ChapterPDF Available

«Alle Kan Synge»: Sangglæde og social og faglig trivsel i indskolingen via klassekorpædagogik og tolærersystem

Authors:

Abstract and Figures

The community singing project Everyone can sing (AKS) is based on the hypothesis that mandatory high-quality “class choir” from grade 0–3 can promote children’s singing and positively affect their social and academic well-being. Since 2018, AKS runs as a prototype project at Herstedøster School (Albertslund, a Copenhagen suburb). 25% of the children have an ethnic background other than Danish, and the school faces challenges related to children’s well-being and academic level. All 0.–3. classes form separate class choirs, with 1–2 hours per week over 4 years (n = 350). A repertoire of familiar and new songs is developed, and classes perform regularly in and out of school. AKS is a collaboration between the local primary school and parish church. The church recruits experienced choir leaders, who co-teach with a class teacher. The aim of AKS is to develop a generalizable, national model. The accompanying research in the prototype phase is based primarily on qualitative data, highlighting the specific class-choir pedagogy and its foundational co-teacher system as independent variable in the forthcoming controlled study of health effects of AKS. The AKS pedagogy is investigated through interviews, (video) observation and log-books. Based on qualitative data only, the chapter provides a preliminary characteristic of the innovative AKS pedagogy.
Content may be subject to copyright.

Sitering: Bonde, L. O. & Ingerslev, S. (). ”Alle Kan Synge” – Sangglæde og social og faglig trivsel i
indskolingen via klassekorpædagogik og tolærersystem. IR. V. Strøm, Ø. J. Eiksund & A. H. Balsnes
(Ed s.), Samsang gjennom livsløpet (Kap. , s. –). Cappelen Damm Akademisk. https://doi.
org/./noasp..ch
Lisens: CC-BY .
kapittel 4
Alle Kan Synge” – Sangglæde og
social og faglig trivsel i indskolingen
via klassekorpædagogik og
tolærersystem
Lars Ole Bonde
Emeritus, e Norwegian Academy of Music
Stefan Ingerslev
Aalborg Universitet
Abstract: e community singing project Everyone can sing (AKS) is based on
the hypothesis that mandatory high-quality “class choir” from grade 0–3 can pro-
mote childrens singing and positively aect their social and academic well-being.
Since 2018, AKS runs as a prototype project at Herstedøster School (Albertslund,
a Copenhagen suburb). 25% of the children have an ethnic background other than
Danish, and the school faces challenges related to childrens well-being and aca-
demic level. All 0.–3. classes form separate class choirs, with 1–2 hours per week
over 4 years (n = 350). A repertoire of familiar and new songs is developed, and
classes perform regularly in and out of school. AKS is a collaboration between the
local primary school and parish church. e church recruits experienced choir
leaders, who co-teach with a class teacher. e aim of AKS is to develop a gen-
eralizable, national model. e accompanying research in the prototype phase is
based primarily on qualitative data, highlighting the specic class-choir pedagogy
and its foundational co-teacher system as independent variable in the forthcoming
controlled study of health eects of AKS. e AKS pedagogy is investigated through
interviews, (video) observation and log-books. Based on qualitative data only, the
chapter provides a preliminary characteristic of the innovative AKS pedagogy.
Keywords: class choir, social well-being, co-teaching, school/church collaboration
k a p i t t e l 4

Introduktion
Denne artikel er en delrapport fra et forskningsprojekt, som følger det
musikpædagogiske prototype-udviklingsprojekt Alle Kan Synge (AKS).
Delrapporten beskriver hele AKS-prototypen, hvis sigte er – via klassekor
i indskolingen (.–. klasse) – at skabe sangglæde og social og faglig trivsel
hos eleverne. Artik len har fokus på den særlige AKS-klassekorpæd agogik,
herunder det integrerede tolærersystem. AKS-prototypen, som beskrives
mere detaljeret nedenfor, er et samarbejds- og samskabelsesprojekt mel-
lem folkeskolen, korskolen (folkekirken) og musikskolen (kommunen) i
Herstedøster, Albertslund Kommune, som er en forstad til København.
Alle børn i indskolingen på Hersted Øster Skole (HØS), dvs. i .–.
klasse, har ’klassekor’ på skemaet. De undervises af en uddannet kor-
leder, rekrutteret af kirken, i tolærersamarbejde med den pågældende
klasses lærer/musiklærer/pædagog. AKS-projektets primære formål er at
skabe sangglæde hos børnene og et levende sangmiljø på skolen. I august
 formulerede HØS sin nye skolestrategi med begreberne Skole for
alle og Dannelse, livsduelighed og sang, og her er AKS et vigtigt element.
Et sekundært mål er at udvikle et samarbejde mellem skole, korskole og
musikskole, som alle parter kan have fordel af. Følgeforskningsprojektet
AKS-Viden” undersøger sociale, mentale og faglige trivselsaspekter af
AKS og beskriver den særlige AKS-sangpædagogik, herunder tolærer-
systemet. Kortlægning af samarbejdet mellem skole, korskole (kirke) og
kommune er også en del af følgeforskningen, men er ikke genstand for
opmærksomhed i denne tekst.
På HØS er der dygtige musiklærere, og AKS er ikke opstået ud fra et
behov for at kompensere for en konkret faglig mangelsituation. Ønsket
har derimod været (via samskabelse) at styrke børns sang- og musikdelta-
gelse og fællesskab i både skolen, kirken og lokalsamfundet samt at moti-
vere børn til instrumentundervisning i samarbejde med musikskolen.
Musikunderv isningen i folkeskolen i Danmark bender sig i en vanske-
lig situation, der er kortlagt i en nylig rapport (Holgersen & Holst, ).
Allerede i  kunne det konstateres, at musikundervisningen i landets
Udviklingsprojektets hjemmeside: https://allekansynge.dk/
Projektets facebookside: https://www.facebook.com/Allekansynge.dk
a l l e k a n sy n g e

folkeskoler kunne opdeles i ’et A- og et B-hold’ med hensyn til timetal
og fagligt kvalicerede musiklærere, og denne tendens er desværre ble-
vet forstærket i det eerfølgende tiår. Forklaringen er blandt andet, at
der uddannes for få musiklærere, og at deres faglige kompetencer oe er
utilstrækkelige til at sikre kvalitetsundervisning. Rapporten omtaler ikke
sang- eller korundervisning særskilt, men det er næppe forkert at antage,
at mange skoler har musiklærere med kompetencer i klasseledelse, men
ikke nødvendigvis tilstrækkelige musikfaglige kvalikationer til at lede
såvel fælles- som korsang. Omvendt blomstrer korsangen i den danske
folkekirkes korskoler, hvor mange børnekorledere – uddannet på en af
landets tre kirkemusikskoler eller på konservatoriernes almene musik-
pædagogiske-linje (Bonde & Ingerslev, ) – har kompetencer inden
for børnekorledelse, men ikke nødvendigvis inden for klasseledelse.
Eeruddannelse i klassekorledelse er derfor en nødvendighed.
Alle Kan Synge er tænkt som et langsigtet udviklingsprojekt med
ambition om at genrejse sangen i skolen, kirken og lokalsamfundet,
med udgangspunkt i indskolingen (– år), samt målrettet samar-
bejde med musikskolen om instrumentundervisning. Den første AKS-
klassekorleder i prototypeprojektet, som også har fungeret pædagogisk
rammesættende, hedder Signe Sørensen. Initiativtager og projektleder
for AKS er leder af korskolen ved Herstedøster Kirke, organist, pianist og
korleder Anne-Kari Ferenczi. Indfrielse af projektets ambition forudsæt-
ter som nævnt kompetencer inden for såvel korledelse som klasseledelse
hos de involverede korledere/lærere. Disse kompetencer opnås gennem
eeruddannelse i den særlige AKS-pædagogik, så interesserede og moti-
verede kirkekorledere, musikskolelærere og musiklærere i folkeskolen
kan blive rustet fagligt-pædagogisk til at undervise børn i indskolingen
i faget klassekor i et tæt tolærersamarbejde med en skolelærer eller en
børnehaveklasseleder.
Jf. Undervisningsministeriets evaluering af den seneste (musik)læreruddannelse, LU  ”Den
individuelle musikundervisning på læreruddannelsen opleves utilstrækkelig til, at de stude-
rende bliver i stand til at undervise i musik i skolen” (Holgersen & Holst, , s. ). Meget
tyder på, at et lignende problem ndes i Norge, hvor forskningsnetværket Sangbarsk er i gang
med at kortlægge sangens situation i børnehave og skole, se: https://pirion.no////
jakter-pa-den-norske-songskatten-i-skular-og-barnehagar/?fbclid=IwARjaCmgCTKhffJ
VnvjYNJRKIbqTvzzKTYiIxiIVlyVXxvQnIBA
k a p i t t e l 4

I artiklen gennemgås først international litteratur om udvidet musik-
undervisnings eekt på social og mental trivsel, og det komplekse trivsels-
begreb diskuteres. Hereer beskrives udviklingen af AKS som prototype.
De kvalitative metoder i følgeforskningsprojektet præsenteres som afsæt
for et kapitel om de foreløbige resultater, med særligt fokus på tolærer-
samarbejdet som et vigtigt element i den særlige AKS-korpædagogik.
Litteraturgennemgang, begrebsovervejelser og
teoretiske perspektiver3
Den engelske musikpædagogiske forsker Graham Welch (; Welch
etal., ) har sammenfattet mange forskellige undersøgelser af sangs
og sangundervisnings eekt på børn og unge:
Singing is one of the most positive forms of human activity, supporting phy-
sical, mental and social health, as well as individual development in the same
areas. Singing (…..) promotes social inclusion, supports social skills develop-
ment, and enables young people of dierent ages and abilities to come together
successfully to create something special in the arts (Welch, 2012, s. 2).
Welch understreger betydningen af en tidlig indsats, ikke mindst i ind-
skolingen. I denne artikel (og i projektet) er perspektivet posthumani-
stisk og neuroaektivt. Dette afspejler en position, hvor det relationelle
aspekt af menneskers væren-i-verden tillægges større betydning end det
enkelte menneskes suverænitet. I det posthumanistiske perspektiv ses det
relationelle som det kit, der binder samfundet sammen, i respekt for den
natur, vi er en del af. I det neuroaektive perspektiv ses relationen mel-
lem (iførste omgang) barn og omsorgspersoner som afgørende for den
tilknytning, individet udvikler i forhold til omgivelserne.
Mere snævert musikpædagogisk kan der skelnes mellem to afgø-
rende forskellige perspektiver eller paradigmer for sang og sangunder-
visning. Boyce-Tilman () skelner således mellem et dominerende
En mere udførlig litteraturgennemgang ndes i forfatternes bidrag til antologien Oxford hand-
book of community singing, redigeret af Kay Norton og Esther Morgan-Ellis, som udkommer
senere i .
a l l e k a n sy n g e

