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EMPIRISCHER ORIGINALBEITRAG
https://doi.org/10.1007/s35834-022-00337-7
Z f Bildungsforsch
Forschendes Lernen in der universitären
Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer
explorativen Längsschnittstudie zur Förderung von
Forschungskompetenz und Forschungsinteresse in
Forschungswerkstätten an der Universität Hamburg
Angelika Paseka · Jan-Hendrik Hinzke · Imogen Feld ·
Georg Krammer
Eingegangen: 8. September 2021 / Überarbeitet: 13. April 2022 / Angenommen: 19. April 2022
© Der/die Autor(en) 2022
Zusammenfassung Forschendes Lernen hat sich als hochschuldidaktisches Kon-
zept nicht nur in Deutschland als eine Möglichkeit etabliert, um der Forderung nach
mehr Forschungsorientierung in der Lehrer*innenbildung nachzukommen. Die ho-
hen Erwartungen werden jedoch nur teilweise durch Forschungsbefunde gestützt.
Die vorliegende Studie fragt daher danach, ob sich durch Forschendes Lernen For-
schungskompetenz und Forschungsinteresse fördern lassen. Dazu wurden Items bzw.
Skalen entwickelt und in einer quantitativen Längsschnittstudie an einer deutschen
Universität im Rahmen von neun Forschungswerkstätten für Lehramtsstudierende
(n= 144) getestet. In den Forschungswerkstätten wird ein Konzept von Forschen-
dem Lernen umgesetzt, das das Durchlaufen eines vollständigen Forschungspro-
zesses von ersten Forschungsfragen über Datenerhebung, Datenauswertung bis zur
Präsentation an den beteiligten Schulen beinhaltet. Die Ergebnisse zeigen, dass in
der Selbsteinschätzung der befragten Studierenden deren Forschungskompetenz an-
gestiegen, gleichzeitig jedoch das Interesse an Forschung gesunken ist. Ursachen
und Konsequenzen werden diskutiert.
ZBF
Prof. Dr. Angelika Paseka
Universität Hamburg, Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg, Deutschland
E-Mail: angelika.paseka@uni-hamburg.de
Dr. Jan-Hendrik Hinzke
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Francke-Platz 1, 06110 Halle (Saale), Deutschland
E-Mail: jan-hendrik.hinzke@paedagogik.uni-halle.de
Dr. Imogen Feld ()
Deutsche Kinder- und Jugendhilfe, Tempelhofer Ufer 11, 10963 Berlin, Deutschland
E-Mail: imogen.feld@dkjs.de
Dr. Georg Krammer
Pädagogische Hochschule Steiermark, Hasnerplatz 12, 8010 Graz, Österreich
E-Mail: georg.krammer@phst.at
K
A. Paseka et al.
Schlüsselwörter Forschendes Lernen · Lehrerbildung · Forschungskompetenz ·
Forschungsinteresse
Inquiry-based learning in teacher education. Results of an exploratory
longitudinal study about the promotion of research competence and
research interest in research courses at the University of Hamburg
Abstract Inquiry-based learning as a didactic concept has been established at uni-
versities not only in Germany, but worldwide to promote research-orientation in
teacher education. However, the high expectations are only partly supported by re-
search results. As a consequence, a research project was carried out asking whether
research competencies and research interest could be increased by inquiry-based
learning. For this purpose, items and scales were developed and tested in a quantita-
tive longitudinal study at a German university where so-called research courses for
student teachers were offered (n= 144). In these courses, a wholistic concept was
carried out in which the student teachers experience the research process from first
questions, data collection, data analysis up to a presentation in participating schools.
The results make evident that from the student teachers’ perspective their research
competence increased, however, their interest in research decreased. Reasons and
consequences are discussed.
Keywords Inquiry-based learning · Teacher education · Research competence ·
Research interest
1 Einleitung
In Deutschland hat sich Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung,
v.a. im Zusammenhang mit dem Ausbau von Schulpraktika, als (hochschul-)didak-
tisches Konzept in unterschiedlichen Formaten etabliert (Weyland 2019). Mit der
Vielfalt an Formaten und Umsetzungsvarianten gehen unterschiedliche Zielset-
zungen einher, die mit Forschendem Lernen verbunden werden. Verbreitet ist die
Anbahnung einer „forschenden Grundhaltung“ (Wissenschaftsrat 2001,S.41),die
etwa dazu befähigen soll, heterogene Voraussetzungen von Schüler*innen erken-
nen, auf neue Anforderungen antworten und die Schule analysieren und weiter
entwickeln zu können (Huber und Reinmann 2019, S. 289; ähnlich Fichten 2017,
S. 156). Andere Autor*innen fokussieren auf eine Kompetenzentwicklung durch
Forschendes Lernen, wobei verschiedene Kompetenzen in den Blick geraten, v.a.
die Kompetenz zur (kritischen) Rezeption von Forschung und Kompetenzen durch
eine aktiv forschende Auseinandersetzung mit dem eigenen Berufsfeld (etwa Schief-
ner-Rohs 2015), eine „Forschungskompetenz“ bzw. „Evaluationskompetenz“ (etwa
Fiegert und Kunze 2017, S. 29) oder eine „Reflexionskompetenz“ (Fichten und
Meyer 2014, S. 26).
Mit Forschendem Lernen sind somit eine Reihe von Erwartungen und Hoffnun-
gen verbunden, denen trotz aktueller Studien nur wenige und belastbare empirische
Befunde gegenüberstehen, die eine Euphorie um die erhofften Wirkungen stützen
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Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
könnten (Fichten und Meyer 2014; Fichten und Weyland 2018; Rothland und Boe-
cker 2014). Im Zentrum dieses Beitrags stehen mit der Erfassung der Entwick-
lung von durch Lehramtsstudierende eingeschätzter Forschungskompetenz und ihres
wahrgenommenen Forschungsinteresses im Zuge Forschenden Lernens Aspekte, die
in vorliegenden Arbeiten zum Forschenden Lernen nur teilweise untersucht wur-
den, allerdings für die berufliche Qualifikation von Lehramtsstudierenden relevant
erscheinen.
Zur Plausibilisierung dieser Relevanz werden im Zuge der theoretischen Rahmung
zunächst Qualifikationsansprüche an die universitäre Lehrer*innenbildung vorge-
stellt, bevor Einblicke in den Forschungsstand zur Förderung von Forschungskom-
petenz und Forschungsinteresse durch Forschendes Lernen gegeben werden. Das der
Studie zugrundeliegende Konzept Forschenden Lernens und die an einer deutschen
Universität verorteten Forschungswerkstätten werden vorgestellt (2). Das Untersu-
chungsdesign und die Entwicklung des Messinstruments werden erläutert (3), ehe
zentrale Befunde dargestellt werden (4). Deren Diskussion (5) schließt den Beitrag
ab.
