalimentación
toma vida, la cual irá centrada específicamente
en cada momento del proceso formativo.
Su objetivo es determinar el valor final de un
proceso y no tiene intención de mejorar lo
evaluado en forma inmediata, sino para
sucesivos procesos o productos, además de
estar dirigida a la toma de decisiones finales
como puede ser promover a un participante.
Este proceso puede estar orientado a revisar la
coherencia entre lo desarrollado y los objetivos
propuestos en el programa formativo, siendo
un insumo fundamental para la revisión de la
propuesta formativa y su progreso.
La Observación:
Para desarrollar un proceso de retroalimentación consistente, que se encuentra presente lo
largo del proceso formativo, debe existir una etapa de almacenamiento de información para ser
entregada como nutriente a quienes desarrollan los proceso y a los mismos participantes para que
de manera formativa vaya complementando los desafíos propuestos y sobre todo direccione su
proceso de aprendizaje.
Para cumplir con estos procesos, de recomienda revisar los siguientes criterios:
• Establecer el “todo” a observar.
• Determinar los criterios que regirán la observación.
• Percibir con detalle, tomando en cuenta los criterios, es decir, recorriendo conscientemente
el “todo” de forma tal que pueda escanearse de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba,
de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de dentro hacia afuera y de fuera hacia
adentro.
• Enunciar según los criterios, las características observadas.
(Pimienta, 2008)
Existen diversas clasificaciones de observación, para estos efectos se proponen dos
propuestas:
1. Observación focalizada: atiende a un a un aspecto determinado, es decir, tenemos
un foco de interés, pero no es preciso detallar tan específicamente. Por ejemplo,

44
mirar concretamente las competencias que manifiestan las participantes en cada
actividad y/o desafío propuesto.
2. Observación intencional: requiere una planeación, en la cual mediante una guía de
observación y sin pretender interferir en las actividades de las y los participantes,
se propone observar durante momentos específicos de cada sesión. Se realiza en el
ambiente natural donde se desarrollan las actividades y se busca apreciar tanto los
procesos como la obtención de productos.
(Pimienta, 2008)
A continuación, se propone algunas orientaciones para el proceso de desarrollo de la
observación en las dos clasificaciones presentadas.
Observación focalizada
Observación intencional
Pauta de observación no estructurada
Pauta de observación estructurada
Como se trata de una pauta no estructurada, la
observación se dirige hacia grandes campos de
interés, que pueden ser perfectamente las
competencias (o evaluación de actitudes)
plasmadas por las y los participantes en la etapa
que se observará.
Esta observación permite dirigir la observación
al área de interés, sin estar supeditado a
manifestaciones específicas
La guía de observación tendrá un mayor grado
de especificidad de las manifestaciones de las
competencias o los indicadores de las actitudes
específicas a observar, pudiendo incorporar una
escala para la pauta.
Ejemplo pauta de observación no estructurada:
Competencias/actitudes
Descripción de la observación
Interpretación de la
observación
Ejemplo pauta de observación estructurada:
Actitudes
Indicadores
Escala
1
2
3
4

45
Recuerde que estas pautas deben ser implementadas por cada participante, por lo que una vez que
elija la modalidad construya planilla donde multiplique cada tabla y asigne una para cada
participante.
Ejemplo de propuesta:
Criterio
Indicadores
Nivel
4. Excelente
3.
Satisfactorio
2. Básico
1.
Puede
mejorar
Desarrollo
personal
A lo largo del proceso
formativo, identifica con
claridad sus avances, y la
brecha acortada.
Expresa con claridad las
necesidades de
aprendizaje que le
permitan llegar a la meta
propuesta.
Logra compartir y
retroalimentar a sus
pares, en el proceso de
construcción de su
propuesta.
Pide ayuda y se apoya de
las observaciones
entregadas por sus pares.
Se sobrepone a
dificultades que aparecen
en el desarrollo del
programa.
Procesos
metacognitivo
s
Posee claridad de los
procesos de aprendizaje
por los que ha transitado
a lo largo del programa.
Identifica con claridad su