(’dominant’) værdisystem med stikordene individualitet, oentlig,
produkt, ikke-kropslig, rationel, udfordring, enhed og spænding og et
underordnet (’subjugated’) værdisystem med følgende stikord: fællesskab,
privat, proces, kropsligt, intuitivt, trivsel, forskellighed, afspænding.
Rickson, Legg & Reynolds () skelner mellem sang som positiv del-
tagelse og sang som færdighedstræning. De to paradigmer har historisk
været polariseret, men de bør ifølge Boyce-Tilman ses som komplemen-
tære. Hun ser den stigende interesse for gehørsbaseret sangundervisning
og (mere eller mindre terapeutiske) fællesskabsorienterede sangaktivi-
teter som et positivt korrektiv til det traditionelle sangparadigme, som
i århundreder har domineret – og ekskluderet mange børn – i under-
visningssystemet, oe med ”stemmeskam” som resultat (Schei & Schei,
). Det dominerende paradigme har således afskåret mange børn fra
den elementære glæde ved fællessang.
I AKS lægges der, i overensstemmelse med de nævnte teoretiske per-
spektiver, langt større vægt på stemmeglæde og relationerne i klassen
mellem børnene, lærer og korleder og mellem børnene indbyrdes end
på det enkelte barns stemmeperfektion. Mere generelt betyder det, at
der lægges særlig vægt på multikulturelle, relationelle og interpersonelle
aspekter af (børne)livet i moderniteten (Ruud, ; Stensæth, ), lige-
som der indgår et folkesundhedsperspektiv. Vi er især optaget af det inter-
personelle perspektiv, altså hvordan sanglig-musikalsk interaktion kan
støtte skolebørns og klassemiljøers udvikling af deltagelse/mestringsfø-
lelse i forhold til sang og bevægelse, sociale færdigheder, gensidig accept
fremfor afvisning samt tilknytning, samarbejde, selvværd og relationer.
Korsang er – blandet meget andet – en øvelse i at lytte aktivt, til sig selv og
til andre. Synkroniseringen – af deltagernes samtidige, målrettede og lyst-
fyldte æstetiske aktivitet (sang og bevægelse) – er en af de dybereliggende
årsager til korsangens sundhedseekt (Kirschner & Tomasello, ). De
este børn i alderen – år elsker at bevæge sig rytmisk (og gør det oe
spontant). Derfor er gestik, koreogra og timing vigtige elementer i ska-
belsen af et klingende, swingende fællesskab.
Der ndes enkelte store, nyere europæiske undersøgelser, som viser
en eekt af ekstra musikundervisning i skolen (fortrinsvis instrumen-
talundervisning) på især elevernes samarbejdsevne og trivsel i klassen.
k a p i t t e l 4

Berlin-undersøgelsen (–) ”Musik(erziehung) und ihre Wirkung”
(Bastian et al., ) var et -årigt kontrolleret studie med fem ”models-
koler”, grundskoler (.-. klasse; – år) med musikprol samt to kon-
trolskoler. Fra start indgik en repræsentativ stikprøve på  elever. Via
sociogram-analyser svarede eleverne på udsagn af typen: Den elev kan
jeg godt lide (peer-accept) samt udsagn af typen Den elev kan jeg ikke lide
(peer-afvisning). I musikklasserne fandt man, sammenlignet med kon-
trolklasserne, en statistisk signikant stigning i peer-accept mellem klas-
sernes elever samt en endnu tydeligere statistisk signikant reduktion af
peer-afvisning. Konklusionen var, at der i de deltagende grundskoler med
stor vægt på musik sjældnere var elever, der var helt ekskluderet. Berlin-
undersøgelsen har dog været kritiseret – særligt for nogle højt prole-
rede konklusioner om, at musikundervisningen skulle fremme generel
intelligens og akademiske færdigheder. Den samme tendens i forhold til
det sociale klassemiljø var nogle år tidligere blevet fundet i en schweizisk
undersøgelse (Weber, Spychiger & Patry, ), hvori der indgik mere end
 elever (.–. klasse) i syv delstater. Her havde musikinterventionen
dog ikke kunnet standardiseres på grund af lovgivningsmæssige for-
skelle i delstaterne. Tendensen i Schweiz og Berlin var klart, at lav peer-
afvisning (eksklusion) og høj peer-accept (inklusion) er nøgleindikatorer
for et socialt inkluderende klassemiljø – en pointe, der genndes i
moderne skoleinklusionsforskning (Garrote et al., ).
Hypotesen om sociale fordele ved kvalitetsmusicering i skolemiljøet
blev i  testet i  nske skoler med udvidet musikundervisning samt
kontrolklasser. Kvaliteten af skolelivet (QSL) blev vurderet via en repræ-
sentativ stikprøve (n=) af elever på . og . årgang (- og -årige).
Resultaterne viste, at udvidet musikundervisning forbedrede QSL, især i
områder relateret til generel tilfredshed med skolen og elevernes følelse af
at kunne yde gode præstationer og få nye muligheder (mestringsfølelse).
Forskelle i forhold til skolernes prol og elevernes køn havde ikke betyd-
ning for resultaterne. Samlet set indikerer resultaterne, at udvidet musik-
undervisning kan have en positiv eekt på sociale aspekter af skolegang
(Eerola & Eerola, ).
En nyere svensk undersøgelse (Lindblad et al., ) viste, at en times
ekstra kvalitetsmusikundervisning i .-. klasse, hvor eleverne bl.a. deltog
a l l e k a n sy n g e

i livlige rytmiske øvelser, sænkede elevernes stressniveau, målt på cortisol
i spyt, sammenlignet med kontrolklasser.
Det er vigtigt at understrege, at positive resultater af ekstra musik-
undervisning kun kan forventes, hvis denne er af høj faglig kvalitet og
engagerer eleverne over længere tid, påpeger Hallam, der opsummerer de
vigtigste studier af ekstra-musikalske (transfer)eekter af udvidet musik-
undervisning (Hallam, ).
En dansk folkesundhedsundersøgelse (Bonde et al., ; Ekholm et al.,
) viste blandt andet, at musikalsk aktive voksne danskere oplevede
deres helbred som klart bedre end ikke-aktive, og at aktive amatørmusi-
kere havde en markant sundere livsstil end både professionelle musikere
og ikke-musikere. Undersøgelsen viste også, at det havde stor betydning
for de voksne danskeres forhold til musik og sundhed, at der var blevet
sunget og spillet med og omkring dem i deres barndom. Selvom der ikke
kan dokumenteres et årsags-virkningsforhold i tværsnitsundersøgelser af
denne type, peger resultaterne på, at et livslangt aktivt forhold til musik,
på amatørniveau og grundlagt i barndommen (for eksempel i skolen), er
forbundet med en sund livsstil.
I Tyskland er JeKi (’Hvert barn sit instrument’ fra ), JeKiSS
(’Hvert barn sin stemme’ fra ) og opfølgningsprogrammet JeKits
(’Ethvert barn spiller, danser, synger’ fra ) igangværende program-
mer med udvidet musik i grundskoler, blandt andet for at bidrage til
det langsigtede mål: at genrejse det tidligere kul- og stålindustriområde
i Ruhr-distriktet i staten Nordrhein-Westfalen (NRW). JeKits blev lan-
ceret i skoleåret / som et landsdækkende opfølgningsprogram for
JeKi. Eer en omfattende evaluering af JeKits i  er dette nu et alment
kulturuddannelsesprogram i grundskoler og specialskoler i NRW. I maj
 inkluderede JeKits i alt . børn og . skoler i  kommuner
i NRW. Det påpeges, at ”JeKits ønsker at give så mange børn som muligt
åben adgang til sang-, instrument- eller danseundervisning uaængigt
af deres personlige og socioøkonomiske forudsætninger” (Busch et al.,
, s. –). JeKits udføres i samarbejde med bl.a. musikskoler og dan-
seskoler, og undervisningen foregår i et tolærer-”tandem”-system, hvor
en skolelærer og en JeKits-partner, for eksempel en musikskolelærer,
arbejder sammen. I sangdelen er der dog kun tandem det første år. Et
k a p i t t e l 4

følgeforskningsprojekt over  måneder (Roden, Kreutz & Bongard, )
bekræede hypotesen om, at børn, der trænes musikalsk, kan forbedre
deres verbale hukommelse, hvilket er afgørende for læring af sprog.
Social inklusion, en sandsynlig effekt af musikalske
gruppeaktiviteter
El Sistema, Venezuelas nationale system for børne- og ungdomsorke-
stre og -kor, blev grundlagt i  ud fra et traditionelt sociologisk syn
på social inklusion som inklusion af elever med en svag økonomisk bag-
grund. Det skulle med andre ord være et middel til at løe børn ud af en
fattig og begrænsende kultur. El Sistema har fokus på sociale interakti-
oner via gruppeundervisning og performance. Der fokuseres på klassi-
ske orkesterinstrumenter, og projektet er blevet kopieret i mange lande.
Narrativen om positive sociale eekter af børns orkesteruddannelse har
vokset sig stort (Creech, Gonzalez-Moreno & Lorenzino, ). Et angi-
veligt randomiseret kontrolforsøg med  børn i alderen – år viste
forbedret selvkontrol og reducerede adfærdsmæssige vanskeligheder hos
() børn med lavt uddannede mødre og () drenge, især dem, der ved
baseline havde været udsat for vold. I drengegruppen fandt man lavere
niveauer af aggressiv adfærd (Alemán et al., ). El Sistema kritiseres
dog for en påfaldende mangel på valid videnskabelig evaluering, selvom
systemet nu har  år på bagen (Baker & Frega, ).
I Danmark har Chiemi & Holst () undersøgt otte danske El
Sistema-inspirerede projekter og konkluderer blandt andet:
”Ved at udvikle sociale kompetencer i og med musikalske fællesskaber, ind-
drage forældrene og familien samt øge deres engagement, skabe tilstrækkeligt
rum for social og kulturel udveksling med lokalsamfundet ved f.eks. koncerter
og ved skabelsen af en ny fortælling om ghettoen kan den socio-musikalske
udvikling øjensynligt overføres til og dermed påvirke den sociokulturelle kon-
tekst i en grad, der muliggør, at øget social inklusion og integration nder sted”
(Chiemi & Holst, 2016, s. 8)
Sing Up er et engelsk grundskole-sangprogram, der stadig kører
med baggrund i et regeringsstøttet projekt fra –, med et
a l l e k a n sy n g e