2 Theoretische Rahmung und Forschungsstand
Als Legitimierung für Forschendes Lernen an Universitäten werden mehrere Be-
gründungslinien herangezogen (Fichten 2010a; Fichten und Meyer 2014; Huber
2003; Huber und Reinmann 2019;Weyland2019). Für den vorliegenden Beitrag
wird an eine qualifikatorische Begründungslinie angeknüpft, aus deren Perspektive
die Entwicklung einer fragend-entwickelnden und kritisch-reflexiven Haltung in der
Lehrer*innenbildung ebenso gefordert wird wie die Entwicklung von entsprechen-
den Schlüsselkompetenzen, vor allem Forschungskompetenz (Huber und Reinmann
2019, S. 101). Die Nutzung von Forschungskompetenz ist dabei – so kann zumindest
angenommen werden – mit einem gewissen Forschungsinteresse verbunden (Huber
und Reinmann 2019, S. 224f.; Visser-Wijnveen et al. 2016).Daherwirdindiesem
Beitrag die Frage verfolgt, wie sich in Lehrveranstaltungen, die Forschendes Lernen
als hochschuldidaktischen Ansatz nutzen, die selbsteingeschätzte Forschungskom-
petenz und das Forschungsinteresse von Studierenden entwickeln.
2.1 Forschungskompetenz und Forschungsinteresse als
Qualifikationsansprüche in der Lehrer*innenbildung
Im Zusammenhang mit Herausforderungen für den Lehrer*innenberuf hat die Orga-
nisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) im Jahr 2017
unter mehreren Gesichtspunkten auf die Bedeutung von Forschung für Lehrpersonen
hingewiesen. Um den Status dieser Berufsgruppe zu verbessern, wird postuliert, dass
Lehren und Lernen „more scientific and evidence-based“ zu werden habe (Guerriero
und Deligiannidi 2017, S. 30). Révai und Guerriero (2017) schlagen dazu vor, Lehr-
personen stärker in Forschung zu involvieren. Zu den professionellen Standards für
Lehrpersonen sollte Wissen über den Gebrauch und die Nutzung von Daten ebenso
gehören wie die Teilhabe an Forschung (Toledo-Figueroa et al. 2017,S.90).Daraus
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A. Paseka et al.
wird die Forderung nach mehr Forschungsorientierung in der Lehrer*innenbildung
abgeleitet (ebd., S. 91).
In Deutschland sind die ,Standards für die Lehrerbildung‘ der Kultusministerkon-
ferenz (Kultusministerkonferenz 2019), in denen sich an mehreren Stellen Hinweise
auf Forschung finden, normativ leitend. Bei den Erläuterungen zum Berufsbild von
Lehrer*innen heißt es: „Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen stän-
dig weiter [...], um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse
in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen“ (ebd., S. 3). „Lehrerinnen und
Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförder-
lichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu gehört auch die
Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen“ (ebd.).
Damit sind zwei Einsatzbereiche von Forschung im zukünftigen Beruf angespro-
chen: in der konkreten pädagogischen Arbeit von Lehrer*innen im Unterricht und
im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen. (1) Für die Planung des Unterrichts
benötigen Lehrkräfte aktuelles Fachwissen auf Basis von Forschungsbefunden, aber
auch evidenzbasiertes fachdidaktisches und pädagogisches Wissen z. B. hinsichtlich
der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen (Baumert und Kunter 2011). Zudem
scheint es wichtig, dass Lehrkräfte empirische Methoden kennen, die ihnen helfen,
die eigene Tätigkeit forschend zu erschließen und Schule weiter zu entwickeln (Hu-
ber und Reinmann 2019, S. 289). (2) Schulen als Organisationen sind gefordert,
ihre eigene Qualität immer wieder zur Disposition zu stellen (z.B. im Rahmen der
Schulinspektion) und die Umsetzung von Innovationen zu evaluieren. Auf Basis von
neuen Evidenzen können Entscheidungen für die Weiterentwicklung getroffen wer-
den. Im Rahmen solcher Entwicklungsprozesse ist forschungsmethodische Expertise
hilfreich und gefordert (Fend 2008, S. 219).
Vor diesem Hintergrund ist Forschungskompetenz auf zwei Ebenen notwendig:
Lehrkräfte müssen erstens in der Lage sein, vorliegende berufsrelevante Forschungs-
befunde zu rezipieren, einzuordnen und zu nutzen. Dazu bedarf es expliziten Wis-
sens, um die den Forschungsarbeiten zugrundeliegenden Methoden soweit zu ken-
nen, dass diese in ihrer Qualität und Reichweite kritisch beurteilt und Forschungs-
ergebnisse für die konkrete Arbeit genutzt werden können („engagement with re-
search“ nach Borg 2010). Zweitens ist Können notwendig, um selber zu forschen
bzw. an Forschungs- oder Evaluationsprojekten als Forschende mitwirken und die
Ergebnisse in der weiteren Arbeit berücksichtigen zu können („engagement in re-
search“ nach Borg 2010; auch: Groß Ophoff und Rott 2017; Altrichter et al. 2018).
Basierend auf den Überlegungen von Roth (1971, Klieme und Hartig 2007) und
seinem Plädoyer für einen breiten Kompetenzbegriff wird Forschungskompetenz als
Wissen zu bzw. über Forschung, aber auch als Handlungsfähigkeit und motivationa-
le Bereitschaft verstanden1. Kompetenz definiert Roth als „Mündigkeit“ im dreifa-
chen Sinn (ebd., S. 180) – eine Differenzierung, die in dieser Studie in Anlehnung
an Ammann und Ostendorf (2007) auf drei forschungsmethodische Kompetenzen
übertragen wurde:
1Auf eine tiefergehende Diskussion um den Kompetenzbegriff wird an dieser Stelle nicht eingegangen,
siehe die Übersicht in Klieme und Hartig (2007) sowie die (kritische) Diskussion zur Verwendung des
Kompetenzbegriffs in der empirischen Bildungsforschung in Baumert und Tillmann (2016).
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
a) Unter Sachkompetenz fasst Roth (1971, S. 180) die „Fähigkeit, für Sachberei-
che urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können“. In dieser
Studie wird unter forschungsmethodischer Sachkompetenz die Fähigkeit und Be-
reitschaft verstanden, Forschungsmethoden kennenzulernen, auszuprobieren so-
wie deren Einsatz und Nutzen zu reflektieren.
b) Als Sozialkompetenz beschreibt Roth (ebd.) die „Fähigkeit, für sozial, gesell-
schaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und hand-
lungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können“. Forschungsmethodische
Sozialkompetenz wird in dieser Studie als Fähigkeit und Bereitschaft verstanden,
im Team zu forschen, sich wechselseitig zu beraten und mit weiteren Personen,
die in die Forschungsarbeit involviert sind, zu kooperieren.
c) Unter Selbstkompetenz fasst Roth (ebd.) die „Fähigkeit, für sich selbstverantwort-
lich handeln zu können“. In dieser Studie wird forschungsmethodische Selbst-
kompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft definiert, eigene Entwicklungschancen
im Forschungshandeln zu erkennen, sich seiner eigenen Rolle im Forschungspro-
zess bewusst zu werden und diese zu reflektieren sowie daraus Erkenntnisse für
den zukünftigen Beruf abzuleiten (vgl. dazu auch die Hinweise in Wessels et al.