46
estilo de aprendizaje para
llegar a la meta
propuesta.
Reconoce las estrategias
empleadas para alcanzar
con éxito los desafíos del
programa
Desarrollo
producto de
aprendizaje
Logra culminar con su
producto final en óptimas
condiciones, mostrando
un considerable avance
entre la primera y
segunda entrega.
Su propuesta final la
identifica de acuerdo con
sus ideas iniciales.
Su producto final
responde en calidad a los
lineamientos entregados.
Se ajusta a los
lineamientos entregados,
cumpliendo con cada ítem
de la propuesta.
Área
académica
Utiliza los elementos de
apoyo (textos, guías,
material de estudio,
presentaciones) en su
implementación.
Desarrolla estrategias
propias para cumplir con
requerimientos a lo largo
del programa.
Cumple con todos los
requerimientos del
programa de formación
en términos de
cumplimiento,
participación y
puntualidad.

47
Puntaje
Máximo
60 puntos
Rangos de clasificación:
60-50 puntos
49-40 puntos
39-30 puntos
29-20 puntos
19-10 puntos
9-0 puntos
Excelente
Destacado
Satisfactorio
Básico
Regular
Puede
mejorar
La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes:
Esta evaluación se centra en quién es el responsable de evaluar, es decir, quienes participan
en ella. De acuerdo con estas definiciones trabajaremos en las tres instancias propuestas por la
autora:
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Instancia de autovaloración
sobre sus procesos y
actuaciones.
La potencialidad de esta
evaluación se sustenta en la
reflexión de los propios
procesos de aprendizaje
(metacognición) y en la ayuda
a la toma de consciencia de
cómo aprendemos, esto
concentra aspectos
actitudinales y emocionales, lo
que le atribuye una gran
riqueza
Esta instancia se centra en la
evaluación entre pares,
entregando juicios de valor
significativos para la mejora
del proceso, es importante
entregar los criterios de
coevaluación para centrarnos
en lo que se desea nutrir a la
par evaluada.
Un momento oportuno para
realizar este tipo de
evaluaciones es cuando
concluyen proceso de trabajo
Es la que realiza la persona
acompañante (monitor) del
proceso formativo sobre las y
los participante acerca de su
actuación, sus productos de
aprendizaje y sobre todo su
proceso de aprendizaje.
Esta evaluación busca la
contribución a la mejora de los
procesos de aprendizaje de las
y los participantes, para
instancias futuras.
Retroalimentación (primero mencione los principales logros alcanzados por la o el participante y
visibilizados por usted, en segunda instancia argumente algunos de los indicadores más descendidos
proporcionando información de mejora y finalmente entregue un mensaje de lo que ha implicado
trabajar con ella o él y los deseos que tiene para su futuro)

48
colaborativo desarrolladas en
encuentros.
PROCESOS DE RETROALIMENTACIÓN
Dentro de la ruta presentada se indica la retroalimentación como parte del proceso
evaluativo formativo, para ello se define qué esperamos dentro de esa instancia y cómo poder
desarrollarla.
De acuerdo con el modelo propuesto por Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación es
reducir las discrepancias entre comprensiones, rendimientos actuales y la meta a lograr. Estos tres
elementos marcan la ruta de trabajo teniendo plena claridad que ocurre en cada una de ellas.
Para que la retroalimentación sea efectiva, debemos responder a tres grandes
interrogantes:
Esta preguntas orientan la retroalimentación con mirada en la reducción de las brecha
identificando dónde está la dificultad si es que existe, es por ello que en la primera pregunta se
visualiza si las y los participante comprenden a dónde deben llegar, si sabe hacia dónde se deben
dirigir y si poseen claridad de la instrucción del desafío propuesto; en la segunda pregunta es posible
ver si posee claridad del proceso, si identifica que los pasos desarrollados le permitirán llegar al
propósito o se está alejando y si lo realizado es correcto para su progreso; en la tercera pregunta
permite orientar si la o el participante sabe cómo seguir trabajando, si puede modificar lo realizado
para continuar por el camino correcto y si tiene claridad de las acciones que hace y las que va a
desarrollar.
Cómo funciona la retroalimentación: reducir la discrepancia entre el logro actual y el esperado
Hattie y Timperley (2007), manifiestan que el contar con un objetivo claro, un alto
compromiso de las participantes en el desarrollo del desafío y la convicción que dicho desafío
propuesto es alcanzable, permitirá contar con mayor esfuerzo para el logro de las metas declaradas.
Esto ayudará que las y los participantes detecten sus errores y los haga partícipes directos de su
proceso de aprendizaje lo que se denomina auto-retroalimentación.
Si se desarrollan estos procesos con rigurosidad, lograremos potenciar la autorregulación,
existiendo la posibilidad que sean las y los mismos participantes los que busquen mejores
estrategias para cumplir con la meta o tarea propuesta, pudiendo resolver autónomamente los
¿A dónde voy?
¿Cuáles son las metas?
¿Cómo me está yendo?
¿Qué progreso se está
logrando con respecto a la
meta?
¿Cómo seguir?
¿Qué actividades debo
realizar para lograr mayor
progreso