følgeforskningsprogram fra –. Projektet havde fokus på skolebørns
sangkompetence, men man tilføjede en undersøgelse af en mulig sam-
menhæng mellem børnenes sangudvikling (testet individuelt via fremfø-
relsen af to kendte sange) og deres oplevelse af at være socialt inkluderet
(testet via børnenes skrilige survey-svar). Jo højere sangudviklings-
vurderingen var, desto mere positiv var barnets selvopfattelse og dets
følelse af at være socialt inkluderet, uaængigt af alder, køn og etnici-
tet (Welch et al., ). Undersøgelsens resultater skal dog tages med et
vist forbehold, da de este data var kvalitative, og der ikke blev foretaget
baselinemålinger.
I den eksisterende og her omtalte forskning har der kun været mindre
fokus på sang- eller korundervisning og slet ikke på (klasse)kor i indsko-
lingen. Men der ses alligevel en række mulige sociale og faglige eekter
af udvidet eller specielt tilrettelagt musikundervisning, ligesom social
inklusion ses som en mulig ekstra-musikalsk eekt heraf.
Tolærersamarbejde/co-teaching
En tolærerkomponent omtales dog kun af Holst (), hvor det drejer
sig om samarbejde mellem instrumentalskolelærere fra musikskolen og
folkeskolelærere, og i JeKits-projektet, hvor samarbejdet mellem faglæ-
rere (musik, dans) og skolelærere evalueres som vanskeligt (Busch et al.,
). Mere generelt spiller tolærerordninger, oe kaldet ’co-teaching’,
en stadig vigtigere rolle i inkluderende undervisning i Danmark, og
forskellige typer co-teaching er blevet beskrevet (Andersen et al., ;
Højholdt, ). Også i international litteratur er co-teaching omtalt
som en central komponent i en pædagogik, der også vil tilgodese børn
med særlige behov (Friend, ; Walsch, ). Der er oe tale om en
kobling mellem almen- og specialpædagogik (Hansen, ), men over-
ordnet dækker begrebet ”et samarbejde, hvor to eller ere personer med
Dette er i overensstemmelse med et evolutions- og socialpsykologisk perspektiv på musik.
Musik har i et fylogenetisk perspektiv fungeret som et middel til at fremme tilknytning, mindske
konikter og øge tilbøjeligheden til at forfølge fælles interesser i en social gruppe (Dissanayake,
; Tarr, Launay & Dunbar, ; Beccacece et al., ).
k a p i t t e l 4

hver sin faglighed deles om undervisningen i klasserummet” (Højholdt,
), (bogomslagets bagside). Samarbejdet kan antage mange forskellige
former, for eksempel ”Én underviser, én assisterer”: ”Begge undervisere
er til stede, men den ene har ledelsen og hovedansvaret for aktivite-
terne. Den anden assisterer udelukkende og hjælper eleverne, hvis der
er behov” (Højholdt, . s. ). I forhold til dette er AKS-samarbejdet
imidlertid mere ligeværdigt: to ligestillede fagligheder, nemlig lære-
rens klassekendskab og korlederens musikalske klasseledelse, arbejder
tæt sammen – med forudgående skrilig forventningsafstemning, som
justeres løbende.
Begrebsovervejelse: Trivsel er et komplekst begreb
Trivselsbegrebet har gennem de seneste  år vundet mere og mere indpas
i den pædagogiske diskurs (Boye, ). Ligesom det engelske ’well-being’
er både velvære og trivsel multidimensionale størrelser, der ikke enty digt
lader sig denere (Ottosen et al., ). Velvære og afsavn (’deprivation’)
kan tilsvarende forstås som to sider af samme sag (Bradshaw, Hoelscher
& Richardson, ).
I den obligatoriske danske Nationale Trivselsmåling (NT), der anven-
des i den danske folkeskole, operationaliseres elevernes trivsel i spørgs-
mål inden for re undertemaer (også kaldet ’indikatorer’): Social trivsel,
akademisk trivsel, støtte og inspiration fra lærere og orden i klasse-
værelset. Disse undertemaer syntetiseres i den samlede faktor ’almen
skoletrivsel’. Indikatorerne er fremkommet gennem faktoranalyse af
NT-spørgsmålene ( for klassetrin –,  for klassetrin –). Men triv-
sel kan naturligvis forstås og operationaliseres på mange andre måder.
I den internationalt meget anvendte Quality of School Life (QSL-)skala er
 spørgsmål for eksempel samlet i tre dimensioner: () satisfaction with
school in general, () commitment to school work, and () attitudes tow-
ard teachers (Epstein & Mcpartland, ). En anden vinkel nder man i
Goodenow & Gradys begreb ’school sense of belonging’ (, s.), hvor
’skoletilhørighed’ beskrives som ”det omfang i hvilket elever føler sig
personligt accepteret, respekteret, inkluderet og støttet af andre i skolens
sociale miljø” (vores oversættelse).
a l l e k a n sy n g e

–-årige børn i indskolingen kan naturligvis ikke forventes at være
i stand til at skelne præcist mellem disse faktorer, og validiteten af deres
NT-besvarelser må tages med forbehold, da børnene oe svarer ud fra
et her-og-nu-perspektiv, ikke et længerevarende tidsperspektiv (Holstein
et al., ). Vi har observeret, hvordan undersøgelsen i praksis foregår
på Herstedøster Skole (HØS), og konstateret, at validiteten udfordres på
mange måder. Derfor skal børnenes svar suppleres, for eksempel via
interviews med lærerne eller ved sociometri, det vil sige empirisk under-
søgelse af elevernes indbyrdes relationer. Lærere og pædagoger vurderer
oe børnenes trivsel ud fra deres adfærd ved hjælp av visuelle markører.
På grundlag af sådanne mere antropologisk baserede kvalitative indika-
torer skelner Boye () mellem ’det apollinske barn’ og ’det dionysiske
barn’ og fremhæver alternativt ’det afstemte barn’ som et teoretisk velbe-
grundet begreb, der indfanger mange pædagogers ideale barn: det glade
barn som frit smiler, ler, opsøger kontakt og tør kaste sig ud i noget nyt.
I forskningslitteraturen lægges der stigende vægt på elevernes sociale og
personlige socio-emotionelle færdigheder, når deres trivsel skal bedøm-
mes (Eriksen & Hvidtfeldt, ).
I AKS er vi opmærksomme på trivselsbegrebets mange forskellige
aspekter og bagvedliggende epistemologiske divergenser, og vi ønsker at
kombinere kvalitative og kvantitative metoder i undersøgelsen af AKS’
mulige trivselseekter på eleverne på HØS. Korleder Signe Sørensen for-
mulerer sine tanker om elevernes trivsel som et overordnet formål med
AKS på følgende måde:
… trivsel er bare sådan et ord, som vores samfund synes, det er smart at bruge.
Men jeg tænker både på samarbejdsrelaterede kompetencer, samværskompe-
tencer, nærværskompetencer, empati, evne til at rumme andre mennesker. Alle
de ting, der gør, at man som menneske bliver glad langt ind i hjertet og ind i
låget” (Interview, 2019)
Korlederen betoner her relationernes betydning for mental trivsel, men
henviser også med kompetencebegrebet til et udviklingsaspekt hos
Et enkelt eksempel: Barnet bliver bedt om at besvare hvert spørgsmål (som læses op af læreren)
personligt og fortroligt på sin iPad. Børnene sidder dog tæt og ser oe med hos hinanden under
besvarelsen.
k a p i t t e l 4

børnene. Hun placerer sig dermed faktisk entydigt som tilhænger af
Boyce-Tilmans () ’underordnede paradigme’, men også inden for et
neuroaektivt musiksyn, kombineret med en meget socialt inkluderende
tilgang til klassekor som trivselsintervention.
Prototypeprojektet ”Alle Kan Synge”
AKS-prototypen blev påbegyndt skoleåret / på HØS. HØS er en
tre- til rsporet folkeskole, hvor – procent af eleverne har anden
etnisk baggrund end dansk, og HØS har ha en del udfordringer i for-
hold til elevernes trivsel og faglige niveau. AKS kan kort karakteriseres
således:
AKS-prototypen på HØS udvikles i et samarbejde mellem projekt-
lederen, børnekorlederne, skolens lærere, børnehaveklasseledere og
skoleledelsen sammen med forskerne i AKS-viden og i dialog med
musikskolen. I prototypen undervises eleverne i 0.–3. klasse i klas-
sekor, skemasat med 1–2 timer om ugen gennem re år. Eleverne
lærer at synge – og at bevæge sig i forhold til sangens tekst og musik.
AKS er praktisk organiseret på skolen i tre grupper: Projektledel-
sesgruppe (skoleleder, projektleder, indskolingsleder, repræsentant
for menighedsrådet), styregruppe (projektleder, indskolingsleder,
korledere og lærerkoordinator) og korfagudvalg (styregruppen
samt lærerne og børnehaveklasseledere (pædagoger)).
Klassekorundervisningen foregår i et særligt tolærersystem (korle-
der og klassens lærer eller børnehaveklasseleder). Der aoldes to
årlige møder i korfagudvalget med deltagende lærere og korledere
samt styregruppe. Løbende aoldes der eer behov individuelle
korte møder mellem den enkelte korleder og lærer, for eksempel om
regulering af forventningsafstemning.
Børnekorlederne arbejder inden for et særligt musikpædagogisk
paradigme med fokus på trivsel (jf. Boyce-Tilman, 2019).
Der arbejdes med et bredt repertoire af kendte og nye sange og sal-
mer, men uden religiøst eller forkyndende sigte. Repertoiret lægger
vægt på relevans i forhold til børnenes liv, og sangene skal ligge i det
a l l e k a n sy n g e

rigtige toneleje.6 Der komponeres særlige ’læresange’, altså sange
med et specikt fagligt læringsindhold til brug i undervisningen
også i andre fag (gerne i samarbejde med faglærerne), for eksempel
’Traksangen’ og ’Matematiksangen’.
AKS har en vigtig performativ dimension: Eleverne optræder jævn-
ligt for hinanden og/eller for resten af skolen, søskende og forældre.
AKS udvikles i et samarbejde mellem folkeskolen (HØS), korskolen
i den lokale folkekirke og musikskolen. Kirken har/rekrutterer fag-
uddannede børnekorledere, som samarbejder med skolens lærere/
børnehaveklasseledere. Mange af eleverne begynder eerfølgende
i kirkens spirekor, der øver på skolen. HØS har et samarbejde med
den lokale musikskole om, at musikskolens instrumentlærere intro-
ducerer instrumenter i kortimerne.
AKS følger målbeskrivelserne i Fælles Mål for faget musik i folke-
skolen, 2019.7
Metoder og materiale i følgeforskningsprojektet,
AKS-Viden
Det er den overordnede antagelse for AKS-følgeforskningsprojektet
(AKS-Viden), at klassekor vil have en målbar indydelse på kvaliteten
af elevernes skoleliv. Planen er – i projektets næste faser – at teste denne
antagelse i et mixed design, hvis detaljer vil blive publiceret senere.
Hypoteserne i den planlagte, kvantitative eektundersøgelse er, at klas-
sekor vil styrke elevernes sociale, mentale og faglige trivsel og reducere
eksklusion samt muliggøre forskellige musikalske deltagerstrategier.
Undersøgelsens metode har også aspekter af aktionsforskning, idet den
En ny svensk ph.d.-aandling (Johnson, ) dokumenterer, at sangundervisningen i svenske
skoler oe prioriterer et ældre, traditionelt repertoire, og at lærerne oe lægger sangen i for lavt
et toneleje.
(https://emu.dk/sites/default/les/-/GSK_FCAllesMCAl_Musik.pdf).
I prototypefasen testes forskellige redskaber til eektmåling, men det er ikke muligt på nuvæ-
rende tidspunkt at præsentere kvantitative resultater af trivselsundersøgelsen. Dels er data-
grundlaget endnu for spinkelt til at se klare tendenser, dels har skolernes dagligdag i skoleårene
– været stærkt præget af Covid-, hvilket også har ramt AKS. I ere perioder var alle børn
i indskolingen hjemsendt, isoleret som klasse eller opdelt i halve klasser, og AKS-korlederne
udviklede i disse perioder såvel videobaserede som udendørs løsninger.
k a p i t t e l 4