2020,S.3).
Für die Lehrer*innenbildung leitet sich daraus die Frage ab, wie sich eine solch
verstandene Forschungskompetenz vermitteln lässt. Als ein Ansatz hierfür wird in-
nerhalb des Diskurses um universitäre Lehrer*innenbildung das (hochschul-)didak-
tische Konzept des Forschenden Lernens angeführt (etwa Fiegert und Kunze 2017;
Huber und Reinmann 2019), das sich dadurch kennzeichnen lässt, dass Studierende
selber methodengeleitet Forschung durchführen (Huber 2009; Pedaste et al. 2015).
Mit der Vermittlung von Forschungskompetenz qua Forschendem Lernen ist zu-
dem die Hoffnung verbunden, dass das Interesse an Forschung gefördert wird (u. a.
Fichten und Meyer 2014;Weyland2019). Folgt man dem Verständnis Forschen-
den Lernens nach Huber und Reinmann (2019, S. 4), so liegt die Relevanz von
Forschungsinteresse darin, dass die Studierenden eine eigene, für sie interessante
Forschungsfrage entwickeln können. Mit Visser-Wijnveen et al. (2016) lässt sich
Forschungsinteresse zudem als Kriterium für die Erfassung von Motivation auffas-
sen, schulbezogene Forschung nicht nur zu rezipieren, sondern eine solche auch
selber durchzuführen.
2.2 Forschungsstand zur Förderung von Forschungskompetenz und
Forschungsinteresse durch Forschendes Lernen
Kennzeichnend für den Forschungsstand zu Forschendem Lernen in der Leh-
rer*innenbildung im deutschsprachigen Raum ist insgesamt, dass es noch keinen
Konsens über etwaige Wirkungen Forschenden Lernens gibt. So resümieren Fich-
ten und Weyland (2019) etwa als Bilanz ihrer Sichtung deutschsprachiger wie
auch internationaler empirischer Arbeiten, dass Forschen im Studium „nicht unbe-
dingt positive Effekte“ (ebd., S. 32) haben muss. Vielmehr könne darin auch eine
„Komplexitätssteigerung“ (ebd.) gesehen werden. Manche Untersuchungen würden
Vorbehalte von Studierenden gegenüber forschungsmethodischen Studienanteilen
K
A. Paseka et al.
und negative Einstellungen gegenüber Forschung ausweisen, in anderen Unter-
suchungen zeige sich eher das Gegenteil (ebd., S. 33). In neuerer Forschung zu
Forschendem Lernen in Verschränkung mit verlängerten Praxisphasen im deutsch-
sprachigen Raum zeichnet sich ab, dass zumindest ein Teil der Studierenden
forschende gegenüber unterrichtlichen Tätigkeiten als weniger relevant einschätzt
(etwa Fichten und Weyland 2018; Liegmann et al. 2018; v. Ackeren und Herzig
2016). Aus einer Studie zum wahrgenommenen Handeln Studierender im Praxis-
semester Nordrhein-Westfalen geht hervor, dass die Befragten wesentlich weniger
forschend aktiv sind als sie pädagogische Handlungssituationen planen und durch-
führen,auchwennbeideTätigkeitenindenPraktika konzeptionell vorgesehen sind
(König et al. 2018). In der Längsschnittuntersuchung von Ophuysen et al. (2017)
zeigt sich in Selbstaussagen von 89 bzw. 60 Münsteraner Studierenden, dass deren
forschungsbezogene Fähigkeitsüberzeugungen und ihr selbsteingeschätztes Wissen
im Verlauf zweier Seminare gestiegen ist, während dies bei der Einschätzung des
Nutzens Forschenden Lernens nicht der Fall ist (ebd., S. 294ff.).
Zu Forschendem Lernen ohne Verschränkung mit längeren Praxisphasen liegen
weniger aktuelle Studien vor. Aus den Interviewstudien von Feindt (2007) und
Bolland (2011) geht hervor, dass Forschendes Lernen von Studierenden auf un-
terschiedliche Weise wahrgenommen und genutzt wird und es durch das Forschen
zu divergenten Lernerfahrungen kommt, die in studienbiographische Verläufe ein-
gebettet sind. So unterscheidet Feindt (2007) Typen studentischer Forschung, die
von der Abarbeitung externer Vorgaben und formaler Kriterien bis hin zum Trans-
fer des erworbenen Wissens in die Unterrichtspraxis reichen. Studien dazu, welche
Forschungskompetenzen Studierende indes beim Forschenden Lernen aufbauen und
ob sich ihr Forschungsinteresse bzw. der wahrgenommene Nutzen verändern, liegen
kaum vor. Fichten (2010b) fand auf Basis einer Querschnitt-Befragung von 39 Lehr-
amtsstudierenden heraus, dass die Mehrzahl der Befragten angibt, ihr Interesse am
Forschungsthema sei im Laufe der Teilnahme an der Oldenburger Teamforschung
gestiegen (ebd., S. 275f.). Zudem hielten es die meisten für möglich, selbst wieder
einmal zu forschen (ebd., S. 278). Die Mehrheit der Studierenden beurteilt zudem am
Ende der Veranstaltung laut Eigenaussage Forschungsberichte kritischer als zuvor
(ebd., S. 279). Haberfellner und Fenzl (2017) konnten in ihrer qualitativen Befra-
gung von 30 österreichischen Lehramtsstudierenden herausarbeiten, dass diese einen
Nutzen von Forschungsergebnissen sowohl für das Studium als auch für die Praxis
erkennen, allerdings mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen.
Im Kontext forschungsorientierter Lehre liegt zudem eine aktuelle Studie vor,
die sich der Entwicklung geeigneter Messinstrumente widmet. So präsentieren Bött-
cher-Oschmann, Groß Ophoff und Thiel (2019) einen Fragebogen, der studentische
Forschungskompetenzen über Selbsteinschätzungen erfassen soll. Die Autorinnen
stellen dabei heraus, dass diesbezügliche Kompetenzselbsteinschätzungen ein „nütz-
liches und valides Erhebungsverfahren“ (ebd., S. 501) sein können. Sie heben aber
auch eine Reihe von Kritikpunkten solcher Selbsteinschätzungen hervor, etwa die
Beobachtung, dass Selbsteinschätzungen allenfalls geringe Zusammenhänge mit ob-
jektiven Kompetenzmessungen aufweisen (ebd., S. 502).