49
problemas a los que puedan verse enfrentadas. La retroalimentación no busca dar las soluciones o
decirles lo que deben hacer, más bien es el poder entregar las herramientas para que logren tomar
decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.
Focos de la retroalimentación
De acuerdo con lo que se desee retroalimentar existen cuatro niveles distintos para su
desarrollo, los cuales integran las tres preguntas descritas anteriormente, pudiendo concretizar la
retroalimentación. Es así que existe una interesante distinción entre:
• La retroalimentación sobre la tarea (RT)
• La retroalimentación sobre el procesamiento de la tarea (RP)
• La retroalimentación sobre la autorregulación (RR)
• La retroalimentación sobre el yo como persona (RS).
Cada nivel posee una efectividad y propósito especifico, para ello se comparte la siguiente tabla
su definición:
La retroalimentación sobre la tarea (RT)
Retroalimentación sobre el procesamiento de
la tarea (RP)
Esta retroalimentación es poderosa cuando la
información de la tarea es útil para mejorar el
procesamiento de estrategias o mejorar la
autorregulación.
Se centra sobre cuán bien se está logrando o
realizando una tarea, como distinguir las
respuestas correctas de las incorrectas,
adquirir más o información, y construir más
conocimiento superficial. Este tipo de
retroalimentación es la más utilizada y a
menudo se llama retroalimentación correctiva
o conocimiento de resultados, y puede
relacionarse con corrección, pulcritud,
comportamiento o algún otro criterio
relacionado con el logro de la tarea.
Esta retroalimentación es poderosa en
términos de procesamiento profundo y
dominio de tareas, ideal para ser utilizada en
este proceso formativo.
Se relaciona con las estrategias de los
estudiantes para la detección de errores.
Dichos errores pueden indicar fallas y la
necesidad de elegir diferentes estrategias, ser
más efectivo en la aplicación de estas, y / o
buscar ayuda. Si los estudiantes participan en
estrategias de corrección de errores, la
detección del error depende de su motivación
para continuar persiguiendo la meta o para
reducir la brecha entre el conocimiento actual
y la meta.
Retroalimentación sobre la autorregulación
(RR)
Retroalimentación sobre el yo como persona
(RS)
Esta retroalimentación es poderosa en
términos de procesamiento profundo y
dominio de tareas, ideal para ser utilizada en
este programa.
La autorregulación implica una interacción
entre el compromiso, el control y la confianza.
Aborda la forma en que las participantes
Esta retroalimentación es la menos efectiva.
La retroalimentación a nivel personal está
demasiado diluida. A menudo es poco
informativa sobre la realización de la tarea, y
también está influenciada por el auto concepto
de las participantes. La información tiene muy
poco valor para lograr ganancias de

50
supervisan, dirigen y regulan las acciones hacia
la meta de aprendizaje. Implica autonomía,
autocontrol, autodirección y autodisciplina.
Dicha regulación implica pensamientos,
sentimientos y acciones autogenerados que se
planifican y se adaptan cíclicamente al logro de
los objetivos personales.
aprendizaje. Elogios dirigidos son poco
probables de ser efectivos porque llevan poca
información que proporcione respuestas a
cualquiera de las tres preguntas guías y con
demasiada frecuencia desvía la atención en la
tarea.
Con esto no queremos decir que no se
desarrolle, pero nunca debería implementarse
de manera aislada.
Hattie y Timperley (2007)
Propuesta de instrumento para establecer los objetivos personales de aprendizaje.
MI CONTRATO DE APRENDIZAJE
Mis objetivos académicos
Mi responsabilidad de ayudar
a otros a aprender
Los objetivos de mi grupo
1.
2.
3.
4.
Plan para alcanzar mis objetivos de aprendizaje, cumplir con mis responsabilidades y ayudar a
mi grupo.
Línea del tiempo para alcanzar mis objetivos
Fecha de inicio:
Primer objetivo:

51
Mi contrato de aprendizaje
Johnson y Johnson, 1996.
Segundo objetivo:
Tercero objetivo:
Fecha de finalización:
Firmas:

52
REFERENCIAS
Arias, S., Labrador, N. y Gámez B. (2019). Modelos y épocas de la evaluación educativa. Educere,
vol. 23, núm. 75, pp. 307-322, 2019
Barría, M., & Enrique, A. (2015). Estrategias didácticas para abordar el patrimonio cultural en la
asignatura de artes visuales en escuelas rurales de Chiloé.
http://repositorio.udec.cl/jspui/handle/11594/3104
Castillo, I. (s. f.). El Estudio de casos. Métodos de investigación educativa.
Educrea. (2012, septiembre 27). Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP. Educrea.
https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/
Eggen, P., & Kauchak, D. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica.
Fontal Merillas, O. (2012). La educación patrimonial: Del patrimonio a las personas. Ediciones Trea.
Foronda, J. y Foronda, C. (2007). La evaluación en el proceso de aprendizaje. Revista Perspectivas
núm. 19, enero-junio, 2007, pp. 15-30.
García Hernández, I., & de la Cruz Blanco, G. de las M. (2014). Las guías didácticas: Recursos
necesarios para el aprendizaje autónomo. EDUMECENTRO, 6(3), 162-175.
García Sevilla, J. (2018). La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas.
https://www.academia.edu/34757678/La_metodolog%C3%ADa_del_Aprendizaje_Basado
_en_Problemas
Gonzalez, M. del C. (2007). Arte ¿según y para quién? 6, 12-23.
Hattie J. y Timperley H. (2007). El Poder de la Retroalimentación. Review of Educational Research.
Vol. 77, No. 1, pp. 81–112. DOI: 10,3102/003465430298487
López Cruz, I. (2014). La educación patrimonial. Análisis de tratamiento didáctico del patrimonio en
los libros de Texto de CCSS en la Enseñanza Secundaria.
http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/7733
Pimienta J. (2008). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias. Pearson
Educación: México.
Sanchez, E. T. M. y B. (2018). Cómics. https://eduteka.icesi.edu.co/herramientas/7/52
Santacana, J., & Coma, L. (2014). El m-learning y la educacion patrimonial. Gijón. Ediciones Trea.
https://elibro-net.recursosbiblioteca.unab.cl/es/ereader/unabcl/60528?page=4
Sepúlveda Irribarra & Romero Orellana. (2019). Educación Teológica en el Siglo 21. Historia,
didáctica y Tecnologías. Kerigma.
Telefónica, F. (2020). Internet como medio para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial
| Telos [Blog]. telos.fundaciontelefonica.com/.
https://telos.fundaciontelefonica.com/archivo/numero091/internet-como-medio-para-la-
salvaguardia-del-patrimonio-cultural-inmaterial/
UDLA. (2016). Guía de métodos y estrategias deenseñanza y aprendizaje. Unidad de Gestión
Curricular. https://docencia.udla.cl/wp-content/uploads/sites/60/2019/11/guia-metodos-
estrategias-ensenanza-aprendizaje.pdf
Zabala, M. E., & Galtés, I. R. (2006). Reflexiones teóricas sobre patrimonio, educación y museos.
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 11, 233-261.

53
Este material fue desarrollado por T-Educa, organización compuesta por
profesionales multidisciplinarios en las áreas de educación y multimedia
dedicados a
apoyar estratégicamente a diferentes instituciones y
empresas en sus procesos de
capacitación, asesoría y consultoría en
formación.
Autores directos:
Dr. Cristian Sepúlveda-Irribarra
Mag. Marilyn Cádiz Altamirano