didaktisk-pædagogiske dimension af AKS ikke kun observeres og doku-
menteres; den udvikles også løbende i et feedback-loop, hvor forskerne
melder tilbage til praktikerne, som dereer har mulighed for at justere
praksis (Brinkmann & Tanggaard, ).
I prototypefasen udvikles, justeres og beskrives klassekor som den
intervention, der i de eerfølgende faser skal fungere som uaængig
variabel i eektundersøgelsen. I denne artikel publiceres derfor alene
kvalitative resultater – samt ovenstående litteraturgennemgang og
begrebsovervejelser (specielt vedrørende trivsel og inklusion). Den kvali-
tative del af undersøgelsen består af analyser af data indsamlet løbende i
hele perioden –. De valgte metoder er a) individuelle interviews og
fokusgruppeinterviews til belysning af de deltagende voksnes oplevelser
af AKS og b) deltagerobservationer og videooptagelser af klassekortimer.
Datamaterialet omfatter i a lt otte interviews (individuelle og fokusgrup-
per) med korledere, lærere/pædagoger, forældre og skoleledelse gennem-
ført med regelmæssige mellemrum og i forskellige personkonstellationer,
og dereer transskriberet og analyseret tematisk, notater og videoopta-
gelser fra mere end  deltagerobservationer, som er blevet analyseret og
trianguleret med interviewene, samt re korlederes over  logbogsno-
tater, ført over fem semestre. Nedenfor fremlægges resultaterne af kva-
litative analyser af klassekorindsatsen på fænomenologisk-hermeneutisk
grundlag: induktive tematiske analyser, som lægger vægt på ”at forstå
temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonernes egne
perspektiver” (Kvale & Brinkmann , s. ). Analysen har ha særligt
fokus på at belyse pædagogikken i korleder-lærersamarbejdet. Planlagt
er desuden systematiske videoanalyser og kortlægning af den institutio-
nelle samarbejdskultur, specielt samarbejdet mellem korskole (kirke) og
skole. De kvalitative resultater skal danne grundlag for udformning af
AKS skal ikke godkendes af en databehandlerinstans – det gælder både praksisdelen og forsk-
ningsdelen. Til gengæld er der på den enkelte skole megen opmærksomhed på, at forældrene
godkender deres barns/børns deltagelse i projektet, herunder optræden i videooptagelser og på
fotos, der anvendes til formidling og forskning (se hjemmesiden).
 Corona-restriktioner har forsinket det planlagte samarbejde mellem danske og norske forskere
om udnyttelse af avanceret videoteknik i analyserne. Det klassiske ideal om streng adskillelse
mellem forsker og forskningsobjekt bliver i øvrigt udfordret i de planlagte analyser, der – med
et element af aktionsforskning – også skal levere feedback til udvikling af pædagogikken og
projektets udformning i senere faser. Dette vil bl.a. komme til udtryk i de to manualer.
a l l e k a n sy n g e

to manualer, som beskriver interventionen klassekor i detaljer, og som
skal sikre projektets senere udvidelse: ) en pædagogisk-didaktisk manual
(med videoeksempler) udarbejdet i samarbejde med korlederne og ) en
strukturel-organisatorisk manual, der beskriver samarbejdet mellem
aktørerne, udarbejdet i samarbejde med projektlederen.
Resultater
På baggrund af analyse af de ovenfor nævnte data – deltagerobservatio-
ner, korledernes logbøger og interviews med korledere, lærere og pæda-
goger – er det bl.a. muligt at beskrive den særlige AKS-pædagogik som
glædesfyldt musicering med krop og stemme. Her beskrives de vigtigste
elementer i pædagogikken, først tolærersystemet mere overordnet, der-
eer de øvrige elementer og tolærersystemets rolle i disse, nemlig ’kor-
makkeren’, disciplin i kortimerne, performative elementer og sangreper-
toiret. Desuden omtales skole-kirke-samarbejdet og andre elementer.
Tolærersystemet har vist sig at være en helt afgørende fa ktor. For en kor-
leder udefra er det vanskeligt at etablere en tilstrækkelig tryg atmosfære
til at gennemføre undervisning i en klasse med børn, vedkommende ikke
kender og kun ser med for eksempel en uges mellemrum. I AKS kobles
korlederen derfor med en (co-)lærer/børnehaveklasseleder i den enkelte
klasse, og de to lærere udarbejder en skrilig forventningsafstemning,
der kan justeres løbende. Læreren kender klassen og børnene, herunder
hvilke elever der eventuelt har udfordringer af forskellig slags. Dette kan
minde om den af Holst () beskrevne ’tolærer-ordning’ – hvor det dog
drejer sig om samarbejde mellem musikskolelærere og folkeskolemu-
siklærere. Læreren (a) følger klassen til (musik)lokalet, (b) sammensætter
eleverne to og to som ’kor-makkere’, (c) deltager aktivt i musiceringen og
er (d) i løbende dialog og samspil med korlederen undervejs i lektionen.
På den måde kan både sange og verbale dialoger relateres umiddelbart
til børnenes dagligdag og kobles direkte til det inkluderende arbejde
i/med klassen. Lærer/pædagog kan også, om nødvendigt, t age et barn ud af
klassen i kortere eller længere tid eller medvirke til en opdeling af klassen.
Tolærersystemet ligger i direkte forlængelse af Undervisningsministeriets
beskrivelse af inkluderende ’co-teaching’ af typen:
k a p i t t e l 4

”Brug af en anden ressourceperson, som ikke har en læreruddannelse, og har
mindre forberedelsestid, men som er med i klassen i ere timer end den klassi-
ske læreruddannede tolærer” (Andersen et al., 2014, s. 5)
Logbøgerne peger på det som et stort problem, hvis (co-)pædagog/lærer
og korleder ikke har samme dagsorden eller interesse i klassens trivsel –
et problem, korlederen eerfølgende må tage op til diskussion. En anden
udfordring er lærernes meget forskellige tolerancegrænser i. larm.
’Kor-makkeren’
I hver eneste time har en elev en ’kor-makker’, som regel udpeget af
co-læreren. Makkeren er ny fra gang til gang; idéen er netop at forbinde
børnene på nye måder, så de ikke kun (for)holder sig til de samme kam-
merater. Læreren ved, hvem man måske skal holde fra hinanden eller
netop sætte sammen. Makkerne støtter og roser hinanden undervejs i
aktiviteterne, og de taler sammen i perioder, hvor korlederen beder dem
om at diskutere et aktuelt eller i forhold til sangene relevant emne, for
eksempel ’Hvad er en god ven?’ og ’Hvad kan du bedst lide ved eeråret?’,
eller de spejler hinanden i fagter eller dans til den konkrete sangaktivitet.
Dialogen og samarbejdet med makkeren intensiverer den enkelte elevs
oplevelse og udvikler nysgerrighed og tolerance. Korlederen kan også
bede læreren om at bestemme et emne, makkerne skal tale om.
Disciplin i korklassen
Både OECD (Winner et al., ) og Hallam () nævner, at musi-
cering styrker børns lyttekompetencer og evne til koncentration. Det
er vigtigt, at børnene lærer nødvendigheden af ro i klassen og fokus
på korlederens instruktioner. Med sit indgående kendskab til klassen
spiller co-læreren her en vigtig rolle, og det kan derfor være et pro-
blem, hvis en vikar eller den faste lærer accepterer et højt niveau af uro
eller ikke formår at regulere børnenes adfærd. Korleder Signe Sørensen
regulerer arousal i klassen med musikalske midler, for eksempel ved at
spille rolig guitarmusik tæt på børnene, mens der udpeges kormakkere.
Hun har desuden udviklet et system med fysiske positioner (kaldet
a l l e k a n sy n g e

’status’, med grader fra  til ), som eleverne indtager, alt eer om de kan
slappe af, skal høre stilfærdigt og opmærksomt eer eller være  pro-
cent parate til at synge. Disse fysiske positioner forstår børnene umid-
delbart og synes, det er morsomt at øve dem, og co-lærerne kan også
anvende dem i andre timer. Når systemet fungerer, kan disciplinen i
princippet opretholdes med musikalske midler, nemlig ved at fastholde
pulsen i et givet nummer, også når der ikke synges, og ved at begrænse
verbal instruktion til et minimum. Tovejskommunikationen oprethol-
des også nonverbalt mellem eleverne og korlederen; eleverne kan melde
sig med håndsoprækning eller andre fagter. For Signe Sørensen er det
afgørende, at eleverne er placeret på én række, typisk i en halvcirkel, så
ingen gemmer sig; alle er på samme kommunikative niveau. Børnene
lærer tålmodighed via kormakker-proceduren og at skulle lytte/stå
stille, mens andre synger/bevæger sig.
Kormakkere. (Foto: ©Kim Matthäi Leland). I 2018 havde Socialdemokratiet i Danmark som mål,
at ingen skoler skulle have mere end 30% børn med ikke-vestlig baggrund. Men situationen er
uændret i 2021, efter to år med en socialdemokratisk regering: I ca. 5% af de danske skoler er
procentandelen større end 30. På Herstedøster Skole har 232 af skolens 920 elever (25%)
et andet modersmål end dansk. 31 forskellige sprog er repræsenteret i dette multikulturelle
mini-samfund. Billedet viser kormakkerne Hamnah og Oliver. Oliver er adopteret fra Indien af
danske forældre og derfor ikke tosproget, mens Hamnah er den yngste af tre børn i en pakistansk
familie. Co-lærerne i AKS giver udtryk for, at deltagelse i klassekor kan stimulere børnenes
sprogudvikling, især hos børn med et andet modersmål end dansk.
k a p i t t e l 4