Aus diesem Einblick in den Forschungsstand resultiert das Desiderat, aufbauend
auf den wenigen vorhandenen Studien (Fichten 2010b; von Ophuysen et al. 2017)
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Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
mehr Wissen darüber zu generieren, welche Kompetenzen und Interessen Studieren-
de beim Forschenden Lernen entwickeln. Die vorliegende Studie fokussiert dabei
auf den Aufbau selbsteingeschätzter Forschungskompetenz und selbsteingeschätzten
Forschungsinteresses bei Lehramtsstudierenden.
2.3 Forschendes Lernen: Begriffsklärung und Forschungswerksstätten an
einer deutschen Universität
Unter Forschendem Lernen werden im Rahmen universitärer Lehrer*innenbildung
eine Reihe von Lehr-Lern-Settings subsummiert, deren Vielfalt durch Ausweitungen
von Schulpraktika im Studium sowie Maßnahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbil-
dung in den letzten Jahren deutlich gestiegen ist (etwa Fichten 2017;Weyland2019).
Aus Veröffentlichungen zu diesen Settings geht dabei nicht immer hervor, auf wel-
chen konzeptionellen Überlegungen die jeweils umgesetzte Variante Forschenden
Lernens basiert. Eine klare konzeptionelle Fassung stellt jedoch eine Voraussetzung
dafür dar, die Aussagekraft und Reichweite empirischer Ergebnisse zum Forschen-
den Lernen einschätzen zu können.
Diesem Beitrag liegt ein Verständnis Forschenden Lernens zugrunde, das die
hochschuldidaktischen Wurzeln des Konzepts aufgreift, wie sie von der Bundesas-
sistentenkonferenz (BAK) vor fünfzig Jahren veröffentlicht wurden. Forschendes
Lernen wurde in Abgrenzung zu einem genetischen Lernen, d. h. dem Nachvoll-
zug von Forschungs- und Erkenntnisprozessen, und einem kritischen Lernen, d.h.
dem Wecken von forschenden Einstellungen und Haltungen gegenüber Fragen der
jeweiligen Disziplin, entworfen. Es sollte dazu dienen, dass Studierende die „Selbst-
organisation des Studiums“ (BAK 1970, S. 7) zurückgewinnen. Entsprechend wurde
die Steigerung der Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit betont. Demnach zeichnet
sich Forschendes Lernen durch eine selbstständige Wahl des Themas und der Stra-
tegie (u.a. Recherchen und Methoden), durch ein Risiko an Irrtümern und Umwe-
gen sowie Chancen für Zufallsfunde, durch ein Arbeiten gemäß dem Anspruch der
Wissenschaft, eine selbstkritische Prüfung und eine nachvollziehbare Darstellung
der Ergebnisse aus (ebd., S. 14f.). Es geht um eine „Teilnahme an der vorfindli-
chen aktuellen Forschung der Disziplin“ bzw. um eine „Realisierung potenzieller
Forschungsaufgaben, u.U. über den bisherigen Rahmen hinaus – mit allen Enttäu-
schungen, Risiken und Langwierigkeiten, die zum Forschen gehören“ (ebd., S. 11).
Diese Umschreibung aufgreifend, folgert Huber in seiner Definition Forschenden
Lernens, dass „Lernende den Prozess eines Forschungsvorhabens [...] in seinen we-
sentlichen Phasen [...] (mit-)gestalten, erfahren und reflektieren“ (Huber 2009, S. 11;
Huber und Reinmann 2019). In diesem Sinne wird Forschendes Lernen in diesem
Beitrag als ein (hochschul-)didaktisches Konzept verstanden, nach dem Lehramts-
studierende im Rahmen einer universitären Lehr-Lern-Veranstaltung den gesamten
Forschungsprozess durchlaufen (auch Pedaste et al. 2015).
An der Universität Hamburg wird das Konzept Forschendes Lernen im Master-
Studiengang der Lehrämter für Primar- und Sekundarstufe I (LAPS) und Gymna-
sium (LAGym) umgesetzt. Dazu wurden „Forschungswerkstätten“ im ersten und
zweiten Mastersemester verankert und dabei nicht mit der Praxisphase, dem „Kern-
K
A. Paseka et al.
praktikum“, verschränkt. Die Workload beträgt inkl. Modulprüfung zehn Leistungs-
oder ECTS-Punkte.
In den in diesem Beitrag fokussierten schulpädagogischen Forschungswerkstätten
wird den Studierenden gemäß dem Huber’schen Verständnis Forschenden Lernens
Freiraum gegeben, um eigenständig Entscheidungen im Forschungsprozess zu tref-
fen. Dabei werden den Studierenden Strukturen angeboten, die sie bei der Entschei-
dungsfindung unterstützen können. Hierzu zählen die Umsetzung von Forschungs-
projekten in studentischen Teams, der Input und die Beratung der Studierenden
durch die Dozent*innen sowie die feste Zusammenarbeit jeder Forschungswerkstatt
mit einer Hamburger Schule. Aus dieser Konstellation heraus ergibt sich aus didak-
tischer Sicht für die Dozierenden immer wieder die Frage, wie viel Autonomie sie
den Studierenden ermöglichen bzw. zumuten, wie viel Vorgaben sie machen und
Unterstützung anbieten sollten.
Im Zentrum der empirischen Untersuchung stehen fünf (Kohorte 1) bzw. vier
(Kohorte 2) Forschungswerkstätten zum Rahmenthema Inklusiver Unterricht,die
in den Studienjahren 2016/17 und 2017/18 angeboten wurden und von je maximal
20 Masterstudierenden angewählt wurden. Das didaktische Design wurde für alle
Forschungswerkstätten durch die beteiligten Dozent*innen im Rahmen der „Quali-
tätsoffensive Lehrerbildung“ entwickelt und umgesetzt, d.h. wesentliche Teile (z.B.
thematische Ausrichtung, Inputs zu den ausgewählten Forschungsmethoden) und
auch Vorgaben für die Studierenden (z. B. Arbeitsaufträge, Leistungserbringung)
waren in allen neun Forschungswerkstätten ident. Der Ablauf des umgesetzten Kon-
zepts zum Forschenden Lernen erfolgte dabei in fünf hintereinander folgenden Pha-
sen, die sich in Anlehnung an das von Pedaste et al. (2015, S. 55f.) entwickelte
Ablaufmodell wie folgt beschreiben lassen:
1. Orientierung („orientation“): Im ersten Semester der Veranstaltung erhielten die
Studierenden zunächst eine Einführung in Theorie und Forschungsstand zum Rah-
menthema inklusiver Unterricht, ehe sie in die Datenerhebungsmethode Teilneh-
mende Beobachtung eingeführt wurden. In dieser Startphase bekamen die Stu-
dierenden eine Idee von dem zu untersuchenden Rahmenthema und wurden für
offene Fragestellungen sensibilisiert.