Performative elementer. På mikroplanet lærer eleverne at afstemme deres
adfærd eer situationens krav. Klassen må for eksempel ikke komme væl-
tende ind i lokalet; børnene forventes at gå ind, som om de skal opføre
en sang lige om lidt, og det sørger co-læreren for. De omtalte positioner
bevidstgør børnene om den fysiske følelse af parathed. Eleverne får mange
muligheder for at udfolde sig kropsligt, og elever, som synger særlig godt
eller nder på sjove fagter, får lov til at optræde i timen – over tid får alle
mulighed for at træde frem og vise, hvad de kan. På makroplanet bruges
de hyppige optrædener – ved morgensang, forårskoncert og så videre –
som konkret afsæt for træning i at komme ind, stille op, holde koncen-
trationen (også når andre end klassen selv synger), tage imod bifald og
forlade scenen – i god ro og orden. De performative elementer sikrer,
at eleverne oplever omverdenens sociale og musikalske anerkendelse af
deres arbejde i timerne, hvilket kan fungere som en vigtig bekræelse af
deres indre mestringsoplevelse og et bidrag til at fremme deres selvværd.
Sangrepertoiret
Der synges en blanding af kendte og nye danske sange og salmer samt særlige
sange skrevet af korlederne til AKS i forhold til skolens og co-lærernes ønsker
og behov, for eksempel en ’traksang’ og en ’matematiksang’. Sangene
skal være iørefaldende og relevante for børnene, de skal ligge i det rig-
tige toneleje, og musikalsk skal de kunne bruges til at arbejde med klang,
dynamik og kropsbevidsthed. Meget oe er sangene ’koreograferet’, så
børnene skal lære at koordinere sang og bevægelser – for sig selv og med
hinanden. Der er også plads til bevægelsesimprovisationer, hvilket blandt
andet giver fysisk aktive elever en mulighed for at udfolde sig.
Kirke-skole-samarbejdet
Samarbejdet mellem skole og kirke nder ikke kun sted på et formelt-ad-
ministrativt niveau (via samarbejdsaaler). Det er også et spørgsmål
 I Danmark er der en særlig tradition for rytmisk sang og bevægelse i skolen, oe knyttet til lil-
leskoler og friskoler, udviklet af pionerer som Bernhard Christensen, Astrid Gøssel, Lotte Kærså
og Leif Falk (Christensen, ; Holst & Holgersen, ).
a l l e k a n sy n g e

om ’rum’ – at kirkens børnekor synger på skolen, og omvendt at AKS-
børnene lejlighedsvis kommer i kirken – og om ’interaktion’: Mange af
børnene på HØS får lyst til at synge mere og melder sig derfor til kirkens
frivillige (spire)kor. Et signikant resultat af AKS er, at antallet af børn,
der er tilmeldt kirkens spire- og børnekor, er steget markant. I –
(før AKS) havde Spirekoret mellem  og  sangere; i  steg det til 
og i  til , på trods af corona. Spirekoret øver på skolen i SFO-tiden,
er gratis og let tilgængeligt, hvilket støtter børnene i deres sangudvik-
lingsproces. Signe Sørensen peger på, at samarbejdet oe udfordres af
de to institutioners meget forskellige planlægningskulturer og tidshori-
sonter: I folkekirken planlægges alt i god tid, mens der i folkeskolen oe
planlægges fra dag til dag. Et eksempel er forårskoncerten, som kræver
en langsigtet planlægning, der også fastholdes, selvom involverede lærere
evt. kan blive syge.
Andre elementer
De veluddannede korledere i AKS anvender solmisation i deres i øvrigt
gehørsbaserede under visning, fx lærer børnene tidligt Vi synger Do-Re-Mi
med tilhørende håndtegn. Et særligt initiativ i Herstedøster har været
kirkens korskoles børnehaveindsats, hvor kirkens korleder, der også er
korleder i AKS, underviser -årige børnehavebørn fra en nærliggende
børnehave, hvis børn det følgende skoleår bliver elever i . klasse (børne-
haveklasse) på HØS. På den måde bliver korlederen en tryghedsskabende
gur i skolen, fordi børnene kender vedkommende – sandsynligvis den
eneste overgangsgur mellem de to verdener. Børnehavekoret er (endnu)
ikke en del af AKS-modellen, men kan senere blive det. Herstedøster
Kirkes Korskole er en afgørende ramme om lokalsamfundets frivillige
sang- og musikpædagogik og samarbejder hyppigt med musikskolen.
Det tætte samarbejde mellem de kulturbærende institutioner giver
 Der er syv forskellige tilbud om kor og sang i alle aldre fra – år: Babysalmesang ( år), De små
synger (– år), Børnehavekor ( år), Spirekor (.–.klasse), Børnekor (.–. klasse), Juniorkor
(.–. klasse) og Ungdomskor (– år). Kirkens korskole og AKS danner tilsammen ram-
merne for et lokalt sangcenter, hvor omkring  børn og unge synger i kor enten i skole eller i
fritid, en eller ere gange om ugen (der er ingen forbindelse mellem sangcentret i Albertslund
og de såkaldte ’sangkracentre’ med forbindelse til Sangens Hus).
k a p i t t e l 4

sammenhængskra i lokalsamfundet i børnehøjde, samtidig med det
inddrager borgerne på tværs af generationerne, fx til koncerterne.
AKS: En særlig sangpædagogik?
Analysen bekræer, at AKS – udover de ovenfor nævnte strukturelle og
didaktiske elementer – er karakteriseret af en særlig pædagogik inden
for et relationelt paradigme (jf. Boyce-Tilman, ). Denne pædagogik
beskrives nærmere her, med fokus på tolærersystemet, via analyser af
interviews med børnekorlederne, som formulerer deres bevidste forstå-
else af det musikpædagogiske samspil mellem dem og børnene; via inter-
views med klassernes lærere og pædagoger, som både er medspillere og
observatører; og via logbogsanalyser (senere følger videoanalyser, som på
mikroniveau kan belyse både verbal, nonverbal og musikalsk interaktion
i timerne). Karakteristikken er i overvejende grad deskriptiv.
(1) Børnekorlederne
Signe Sørensen havde rollen som den første AKS-korleder og havde sær-
ligt fokus på at udvikle både didaktik og pædagogik, men også de øvrige
korledere har leveret væsentlige bidrag. I et interview formulerer Signe
Sørensen en ganske radikal forståelse af det, man kunne kalde ’AKS-
paradigmet’. Målet er via sang og bevægelse at ”udvikle samarbejdsrelate-
rede kompetencer, samværskompetencer, nærværskompetencer, empati,
evne til at rumme andre mennesker”, og midlet er en eksibel, intuitiv
pædagogik, der sætter børnenes trivselsbehov i centrum:
… det er fantastisk, at de her børn jo så bliver gode til at læse noder, de bliver
gode til at læse, de bliver bedre til at synge, de bliver bedre til, at vi arbejder med
tekst. Gode til sprogforståelse, gode til tekstudtale … Men hvis du spørger mig,
 Signe Sørensen (f. ) har mottoet ”Hjertet og sangernes trivsel står først.” Hendes korpæ-
dagogik har bl.a. baggrund i ’Den intelligente kor-metodik’ (Hjernøe, ). Hun er korle-
der, arrangør og underviser, og fra – var hun leder af Hobro Søndre Skoles Rytmiske
Pigekor (senere Mariagerord Pigekor).  kandidat i rytmisk korledelse ved Det Jyske
Musikkonservatorium, afd. Nord (speciale: børne- og pigekor). Underviser i rytmisk korledelse
på IM- og AM-uddannelserne ved Det Jyske Musikkonservatorium/Aarhus-Aalborg, RAMA
Vocal Center.  korleder på klassekorprojektet ’Alle Kan Synge’, Albertslund.
a l l e k a n sy n g e

hvad der er vigtigst for mig, så er det det menneskelige. […] Altså fordi de her
børn, de skal bare have en god oplevelse med det. Så alt hvad jeg gør – alle øvel-
ser, alle sange, alle opvarmningsting, alle bevægelser – handler om at komme
ind i et ow, som gør børnene glade. (…) Så det er altså om hele tiden at have
den der intuitive føling ude, hele tiden spørge – uden ord – mine børn ’hvad har
I brug for? hvad har I brug for?’ og hele tiden være omstillingsparat til at reagere
på, hvad de har brug for. Det vil sige, jeg har aldrig nogensinde forberedt, hvad
jeg skal lave med børnene, fordi det kan jeg ikke, hvis jeg vil spørge dem, uden
ord, ’hvad har I brug for? Hvad har I brug for?’ Og hvis jeg ville give mig selv
den gave hele tiden at turde give dem det, de har brug for, så kan jeg jo ikke have
forberedt noget som helst. Så jeg har en liste over sange, jeg måske gerne vil
synge, og så har jeg selvfølgelig forberedt mig, så jeg kan sangene til hudløshed,
men jeg har ikke lavet noget program.” (Interview 2019)
Den didaktiske intention og opskri er altså at lade klassekortimerne
tage udgangspunkt i børnenes behov og motivation her og nu, og at øvel-
ser og repertoire eksibelt afpasses dereer.
Signe Sørensen underviser de øvrige AKS-korledere, følger nogle af
deres timer og giver feedback, alt sammen med det primære formål at kor-
lederen kan skabe tryghed i klassen. De nye korledere bliver blandt andet
trænet i samarbejde med lærerne, hvilket gør det muligt at udnytte kor-
makker-systemet på kreative måder, skabe sjov og eektiv opvarmning,
vende opmærksomhed fra korlederen selv mod makkeren og helheden,
arbejde med mange slags stemmeklang, være opmærksom på at inddrage
børn med særlige behov, tilpasse sangteknisk arbejde eer energiniveauet
i timen og så videre. ”Børnene skal mærke, vi holder af dem – der skal
være god energi fra korleder til børnene (så de har lyst at komme igen),
mens man spiller [farvelsangen] Tak for i dag – husk at spørge læreren:
Hvad var det allerbedste ved timen i dag? – skru op for ’feel good’” (kur-
susnoter, juni ). Vigtigheden af at starte og slutte kortimen positivt
understreges, ligesom det er vigtigt, at korlederen har en god kontakt til
og et godt samarbejde med læreren, og at de sammen er i stand til at ’stille
 Signe Sørensen og “e Danish Girls Choir of Mariagerord” , https://www.youtube.com/
watch?v=nYCeryTw Signe Sørensen og klassekor i Alle Kan Synge.dk https://www.facebook.
com/Allekansynge.dk/videos/
k a p i t t e l 4

den rigtige diagnose’ ved timens start: Hvordan er klassens trivsel lige
her og nu? Er der enkelte elever, der har behov for særlig opmærksomhed
fra korlederen og/eller læreren/børnehaveklasselederen.
(2) Lærere/pædagoger16
Tolærersystemet fungerer gennem alle re år i indskolingen, hvilket er
unikt i en europæisk sammenhæng. HØS er som nævnt en skole med
dygtige musiklærere og mange musikaktiviteter. Musiklærerne står for
eksempel for forberedelse og aoldelse af den fælles morgensang (to
gange om ugen), de underviser minimum en ’almindelig’ musiktime om
ugen i klasserne og er værter, når den lokale musikskoles lærere (eer en
kommunal aale) underviser i . og . klasse. Det høje musikaktivitetsni-
veau placerer helt klar t HØS på musikundervisningens A-hold (Holgersen
& Holst, ). Fokusgruppeinterviewet dokumenterer blandt andet føl-
gende: ) Vigtigheden af en velfungerende logistik, for eksempel om en
eller to AKS-timer om ugen er det rigtige timetal, specielt i . klasse, og
hvilke lokaler og skematider der fungerer bedst; ) Lærernes syn på AKS
i forhold til børnenes læring og udvikling er meget positivt: ”Det er godt
for børnene at være sammen om noget, og sang giver glæde”, som en .
klassepædagog formulerer det. Nogle af de mere stille børn og nogle af
de udfordrende børn får mulighed for at blomstre, mens der omvendt
også er børn, som enten lukker ned, fordi de bliver overstimuleret, eller
forstyrrer, fordi de har svært ved at koncentrere sig i længere tid. Dette
bliver så en fællesopgave for korlederen og co-læreren. ) Lærerne bak-
ker op om tolærersystemet og roser den særlige disciplin, der følger med
de klare AKS- spilleregler. Mange bender sig godt i systemet, blandt
andet fordi det giver et break i en travl lærerdag at kunne koncentrere
sig om at observere og bidrage til ro og en god stemning, men nogle,
især musiklærerne, ønsker en mere aktiv rolle. De store koncerter, som
korlederne står for, fremhæves som et særligt bidrag til skolemiljøet og
musikundervisningen.
 AKS-metodikken (didaktik og pædagogik) samles senere i en manual med videoeksempler.
 Analyse af fokusgruppeinterview .. med projektleder, korledere og involverede lærere.
a l l e k a n sy n g e

(3) Samspillet mellem korleder og lærer(e)17
Det fremgår af fokusgruppeinterviewet, at klasserne og deres miljø er
meget forskellige, og at samme aktivitet derfor kan falde meget forskelligt
ud i klasserne. Det samme indtryk får man, detaljeret og nuanceret, af
korledernes logbøger. Eer hver time skriver korlederen et kort notat om
timens indhold (repertoire, øvelser osv.), om eventuelle udfordringer og
samarbejdet med co-læreren, og timen vurderes på en skala fra  (mini-
mum) til  (maximum) – en vurdering, som klassen får, før børnene går.
Det er således muligt at følge den enkelte klasses forløb og udvikling over
længere tid; her er for eksempel Signe Sørensens vurderinger af AKS-
timerne i fem af de syv . og . klasser, hun underviste, da AKS startede
op i eeråret :
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
SS’ Vurdering af AKS-timens kvalitet, efteråret 2018
Serie1 Serie2 Serie3 Serie4 Serie5
2,5
2,5
2,5 2,5
2,5
2,5
3
3
33
3
3
2,5
2,5
2,5 2,5
2,5
2,5 2,5
2,5
2,5
3,5
3,5
3,5
4
4
44
4
44
4
44
4
44
4
44
4
44
4
44
4
44
4
44
4
4
3,5
3,5
3,5
5
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
55
5
5
3,5
3,5
3,5
3,7
3,7
3,7
4,9
4,9
4,9 4,9
4,9
4,9 4,9
4,9
4,9
4,7
4,7
4,7 4,8
4,8
4,8
4,5
4,5
4,5 4,5
4,5
4,5 4,5
4,5
4,5 4,5
4,5
4,5 4,5
4,5
4,5
2
2
2 2
2
2
1,5
1,5
1,5 1,5
1,5
1,5
0
0
00
0
00
0
00
0
00
0
00
0
00
0
00
0
00
0
0
Figur 1. Den første korleders vurdering af AKS-timers kvalitet i fem klasser, efterår 2018
Billedet er broget. De to . klasser ligger gennemgående meget højt; to af
. klasserne er lidt mere svingende, mens en enkelt . klasse (’.T’) skiller
sig markant ud med mange lave vurderinger (omkring ) – dog afsluttede
man semestret med to -taller = topkarakter! De kvalitative notater viser,
at der kan være mange grunde til lave vurderinger. I .T har mange af
 Analyse af alle korledernes logbøger.
k a p i t t e l 4

børnene store psykiske problemer. I andre klasser kan det være vikarer
eller et mindre velfungerende samarbejde med co-læreren/pædagogen,
som skaber udfordringerne. Men selv ’problemklasser’ kan altså godt
få succesoplevelser, ikke mindst når de forbereder sig til og deltager i
koncerter. Gennemgangen af samtlige logbøger viser, at AKS-timerne
(og i nogle tilfælde klasserne) falder i tre hovedgrupper: ) Vellykkede
timer(/klasser) uden problemer, ) Timer med forskellige problemer og
udfordringer, ) Meget vanskelige timer. De tre grupper kan illustreres
med eksempler fra Signe Sørensens logbog fra foråret , hvor langt
over halvdelen af timerne takseres med et -tal.
Eks. 1 En vellykket time (.Q, januar , pædagog: A)
Repertoire: ”Vinter, forår, sommer, eerår”, ”Vi synger Do, Re, Mi”, ”Vores
Skoledag”, ”Traksangen.
Overordnede noter: Som altid: SUPER TIME! På et tidspunkt måtte både A og
jeg græde lidt af grin, fordi eleverne var så søde og sjove. Vi lærte 2 vers (Eerår
og vinter) og omkvædet i ”Vinter, forår, sommer, eerår”. De var helt vilde med
den. Det var supersjovt.
Snak med makkeren: Hvad er det bedste der skete i juleferien?
Karakter fra mig: 5!
Eks. 2) En time med forskellige problemer og udfordringer (.T, januar ,
lærer: L)
Repertoire: ”Matematiksangen” (1. vers og rap 2),”Under stjernerne på him-
len, ”Vi synger Do, Re, Mi
Overordnede noter: I forhold til standarden for 1.T endnu en rigtig n time.
L måtte være meget på arbejde for at sikre ro, men dette gør hun også bare
super godt. Vi sang matematiksangen for første gang. Super!
Snak med makkeren: Om hvad der var det bedste, de havde oplevet i ferien.
Jeg lod L dele måner ud, og dette fungerede også rigtig godt i denne klasse.
Det er SÅ dejligt, at L er med. Jeg tænker, at der er lyse tider forude for 1.T.
Karakter fra mig: 3,5
a l l e k a n sy n g e

Eks. 3) En meget vanskelig time (.P, februar , lærer: C)
Repertoire: ”Matematiksangen, ”Vi synger do re mi” (med rap), ”Jeg i live”
Overordnede noter: Mærkelig time! Klassen var urolig, i dårlig stemning og
ukoncentrerede. Flere gang i løbet af timen kom elever i konikt med hinanden.
C måtte virkelig være på arbejde. Vi havde i denne time besøg af en dirigent fra
DR korskolen. Lidt ærgerligt at hun så en så urolig time, men sådan er hverdagen
jo :-). Jeg introducerede ”Jeg i live”, og vi sang omkvædet og 3. vers.
Karakter fra mig: 2
Diskussion og konklusion
Der foreligger indtil videre kun ét signikant, kvantitativt resultat af
AKS’ eekt på elevernes trivsel, nemlig (som nævnt) at antallet af del-
tagere i kirkens frivillige Spirekor er blevet mangedoblet, eer at AKS
startede på HØS. Foreløbige analyser af trivselsmålingerne med DNT
– viser ingen klare tendenser, men det står klart, at DNT-data ikke
kan stå alene, dels pga. de nævnte validitetsproblemer, dels på grund af to
atypiske skoleår præget af Covid-. Det endelige design af eektunder-
søgelsen vil derfor inddrage data om inklusion, blandt andet via sociome-
tri, hvilket forhåbentlig vil muliggøre en sammenligning med resultater
fra det engelske Sing Up og de øvrige nævnte internationale studier. De
kvalitative analyser indikerer, at målrettet sangundervisning ikke bare
kan forbedre elevernes sangglæde og -evner, men også forbedre deres
selvoplevelse og fremme oplevelsen af inklusion.
De kvalitative analyser dokumenterer, at AKS har kunnet implemen-
teres i den multietniske folkeskole, HØS’, dagligdag, og at den særlige
AKS-pædagogik – baseret på tolærersamarbejde gennem re år og et
trivselsparadigme frem for et kundskabsparadigme – kan beskrives
detaljeret og præcist samt videreformidles til nye korledere – og således
fungere som manualiseret intervention og uaængig variabel i et eekt-
studie i stor skala.
Trivselsbegrebet har vist sig at være komplekst og dække over
meget forskellige opfattelser og operationaliseringer. Det har kon-
sekvenser for AKS-følgeforskningen, for eksempel må DNT træde i
k a p i t t e l 4

baggrunden til fordel for andre måder at måle socio-emotionel og faglig
trivsel på.
Man kunne overveje, om der ligger en skjult ‘kulturel ekspropriation’ i
at rekruttere skolebørn på HØS til den lokale kirkes korskole, ikke mindst
fordi mange af børnene har en ikke-vestlig kulturbaggrund. Det korte
svar på spørgsmålet er, at arbejdet i korskolens tidlige faser – ligesom i
AKS – er uden et forkyndende aspekt. Det er sangglæden og trivslen, der
er i højsædet. Men i spirekoret gøres der mere ud af det sangtekniske,
og repertoiret indeholder, i lighed med folkeskolens sangbog, lidt ere
salmer.
AKS er naturligvis ikke et tryllemiddel, der skaber trivsel og sangglæde
i alle klasser. De mange indskolingsklasser har vist sig at være yderst for-
skellige, og det afgørende tolærersystem fungerer ikke altid optimalt.
Logbogsanalyserne viser, hvordan sangpædagogikken sætter børnenes
behov og motivation over faglige mål. På den måde kan selv ’vanskelige
klasser’ få store succesoplevelser. Paradigmet kan imidlertid blive styrket
i en kommende pilotfase.
Den omtalte danske folkesundhedsundersøgelse (Bonde et al., )
viser ikke, at enhver musikundervisning i barndommen kan fremme fol-
kesundhed. Sandsynligvis spiller den konkrete musikpædagogik en afgø-
rende rolle. Ensidigt fokus på elitær musiktræning i barndommen kan
udvikle ensidige kompetencer hos en person, måske med medfølgende
svag udvikling på andre livsområder. Omvendt kan den positive ople-
velse af egen musikalsk deltagelse, mestring og identitet være et vigtig
bidrag til personlig udvikling, også på andre livsområder.
Tolærersystemet (co-teaching) er en helt afgørende faktor i AKS, og
indsatsen er helt i overensstemmelse med eksisterende danske og inter-
nationale principper for inkluderende læringsmiljøer. Musikpædagogisk
ses en parallel i ’Tandem-Lehrer’-systemet i JeKits (Busch et al., ),
hvor der dog kun er ét år med tolærerundervisning. Korlederen har sin
primære kompetence i musikalsk ledelse, læreren i klasseledelse. De to
ledelsesformer er begge nødvendige, og AKS fungerer bedst, når musi-
kalsk klasseledelse præger timen, via et harmonisk samarbejde mellem
korleder og co-lærer. En unikt aspekt ved AKS er, at korlederne arbejder
med alle klasser (og disses lærere) og dermed bliver vidne til den oe
a l l e k a n sy n g e