2. Konzeptualisierung („conceptualization“): Die Studierenden generierten auf Basis
der ersten Phase eigene Erkenntnisinteressen, die sich in einer Fokussierung auf
abgegrenzte Untersuchungsthemen sowie einer Formulierung erster Forschungs-
fragen niederschlugen.
3. Untersuchung („investigation“): In Zweier- oder Dreier-Teams führten die Studie-
renden daraufhin Unterrichtsbeobachtungenan den kooperierenden Schulen durch
und fertigten im Zuge dessen Beobachtungsprotokolle an. Dabei kehrten die Stu-
dierenden oftmals insofern in die Phase der Konzeptualisierung zurück, als sich
die Forschungsfragen im Verlauf der Unterrichtsbeobachtungen veränderten bzw.
ausschärften. Im zweiten Semester wurden die Daten mittels der Grounded Theo-
ry (Strübing 2013) ausgewertet. Der Werkstattcharakter zeigte sich darin, dass die
Teams auch in den Sitzungen Daten auswerteten, untereinander ins Gespräch ka-
men und die Dozent*innen eher beratend denn instruierend aktiv waren.
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Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
4. Schlussfolgerung („conclusion“): Die Teams verdichteten ihre Auswertungen, in-
dem sie mit Blick auf die Beantwortung ihrer Forschungsfragen Erkenntnisse for-
mulierten.
5. Diskussion („discussion“): Am Ende der Veranstaltungen präsentierten die Stu-
dierenden ihre Ergebnisse und Erkenntnisse im Seminar sowie an den beteiligten
Schulen, fertigten einen benoteten Forschungsbericht an und reflektierten ihren
Lernprozess.
Durch das Durchlaufen eines Forschungsprozesses in seinen wesentlichen Phasen
und dessen Reflexion wurde das Ziel verfolgt, dass die Studierenden im Rahmen
der Forschungswerkstätten forschungsmethodische Kompetenzen ausbilden und In-
teresse an Forschung gewinnen.
Die Begleitforschung zu den Forschungswerkstätten bestand aus drei Teilstudien:
einer längsschnittlichen quantitativen Teilstudie, für die ein Fragebogen entwickelt
und in beiden Kohorten eingesetzt wurde, und zwei qualitativen Teilstudien, die
nur in der ersten Kohorte durchgeführt wurden2. Die erste qualitative Teilstudie be-
fasste sich mit schriftlichen Reflexionen der Studierenden und wertete diese mittels
qualitativer Inhaltsanalyse aus (Paseka und Kuckuck 2020), die zweite qualitative
Teilstudie fokussierte auf die erfahrenen Irritationen der Studierenden und analysier-
te dazu Gruppendiskussionen mittels Dokumentarischer Methode (u. a. Hinzke und
Paseka 2021). Im Fokus dieses Beitrages stehen die Ergebnisse der quantitativen
Teilstudie (zum Vergleich der Ergebnisse der drei Teilstudien siehe Paseka et al.
2021).
2.4 Forschungsfrage und Annahme
Auf Basis der theoretischen Überlegungen wurde die folgende Forschungsfrage for-
muliert: Wie verändern sich die selbsteingeschätzte Forschungskompetenz und das
Forschungsinteresse im Zeitverlauf?
Dieser Frage liegt die Annahme zugrunde, dass sich die von den Studierenden
wahrgenommene Forschungskompetenz und das Forschungsinteresse im Zeitver-
lauf, d.h. von Beginn bis zum Ende der Forschungswerkstätten, erhöhen. Begründet
wird dies durch vorhandene Untersuchungen zu Veränderungen betreffend Fähig-
keitsüberzeugungen bzw. Wissenseinschätzung in Kontexten Forschenden Lernens
(Amman und Ostendorf 2007;Fichten2010b; Ophuysen et al. 2017).
2Das Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität an der Universität Hamburg finanzierte die Erhebung
der quantitativen Daten sowie die zweite qualitative Teilstudie. Im Rahmen der Qualitätsoffensive Leh-
rerbildung an der Universität Hamburg (Projekt ProfaLe: Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung
fachlichen Lernens unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen) wurden die Auswertung der
quantitativen Daten sowie die erste qualitative Teilstudie finanziert (Förderkennzahl 01JA1511).
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A. Paseka et al.
3 Methode
3.1 Erhebungsinstrumente
Für die paper & pencil-Befragung wurden eigene Items und Skalen für selbsteinge-
schätzte Forschungskompetenz und Forschungsinteresse entwickelt. Der Einsatz von
Items zur Kompetenzselbsteinschätzung ist aufgrund von forschungsökonomischen
Überlegungen im Hochschulbereich weit verbreitet, weil damit eine schnelle res-
sourcenschonende Erfassung bei vielen Personen möglich ist (Frey 2008, S. 59). Die
Kritik an einer solchen Vorgehensweise bezieht sich vor allem darauf, was eigent-
lich mit solchen Items abgebildet wird (Böttcher-Oschmann et al. 2019; Schrittesser
2011). So verweist Cramer (2010, S. 94) darauf, dass mit Kompetenzselbsteinschät-
zungen nicht Fähigkeiten und Fertigkeiten erfasst werden können, sondern dass diese
eher als „Ausdruck des (beruflichen) Selbstverständnisses“ zu interpretieren seien.
Die Entscheidung, ein neues Erhebungsinstrument zu entwickeln, obwohl be-
reits einige Selbsteinschätzungsinstrumente zur Erfassung von Forschungskompe-
tenz vorliegen (etwa Böttcher-Oschmann et al. 2019), fiel auf Grund der konzeptio-
nellen Überlegung, forschungsmethodische Kompetenzen unter Rückgriff auf Roth
(1971) dreifach differenziert zu erfassen (s. Abschn. 2.1). Bei der Itementwick-
lung konnte auf Vorarbeiten von Ammann und Ostendorf (2007) zurückgegriffen
werden, die Items zur selbsteingeschätzten Forschungskompetenz differenziert nach
forschungsmethodischer Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz entwickelt und in ei-
nem Kurs mit Lehramtsstudierenden im Fach Wirtschaftspädagogik einmalig abge-
fragt haben. Dabei wurde die Einschätzung der Forschungskompetenz retrospektiv
(mit Rückblick auf den Beginn der Lehrveranstaltung) sowie aktuell am Ende der
Lehrveranstaltung abgefragt.
Im Forschungsteam an der Universität Hamburg wurden diese Items gesichtet
und reformuliert, um sie inhaltlich auf das Lehrveranstaltungsdesign abzustimmen,
das den Forschungswerkstätten zugrunde liegt. Das folgende Beispiel soll die Vor-
gehensweise veranschaulichen. Die ursprüngliche Formulierung, mit der das eige-
ne Kompetenzniveau am Beginn und am Ende der Lehrveranstaltung eingeschätzt
werden sollte, lautete: „Forschungsmethodische Sozialkompetenz als Fähigkeit und
Bereitschaft als Forschungshandeln im Team zu organisieren“. Dies wurde refor-
muliert in: „Ich kann die im Forschungsprozess anfallende Arbeit gemeinsam mit
anderen organisieren“.