store forskel, der er på klassernes ’identitet’ og lærernes stil, for eksempel
i forhold til larm i klassen. Dette tværgående perspektiv på indskolings-
klasserne er i første omgang en udfordring, men i kra af de regelmæs-
sige møder med lærerne kan forskellene beskrives og tydeliggøres – med
mulighed for justeringer og forventningsafstemning mellem lærere og
korledere. Korledernes møder med lærerne/pædagogerne er meget vig-
tige for at skabe en fælles forståelse, også for børnenes (mis)trivsel. På
HØS sørger ledelsen for, at der afsættes tid til de nødvendige møder.
Den primært gehørsbaserede og kropsligt funderede AKS-læring
fungerer også som forebyggelse af ’stemmeskam’ (Schei & Schei, ),
fordi børnene tidligt lærer deres egen stemme godt at kende, bruger
den på mange forskellige måder og helt overordnet oplever det at synge
som noget naturligt, en del af hverdagen. AKS satser netop på at lære
børnene, at sang er noget, vi bare gør. Signe S. beskriver en klasse som
eksempel på, at pigerne som udgangspunkt synes, det var sejt at synge,
mens drengene ikke brød sig om det. Men i kra af den regelmæssige
gentagelse, rummeligheden og trygheden i AKS-timerne plus koncertop-
levelserne er det at synge blevet noget naturligt for de este drenge og
piger. Børnene i de yngste klasser har ingen problemer med at optræde
(solo) for hinanden, og både drenge og piger får mulighed for at vise, hvad
de kan. De bliver ikke testet, men placeres performativt i inkluderende
(koncert)situationer, hvor de kan blomstre, teste sig selv og nde deres
personlige mestringsglæde.
AKS søger at motivere både piger og drenge. Den ovenfor nævnte selv-
følgelighed er vigtig for at motivere såvel stille som aktive børn, både
piger og drenge. Desuden er der plads til (mange af) drengenes (og nogle
af pigernes) særlige, udadrettede energi, som får en ramme og et formål i
sangenes skiende kropsappel og koreogra.
De foreløbig tre år med AKS på HØS dokumenterer, at modellen fun-
gerer i praksis, og at den som prototype ikke er aængig af en enkelt,
karismatisk korleder og dennes idéer. Pædagogikken formidles og træ-
nes ved, at nye korledere observerer Signe Sørensens undervisning,
og omvendt at hun observerer og kommenterer nye korlederes under-
visning. Eeruddannelseskurser aoldes eer behov, og en manual
er under udarbejdelse. Foreløbig har i alt re korledere udover Signe
k a p i t t e l 4

Sørensen undervist, og undervisningen har også fungeret i forbindelse
med hjemmeskole – uden tolærersystem – under Corona-pandemien.
Men tolærersystemet – co-teaching i overensstemmelse med princip-
perne for inkluderende undervisning – er en bærende struktur i AKS-
pædagogikken. Det skal yderligere fornes, så korleder og co-lærer
nstemmer deres samarbejde i forhold til den enkelte klasse og udviklin-
gen af elevernes faglige og sociale trivsel gennem klassekor.
Eer prototypefasen på HØS bevæger AKS sig nu ind i en pilotfase,
hvor modellen afprøves på andre skoler med forskellig socioøkonomisk
og geogrask prol.
Referencer
Alemán, X., Duryea, S., Guerra, N. G., Mcewan, P. J., Muñoz, R., Stampini, M. &
Williamson, A. A. (). e eects of musical training on child development: a
randomized trial of El Sistema in Venezuela, Prev Sci, 18, –. https://doi.org/
./s---
Andersen, S. C., Beuchert-Pedersen, L. V., Nielsen, H.-S. & omsen, M. K. ().
2L Rapport: Undersøgelsen af eekten af tolærerordninger. Tryg-Fonden. https://
childresearch.au.dk/publikationer/nyhed/artikel/l-rapport-undersoegelse-af-
eekten-af-tolaererordninger/
Baker, G. & Frega, A. L. (). ‘Producing musicians like sausages’: New
perspectives on the history and historiography of Venezuela’s El Sistema. Music
Education Research, 20(), –. https://doi.org/./..
Bastian, H. G. (). Musik(erziehung) und ihre Wirkung: eine Langzeitstudie an
Berliner Grundschulen. Schott.
Beccacece, L., Abondio, P., Cilli, E. & Restani, D. (). Human genomics and the
biocultural origin of music. International Journal of Molecular Sciences, 22(),
. https://doi.org/./ijms
Bonde, L. O., Ekholm, O. & Juel, K. (). Associations between music and health-
related outcomes in adult non-musicians, amateur musicians and professional
musicians – results from a nationwide Danish study. Nordic Journal of Music
erapy, 27(), –. https://doi.org/./..
Bonde, L. O. & eorell, T. (Red.) (). Music and public health – a Nordic
perspective. Springer. https://doi.org/./----
Boyce-Tilman, J. (). Unchained melody: e rise of orality and therapeutic
singing. I G. F. Welch, D. M. Howard & J. Nix (Red.), e Oxford handbook of
singing (s. –). Oxford University Press.
a l l e k a n sy n g e

Boye, A. (). Når børn trives i børnehaven. Ph.d.-aandling. Syddansk
Universitet.
Bradshaw, J., Hoelscher, P. & Richardson, D. (). An index of child well-being
in the European Union. Social indicators research, 80(), –. https://doi.
org/./s---z
Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (Red.). (). Kvalitative metoder. En grundbog.
Hans Reitzels Forlag.
Busch, T., Lehmann-Wermser, A., Kuck, M., Pürgstaller, E. & Rolle, C. ().
Evaluation des Programms Jedem Kind Instrumente, Tanzen, Singen. Report.
Chemi, T. & Holst, F. (). El Sistema inspirerede projekter: en pilotundersøgelse.
http://elsistema.dk/wpcontent/uploads///Rapport_ElSisDk_pilot.pdf
Creech, A., Gonzalez-Moreno, P. & Lorenzino, L. (). El Sistema and
Sistema-inspired programmes: Principles and practices. I Proceedings of the
25thinternational seminar of the ISME ommission on Research (s. –).
Dissanayake, E. (). An ethological view of music and its relevance to music
therapy. Nordic Journal of Music erapy, 10(), –.
Eerola, P. S. & Eerola, T. (). Extended music education enhances the quality of
school life. Music Education Research, 16(), –. https://doi.org/./
..
Ekholm, O., Juel, K. & Bonde, L. O. (). Associations between daily musicking
and health: Results from a nationwide survey in Denmark. Scandinavian Journal
of Public Health, ():–. https://doi.org/./
Epstein, J. L. & McPartland, J. M. (). e concept and measurement of the
quality of school life. American Educational Research Journal, 13(), –.
https://doi.org/./
Eriksen, H.-L. F. & Hvidtfeldt, C. (). Indskolingselevers trivsel og faglige
kompetencer. Resultater fra Høje Taastrup Kommune. Rockwool Fondens
Forskningsenhed.
Friend, M. (). Co-teach! A manual for creating and sustaining classroom
partnerships in inclusive schools. Marilyn Friend Inc.
Garrote, A., Felder, F., Krähenmann, H., Schnepel, S., Sermier Dessemontet, R.
& Moser Opitz, E. (). Social acceptance in inclusive classrooms: e role
of teacher attitudes toward inclusion and classroom management. Frontiers in
Education, 5, . https://doi.org/./feduc..
Goodenow, C. & Grady, K. E. (). e relationship of school belonging and
friends’ values to academic motivation among urban adolescent students. e
Journal of Experimental Education, 62(), –. https://doi.org/./.
.
Hallam, S. (). e Power of Music. Research synthesis of the impact of actively
making music on the intellectual, social and personal development of children and
young people. International Music Education Research Centre (iMerc).
k a p i t t e l 4

Hansen, J. H. (). Co-teaching. Aarhus Universitetsforlag, Aarhus.
Hjernøe, J. D. (). Rytmisk korledelse anno  – “Det intelligente kor.”
I S.Isaksen &P. Frost (Red.), Hjertesproget. 16 forsknings- og praksisbaserede studier
af sangens egenskaber, vilkår og virkning (s. –). Videnscenter for Sang.
Holgersen, S.-E., Bonde, L. O. & Ingerslev, S. (). Andre aktører inden for
musikundervisning og -uddannelse. I S. Holgersen & F. Holst (Red.), Musikfaget i
undervisning og uddannelse (s. –). Status og perspektiv 2020. DPU.
Holgersen, S.-E. & Holst, F. (Red.). (). Musikfaget i undervisning og uddannelse.
Status og perspektiv 2020. DPU.
Holst, F. (). Udvikling af musikalske læringsmiljøer og undervisningsformer.
Samarbejde og partnerskaber i det tredje rum. I S. Adrian, M. Bichel & S.-E.
Holgersen (Red.), Gode musikalske læringsmiljøer (s. –). Københavns
Professionshøjskole.
Holstein, B. E., Knoop, H. H., Laor, M. & Viskum, H. (). Skoletrivsel og social
kompetence. København.
Højholdt, A. (). Co-teaching. Samarbejde om undervisning. . udgave. Hans
Reitzels Forlag.
Johnson, D. (). Raising voices: Singing repertoire and practices in Swedish schools.
Doctoral dissertation. Lund University.
Kirschner, S. & Tomasello, M. (). Joint music making promotes prosocial
behavior in -year-old children. Evolution and Human Behavior, 31(): –.
https://doi.org/./j.evolhumbehav...
Kvale, S. & Brinkmann, S. (): Interview. Introduktion til et håndværk. . udgave.
. oplag. Hans Reitzels Forlag.
Lindblad, F., Hogmark, Å. & eorell, T. (). Music intervention for th and
thgraders – eects on development and cortisol secretion. Stress and Health,
23(), –. https://doi.org/./smi.
Lindvang, C. & Beck, B. D. (Red.). (). Musik, krop og følelser. Neuroaektive
processer i musikterapi. Frydenlund Academic.
Ottosen, M. H., Andersen, D., Dahl, K. M., Hansen, A. T., Lausten, M. & Østergaard,
S. V. (). Børn og unge i Danmark – velfærd og trivsel 2018. VIVE.
Rabinowitch, T. C., Cross, I. & Burnard, P. (). Long-term musical group
interaction has a positive inuence on empathy in children. Psychology of Music,
41(), –. https://doi.org/./
Rickson, D., Legg, R. & Reynolds, D. (). Daily singing in a school severely
aected by earthquakes: Potentially contributing to both wellbeing and music
education agendas? New Zealand Journal of Teachers’ Work, 15(), –.
Roden, I., Kreutz, G. & Bongard, S. (). Eects of a school-based instrumental
music program on verbal and visual memory in primary school children: A
a l l e k a n sy n g e