Für diese systematisch vorgenommene Adaption wurden im Forschungsteam Vor-
schläge entwickelt sowie inhaltlich diskutiert und im Arbeitsbereich auf Verständ-
lichkeit und sprachliche Qualität überprüft. Am Ende dieses iterativen Prozesses
lagen insgesamt 15 Items zur Forschungskompetenz vor. Zusätzlich wurden zwei
Items zur Erfassung des Forschungsinteresses der Studierenden neu entwickelt. Für
deren Konzeption wurde auf die zwei Einsatzbereiche von Forschung laut Vorgaben
der KMK (2019, siehe oben) zurückgegriffen. Die zwei Items adressieren damit
zum einen das generelle Interesse an schulbezogener Forschung, das sich auf das
Wissen über neue Entwicklungen und wissenschaftliche Erkenntnisse auf Basis von
aktuellen Untersuchungen bezieht („engagement with research“ nach Borg 2010),
zum anderen das Interesse selbst forschen zu wollen, das in einer erhöhten Be-
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
Tab . 1 Skalen und Beispielitems zur Erfassung sowie interne Konsistenzen (Cronbachs alpha) der
Skalen zu forschungsmethodischen Kompetenzen und Interesse an Forschung (Selbsteinschätzung durch
Studierende)
Skalen Beispielitems Item-
anzahl
Cronbachs α
MZP 1
Cronbachs α
MZP 2
Cronbachs α
MZP 3
Forschungsmetho-
dische Sach-
kompetenz
Ich kann erhobene Daten
auswerten.
6 0,85 0,83 0,84
Forschungsmetho-
dische Sozial-
kompetenz
Ich kann die im Forschungs-
prozess anfallende Arbeit
gemeinsam mit anderen orga-
nisieren.
4 0,58 0,67 0,76
Forschungsmetho-
dische Selbst-
kompetenz
Ich kann durch das Forschen
Bereiche erkennen, in denen
ich mich weiterentwickeln
kann.
5 0,71 0,73 0,77
Interesse an
Forschung
Ich habe Interesse an schul-
bezogener Forschung.
Ich habe Interesse daran,
selbst in Schulen zu forschen.
2 0,90 0,84 0,86
Anmerkung: Cronbachs αdes Interesses an Forschung entspricht der Korrelation der beiden Items
reitschaft sich beispielweise an der Konzeption von schulischen Evaluationen zu
beteiligen zum Ausdruck kommen könnte („engagement in research“ nach Borg
2010) (Visser-Wijnveen et al. 2016).
Der Itemstamm wurde für alle Items gewählt mit „Ich kann ...“, „Ich bin in der
Lage ...“ oder „Es gelingt mir ...“. Damit sollte die Fokussierung auf die subjekti-
ve Selbsteinschätzung betont und ein Ausweichen auf allgemeine Einschätzungen
über andere Studierende vermieden werden (Thielsch et al. 2012). Alle Aussagen
wurden auf einer vierstufigen Likertskala (1= trifft nicht zu bis 4= trifft zu) einge-
schätzt. Tab. 1gibt eine Übersicht über das Erhebungsinstrument. Bis auf die For-
schungsmethodische Sozialkompetenz zu MZP1 waren alle internen Konsistenzen
zufriedenstellend (0,67≤α≤0,90). In Tab. 4im Anhang findet sich eine vollständige
Auflistung aller Items.
Die Erhebung der Forschungskompetenzen wurde mittels konfirmatorischen Fak-
toranalysen überprüft. Für jede Skala wurde für jeden Messezeitpunkt ein eindi-
mensionales Messmodell überprüft. Messmodelle wurden als passend angenom-
men, wenn die χ2-Statistik nicht signifikant (p≥0,05) war (Greiff und Heene 2017)
und RMSEA< 0,08, SRMR< 0,08 und CFI ≥0,95 (Hu und Bentler 1999;Marsh
et al. 2004) waren. Bei nicht zufriedenstellender Modellpassung wurde inspiziert,
ob durch Zulassen einer Korrelation zwischen Messfehlern ein zufriedenstellender
Modellfit erreicht werden konnte. Konnte damit eine zufriedenstellende Modellpas-
sung für alle drei Messzeitpunkte erreicht werden, wurde auf eine eindimensionale
Faktorstruktur geschlossen. Zusätzlich wurden die Faktorladungen der Items auf Si-
gnifikanz überprüft (Critical Ratio Test mit p< 0,05). Zur Bestätigung des Faktors
mussten alle Faktorladungen signifikant sein. Letztlich wurde die Re-Test Reliabili-
tät der Skalen betrachtet. Nur wenn hier ausreichend Stabilität gegeben war, wurde
der Faktor als verwendbar für die vorliegende Studie angesehen.
K
A. Paseka et al.
Die konfirmatorischen Faktoranalysen wurden in R (R Core Team 2018)mit
lavaan (Rosseel 2012) durchgeführt. Alle Faktoranalysen wurden mittels Full Infor-
mation Maximum Likelihood mit robusten Standardfehlern (MLR) geschätzt. Full
Information wurde verwendet, da innerhalb der drei Messzeitpunkte nur vereinzelt
fehlende Werte vorlagen (s. Tab. 4im Anhang). Robuste Standardfehler wurden
verwendet, da Items vereinzelt eine Schiefe und Kurtosis über |1| hatten (s. Tab. 4
im Anhang).
Das oben beschriebene Vorgehen konnte nicht auf die Skala Interesse an For-
schung übertragen werden, da dieses mit zwei Items erhoben wurde. Deshalb wurde
die Erhebung des Interesses an Forschung mittels Interkorrelation und Re-Test Re-
liabilität überprüft. Die Forderung war einerseits, dass die beiden Items zu jedem
Messzeitpunkt intern konsistent sind; andererseits, dass die Re-Test Reliabilität der
Items und der Skala hoch genug ausfiel. War beides gegeben, wurde der Faktor als
bestätigt betrachtet.
3.2 Stichprobe und Durchführung
Die Studierenden der zweisemestrigen Forschungswerkstätten wurden dreimal
befragt. In der ersten Kohorte, im Sommersemester 2016 und Wintersemester
2016/2017, besuchten 84 Studierende die Forschungswerkstätten, in der zwei-
ten Kohorte, im Sommersemester 2017 und Wintersemester 2017/2018, waren es
67 Studierende. Durch die Befragungen zu drei Messzeitpunkten – im April, Juli
und Januar des jeweiligen Forschungsjahres – war es möglich, Veränderungen in
den Selbsteinschätzungen im Zeitverlauf des Besuchs der Forschungswerkstatt ab-
zubilden (Beginn und Ende des ersten Semesters und Ende des zweiten Semesters).
Die Beantwortung der Fragebögen dauerte etwa 20min pro Messzeitpunkt und
erfolgte auf freiwilliger Basis.
Aus Kohorte 1 konnten zum ersten Messzeitpunkt 77 Studierende (Rücklaufquote
91,7%) gewonnen werden (86% weiblich, 14 % männlich bzw. 65% LAGym= LA
für Gymnasium, 35% LAPS = LA für Primar- und Sekundarstufe I), in Kohorte 2
nahmen alle 67 Studierenden zum ersten Messzeitpunkt an der ersten Befragung
teil (79% weiblich, 21 % männlich bzw. 57% LAGym, 43% LAPS). Aufgrund der
Nichtanwesenheit von Studierenden verringerten sich die Stichprobengrößen der
beiden Kohorten im Verlauf der Studie (Kohorte 1: nMZP2= 67; nMZP3= 59; Kohorte 2:
nMZP2= 59; nMZP3= 58).
Die Kohorten 1 und 2 wurden mit dem Ziel, die Stichprobe zu vergrößern
und dadurch differenzierte Analysen zu ermöglichen, zusammengefasst. Inhaltlich
lässt sich das damit begründen, dass den beiden Kohorten sowie den einzelnen
Forschungswerkstätten identische Seminarkonzepte zugrunde lagen, gewährleistet
durch die gemeinsame Seminarvorbereitung der Lehrenden und regelmäßigen Aus-
tausch zwischen den Lehrenden im Seminarverlauf. Ergänzend erfolgte eine statis-
tische Überprüfung möglicher Kohortenunterschiede. Die gebildeten Skalen wur-
den mit Hilfe einer Varianzanalyse mit Messwiederholungen zwischen den bei-
den Kohorten im Zeitverlauf verglichen. Hierbei konnte kein signifikanter Un-
terschied (p< 0,05) zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden (Interakti-
onseffekt Zeit× Gruppe). Insgesamt besteht die verwendete Stichprobe zum ersten
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
Messzeitpunkt aus 144 Studierenden (83% weiblich, 17% männlich bzw. 61%
LAGym, 39% LAPS) und nimmt im Verlauf der Studie im Stichprobenumfang ab
(nMZP2= 126; nMZP3= 117)3.
4 Ergebnisse
4.1 Skalen
Alle deskriptiven Statistiken der Items finden sich in Tab. 3im Anhang. Deskriptiv
betrachtet wurden die Items eher zustimmend beantwortet (alle Mszwischen2,26
und 3,67 bei möglichen Werten von 1 bis 4) und die Antworten streuten im Mittel
ca. zwischen einem halben und einem ganzen Skalenpunkt (alle SDszwischen0,51
und 1,11). Die meisten Items waren normalverteilt (Schiefe und Kurtosis unter |1|),
einzelne eher nicht (maximale Schiefe= |1,36|, maximale Kurtosis = |1,39|).
Im ersten Schritt wurden die eindimensionalen Messmodelle der Forschungskom-
petenzen überprüft (s. Tab. 5im Anhang für alle Kennwerte). Die Messmodelle zeig-
ten einen zufriedenstellenden Modellfit zu allen Messzeitpunkten (alle ps> 0,082,
alle RMSEA< 0,075, alle SRMR < 0,039, alle CFI> 0,965). Hierfür war es notwen-
dig teilweise eine Korrelation zwischen Messfehlern zuzulassen. Für die Sozial- und
Selbstkompetenz zeigte sich hierbei keine über die Messzeitpunkte reproduzierba-
re Korrelation zwischen Messfehlern. Folglich wurde diese dem Stichprobenfehler
attribuiert und die eindimensionale Struktur dieser Skalen geschlussfolgert. Für die
Sachkompetenz zeigte sich eine systematische Korrelation zwischen Messfehlern
(Item4 und Item5 zu MZP1 und MZP3). Eine Weiterentwicklung des Instruments
sollte dies berücksichtigen, doch wurde eine eindimensionale Faktorstruktur für die
vorliegende Studie akzeptiert.
Danach wurden die Faktorladungen und die Re-Test Reliabilität der selbsteinge-
schätzten Forschungskompetenzanalysiert. Die Faktorladungen aller Items waren zu
allen Messzeitpunkten signifikant. Die Re-Test Reliabilität der Forschungskompe-
tenzen (s. Tab. 6im Anhang) war für die Sachkompetenz 0,378≤rtt ≤0,577, für die
Sozialkompetenz 0,287≤rtt ≤0,507 und für die Selbstkompetenz 0,423≤rtt ≤0,596.
Zusammengenommen wurde die Verwendbarkeit der drei Skalen zur Forschungs-
kompetenz für die vorliegende Studie geschlussfolgert.
Im zweiten Schritt wurden interne Konsistenz und Re-Test Reliabilität des Inter-
esses an Forschung analysiert. Es zeigte sich, dass die beiden Items zu allen drei
Messzeitpunkten intern konsistent waren (0,84 < r< 0,90). Die Re-Test Reliabilität
zeigte für einen Re-Test Intervall von drei Monaten eine Stabilität von r= 0,436, für
sieben Monate r= 0,521 und für neun Monate r= 0,481.
3Trotz der Reduktion der Stichprobe blieb das Verhältnis der Geschlechter und der Studiengänge inner-
halb der Stichproben vergleichbar (s. Tab. 7im Anhang).
K
A. Paseka et al.
4.2 Veränderungen im Längsschnitt
Tab. 2gibt die mittleren Ausprägungen und Standardabweichungen der Kompeten-
zen bzw. des Interesses für alle drei Messzeitpunkte an (zur Veranschaulichung siehe
die vereinfachte Darstellung in Abb. 1). Die Veränderung der Kompetenzen und des
Interesses von MZP1 zu MZP2 zu MZP3 wurde mit latenten Wachstumskurven
analysiert. Dafür wurden vier separate latente Wachstumskurven in R(R Core Team
2018)mitlavaan (Rosseel 2012) berechnet. Die latenten Wachstumskurven wurden
mittels Full Information Maximum Likelihood und robusten Standardfehlern (MLR)
geschätzt. In jede latente Wachstumskurve gingen die drei Skalenmittelwerte der je-
weiligen Skala ein.