longitudinal study. Frontiers in Psychology, 3,. https://doi.org/./fpsyg.
..
Ruud, E. (). Toward a sociology of music therapy: Musicking as a cultural
immunogen. Barcelona Publishers.
Schei, T. B. & Schei, E. (). Voice shame: Self-censorship in vocal performance.
e Singing Network, .
Stensæth, K. (). Responsiveness in music therapy improvisation: A perspective
inspired by Mikhail Bakhtin. Barcelona Publishers.
Tarr, B., Launay, J. & Dunbar, R. I. M. (). Music and social bonding: “Self-other”
merging and neurohormonal mechanisms. Frontiers in Psychology, 5, .
https://doi.org/./fpsyg..
Walsch, J. M. (). Co-teaching as school system strategy for contonuous
improvement. Prev. Sch. Fail., 56(): –.
Weber, E. W., Spychiger, M. & Patry, J.-L. (). Musik macht Schule. Biograe und
Ergebnisse eines Schulversuchs mit erweitertem Musikunterricht. Die Blaue Eule.
Welch. G. F. (). e benets of singing for children. Institute of Education,
University of London. http://efdm.org/wp-content/uploads///
ebenetsofsingingforchildrenGFW.pdf
Welch, G. F., Himonides, E., Saunders, J., Papageorgi, I. & Sarazin, M. ().
Singing and social inclusion. Frontiers in Psychology, 5(July), –. https://doi.
org/./fpsyg..
Williams, K. E., Barrett, M. S., Welch, G. F., Abad, V. & Broughton, M. ().
Associations between early shared music activities in the home and later child
outcomes: Findings from the longitudinal study of Australian children. Early
Childhood Research Quarterly, 31, –. https://doi.org/./j.ecresq.
..
Winner, E., Goldstein, T. R. & Vincent-Lancrin, S. (). Art for art’s sake? e
impact of arts education. OECD publishing. https://doi.org/./
-en
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Music is an exclusive feature of humankind. It can be considered as a form of universal communication, only partly comparable to the vocalizations of songbirds. Many trends of research in this field try to address music origins, as well as the genetic bases of musicality. On one hand, several hypotheses have been made on the evolution of music and its role, but there is still debate, and comparative studies suggest a gradual evolution of some abilities underlying musicality in primates. On the other hand, genome-wide studies highlight several genes associated with musical aptitude, confirming a genetic basis for different musical skills which humans show. Moreover, some genes associated with musicality are involved also in singing and song learning in songbirds, suggesting a likely evolutionary convergence between humans and songbirds. This comprehensive review aims at presenting the concept of music as a sociocultural manifestation within the current debate about its biocultural origin and evolutionary function, in the context of the most recent discoveries related to the cross-species genetics of musical production and perception.
Article
Full-text available
Social acceptance is vital to students' development. Being rejected by classmates can result in negative socio-emotional and academic outcomes. Finding relevant factors to be able to effectively support student social acceptance is especially challenging in inclusive classrooms because of the high heterogeneity of the student group. There is evidence that social acceptance is determined by the social behavior of students. In addition, current research suggests that affect-motivation dispositions, such as teacher attitudes, are related to teaching practices, which in turn are associated with student outcomes. This longitudinal study examines, on an individual level, the relationship between social behavior and the social acceptance of students. On a classroom level, the extent to which a teacher's attitudes toward the inclusion of students with special educational needs affects their classroom management (i.e., implementation of clear rules and successful time management) is analyzed. In addition, the effect of teacher attitudes toward inclusion and classroom management on social acceptance in the classroom is investigated. The social acceptance of a sample of 580 students in 34 inclusive classrooms was assessed at the beginning and the end of the school year. In addition, student social behavior was rated by peers at the beginning of the school year. Teachers (n = 34) were asked about their attitudes toward inclusion at the beginning of the school year. One mathematics lesson in each classroom was videotaped to assess the teachers' classroom management practices. Multilevel structural equation models revealed a positive relationship between student social behavior and their social acceptance in the peer group. Contrary to expectations, teachers' attitudes toward inclusion did not predict their classroom management practices (i.e., implementation of clear rules and successful time management). As hypothesized, teachers' classroom management predicted the level of social acceptance in the classroom, whereas teachers' attitudes toward the inclusion of students with special educational needs did not. The study results are discussed in light of previous findings and implications for teacher education are described.
Article
Full-text available
Many studies have explored the links between music and children’s outcomes; however, study designs have not been sufficiently rigorous to support causal findings. This study aims to assess the effects of a large-scale music program on children’s developmental functioning in the context of high rates of exposure to violence. The paper describes the results of an experimental evaluation of Venezuela’s National System of Youth and Children’s Orchestras. The curriculum of the program, better known as “El Sistema,” emphasizes social interactions through group instruction and group performances. The randomized control trial was conducted in 16 music centers between May 2012 and November 2013. In total, 2914 children ages 6–14 participated in the experiment, with approximately half receiving an offer of admission to the program in September 2012 and half in September 2013. The treatment group children participated for one semester more than the control group children. After 1 year, full-sample ITT estimates indicate improved self-control (by 0.10 standard deviations) and reduced behavioral difficulties (by 0.08 standard deviations), both significant at 10% after controlling for multiple hypothesis testing. There were no full-sample effects on other domains. Sub-sample effects are larger among (1) children with less-educated mothers and (2) boys, especially those exposed to violence at baseline. In the latter subgroup, we find lower levels of aggressive behavior. We find that the program improved self-control and reduced behavioral difficulties, with the effects concentrated among subgroups of vulnerable children. The results suggest the importance of devising mechanisms to target resources to the most vulnerable children. Trial registration: https://clinicaltrials.gov/ct2/show/NCT02369315 Electronic supplementary material The online version of this article (doi:10.1007/s11121-016-0727-3) contains supplementary material, which is available to authorized users.
Article
The school where this research took place, was created from the merger of two primary schools in the aftermath of the 2010-2011 Christchurch earthquakes. Since that time staff and learners have been engaged in daily singing, specifically to promote the wellbeing of staff and learners. We engaged in action research to examine the ways the singing has been facilitated and sustained, and explored teacher and learner perception of the relationship between singing and wellbeing. During one of our cycles of learning it became clear that many of the teachers thought of the daily singing for wellbeing as a distinctly different activity to a music education task. In the subsequent cycle of learning we examined this idea further via focus group discussions and individual interviews, and engagement with relevant literature. We found there is considerable diversity in terms of the understandings and values that underpin music education programmes, and the approach taken as a result. However when singing is employed specifically to enhance wellbeing in schools, the focus needs to be on being together and having fun, rather than on learning to sing.
Article
Previous research in music and health suggests differential long-term health implications for amateur versus professional musicians. The present study focused on (a) self-rated health of adult amateur musicians and professional musicians compared to non-musicians; (b) associations between self-reported music in early childhood homes and choice of staying musically active as adults; (c) associations between involvement in music in one’s early childhood home and adult belief in music as a health resource. Data originated from the Danish Health and Morbidity Survey 2013. The survey was based on a random sample of 25,000 adult Danes (response rate: 57%). Besides standard health-related questions the survey included eight specific music questions. The study revealed significant differences between professional musicians, amateur musicians, and non-musicians and between active and no longer active musicians (both amateurs and professionals). Active professional musicians reported a number of health problems, while active amateur musicians reported a significantly better health than both non-musicians and no longer active amateurs. A clear association was found between singing and playing in childhood and being active as professional or amateur musicians in adult life, and also believing that music activities and experiences can help to stay healthy.
Book
From the Nordic countries (Denmark, Norway, Sweden and Finland) comes an exciting source of theoretical approaches, epidemiological findings, and real-life examples regarding the therapeutic and health-enhancing effects of music. Experts across fields including psychology, neurology, music therapy, medicine, and public health review research on the benefits of music in relieving physiological, psychological, and socioemotional dysfunction. Chapters link musical experiences (listening and performing, as well as involvement in movement, dance, and theatre) to a wide range of clinical and non-clinical objectives such as preventing isolation, regulating mood, reducing stress and its symptoms, and treating dementia. And the book’s section on innovative music-based interventions illustrates opportunities for incorporating musical activities into public health programs. Among the topics covered are: · Associations between the use of music, cultural participation and health-related outcomes in adult Scandinavian populations · Music practice and emotion handling · How music translates itself biologically in the body · Music as a forum for social-emotional health · Participation and partnership as core concepts in music and public health · Music therapy as health promotion for mothers and children at a public health clinic Music and Public Health will gain interested readers among researchers, teachers, students, and clinicians in the fields of music education and therapy, as well as researchers and students of public health who are interested in the influence of culture and the arts. The book also will be relevant to administrators in public health services.
Article
A powerful and eulogistic narrative has evolved around the Venezuelan National System of Youth and Children's Orchestras, better known as El Sistema. Recently, however, critical perspectives have begun to emerge from the academic sphere. Nevertheless, researchers have faced an acute shortage of documentary resources relating to the programme's history. The reappearance of a collection of documents from 1996 to 97 thus represents an important development. The sources, which include four external evaluations, relate to El Sistema's efforts to secure funding from the Inter-American Development Bank. In this article, these documents are examined in chronological order and then analysed in comparative perspective. They shed light on both the history of El Sistema and polarised present-day debates about this famous organisation, corroborating recent academic studies and further questioning the dominant institutional and advocacy narrative about a socially transformative programme aimed primarily at the poor.
Book
Through the adoption of Mikhail Bakhtin's terms, this book presents a new creative theory called Musical Responsiveness. The theory proposes that responsiveness in improvisation is an open-ended, continual process, and that it involves not just achieving meaningfulness and harmony, but also engaging laughter, struggle, dispute, and misunderstanding. To become musically responsive is a process of becoming answerable to the client; and in doing so, the therapist undertakes ethical challenges and tensions. Although without immediate implications for what to do, this book offers new insights and fresh perspectives on the use of improvisation in the practice of music therapy.
Article
Aims: To examine the associations between singing/playing musical instruments daily and various outcomes such as health-related quality of life and health behaviour. Methods: Data originates from the Danish Health and Morbidity Survey 2013. The survey was based on a random sample of 25,000 adult Danes (response rate: 57%). Besides standard health-related questions the survey included eight specific music questions, based on a review of the sparse literature on music and health. On the same basis, 'daily musicking' was defined as normally singing/playing musical instruments at least 1 h/day. Results: Both musically active men and women were more likely to report good self-rated health than individuals that were not active musically. However, the results also indicated that musically active women were less likely to report poor physical and mental health than women who were not active musically, while this pattern was not found among men. CONCLUSIONS GENDER SEEMS TO PLAY AN IMPORTANT ROLE IN THE ASSOCIATION BETWEEN MUSICKING AND HEALTH, BUT MORE RESEARCH IS NEEDED TO UNDERSTAND THESE DIFFERENCES AND THE UNDERLYING MECHANISMS IN ADDITION, LONGITUDINAL STUDIES ARE WARRANTED TO EXAMINE THE CAUSAL EFFECTS OF MUSICKING.