Es wurde das Ausgangsniveau und die gesamte mittlere Veränderung von MZP1
zu MZP3 modelliert (λMZP1 =0;λMZP3 = 1). Für das Wachstum zu MZP2 wurde offen-
gelassen, wie viel Prozent des gesamten Wachstums bis zu MZP2 erfolgten (λMZP2
freier Parameter). Damit berücksichtigten die Modelle, dass das Wachstum über
die Messzeitpunkte nicht linear erfolgen muss. Sowohl für das Ausgangsniveau als
auch für die Veränderung von MZP1 zu MZP3 wurden auch die Varianzen analy-
siert. Diese Varianz erlaubt Aussagen darüber, wie ähnlich sich die Studierenden
in ihrem Ausgangsniveau und ihrem Wachstum waren. Schließlich wurde der Zu-
sammenhang zwischen dem Ausgangsniveau und der Veränderung von MZP1 zu
MZP3 modelliert. Dieser Zusammenhang liefert Hinweise darauf, ob eine zu Be-
ginn höhere Forschungskompetenz bzw. ein höheres Forschungsinteresse mit mehr/
weniger Wachstum zusammenhingen. Tab. 3fasst alle unstandardisierten Ergebnisse
der latenten Wachstumskurven zusammen.
Kompetenzen bzw. Interesse waren bereits zu MZP1 vorhanden. Studierende
schätzen sich im Mittel zwischen ca. 2,5 und 3 Antwortkategorien ein
(2,581≤τ_A ≤3,298). Diesbezüglich konnten innerhalb der Studierenden keine
signifikanten Unterschiede in deren Sozialkompetenz und in deren Interesse gefun-
Tab . 2 Veränderungen hinsichtlich Forschungskompetenz und Forschungsinteresse im Zeitverlauf
(Selbsteinschätzung durch Studierende)
MZP1 MZP2 MZP3 Veränderung (Cohens d)
M SDM SDM SDt1!t2 t2 !t3 t1 !t3
Forschungsmethodische
Sachkompetenz
2,581 0,697 2,833 0,614 3,141 0,580 0,40 0,72 1,16
Forschungsmethodische
Sozialkompetenz
3,266 0,482 3,425 0,434 3,501 0,475 0,44 0,24 0,66
Forschungsmethodische
Selbstkompetenz
2,947 0,558 3,093 0,554 3,176 0,577 0,33 0,26 0,61
Interesse an For-
schung
3,295 0,785 2,817 0,948 2,705 0,985 –0,73 –0,25 –0,87
Anmerkung: Ausprägungen der Forschungskompetenzen und des Forschungsinteresses von 1 = trifft nicht
zu bis 4 = trifft zu
Cohens dwurde auf Basis der t-Werte der Mittelwertsveränderung berechnet, um die Abhängigkeit der
Daten und den Umstand zu berücksichtigen, dass Designs mit Messwiederholung mehr Power haben als
Designs ohne
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
MZP1 MZP2 MZP3
Forschungsmethodische
Sachkompetenz
Forschungsmethodische
Sozialkompetenz
Forschungsmethodische
Selbstkompetenz
Interesse an Forschung
Abb. 1 Mittelwerte der selbsteingeschätzten Forschungskompetenz und des Forschungsinteresses im
Zeitverlauf. Hinweis: Aus Gründen der Anschaulichkeit wurde auf Angaben bzgl. der Signifikanz und
der Standardabweichungen verzichtet
den werden (σ2(τ_A) = 0,090 bzw. σ2(τ_A) = 0,270), aber signifikante Unterschiede in
deren Sachkompetenz und Selbstkompetenz (σ2(τ_A)= 0,284 bzw. σ2(τ_A)= 0,133).
Für alle Kompetenzen und das Interesse konnte eine signifikante Veränderung im
Mittel festgestellt werden. Diese Veränderung betrug maximal eine halbe Antwort-
kategorie: Der größte Zugewinn zeigte sich in der Sachkompetenz (τ_W = 0,545),
während das Interesse abnahm (τ_W = –0,593). Weder für die Veränderung der
Kompetenzen noch für die Veränderung des Interesses konnten signifikante Un-
terschiede zwischen den Studierenden gefunden werden (0,043≤σ2(τ_W)≤0,240:
alle ps≥0,113).
Es zeigten sich unterschiedliche Raten der Veränderung. Für das Forschungs-
interesse zeigten sich bereits 78,2% der Abnahme von MZP1 zu MZP2 und die
verbleibenden 21,8% von MZP2 zu MZP3 (λ= 0,782). Dem gegenüber zeigten sich
erst 41,9% des Zugewinns der Sachkompetenz von MZP1 zu MZP2 und die ver-
bleibenden 58,1% von MZP2 zu MZP3 (λ= 0,419). Schließlich konnte weder für
die Kompetenzen noch für das Interesse ein Zusammenhang des Ausgangsniveaus
und des Wachstums gefunden werden (–0,142≤Cov ≤0,085). Der Zugewinn in den
Kompetenzen und die Abnahme im Interesse hingen somit nicht damit zusammen,
wie hoch die Kompetenzen und das Interesse zu Beginn ausgeprägt waren.
5 Zusammenfassung und Diskussion
Die vorliegende Studie fokussierte zunächst die Entwicklung von geeigneten Skalen
zur Erfassung selbsteingeschätzter Forschungskompetenz und selbsteingeschätzten
Forschungsinteresses. Für die Operationalisierung der drei Dimensionen von For-
schungskompetenz konnte auf Überlegungen aus der explorativen Studie von Am-
mann und Ostendorf (2007) zurückgegriffen werden. Für das Forschungsinteresse
K
A. Paseka et al.
Tab . 3 Unstandardisierte Ergebnisse der latenten Wachstumskurven. Es ist zuerst das Ausgangsniveau (τ_A) und dessen Varianz (σ2(τ_A)) angegeben. Danach ist das
WachstumvonMZP1zuMZP3(τ_W) und dessen Varianz (σ2(τ_W)) angegeben. Schließlich folgt das relative Wachstum bis MZP2 (λ) und der Zusammenhang zwischen
dem Ausgangsniveau und dem Wachstum von MZP1 zu MZP3 (Cov). Für alle Parameter ist der p-Wert angegeben und Parameter mit p< 0,05 sind zusätzlich fett
Ausgangsniveau Wachstum
MZP1-MZP3
Wachstum
MZP2
Ausgangsniveau$Wachstum
τ_Aapaσ2(τ_A) pτ_W pσ2(τ_W) pλpCov p
Forschungsmethodische
Sachkompetenz
2,581 <0,001 0,284 < 0,001 0,545 < 0,001 0,240 0,113 0,419 < 0,001 –0,142 0,050
Forschungsmethodische
Sozialkompetenz
3,253 <0,001 0,090 0,135 0,232 < 0,001 0,043 0,670 0,695 <0,001 –0,003 0,965
Forschungsmethodische
Selbstkompetenz
2,937 <0,001 0,133 0,029 0,231 < 0,001 0,093 0,436 0,617 0,001 0,000 0,997
Interesse an For-
schung
3,298 <0,001 0,270 0,396 –0,593 < 0,001 0,066 0,877 0,782 <0,001 0,085 0,806
Anmerkung: Ausprägungen der Forschungskompetenzen und des Forschungsinteresses von 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu
aFür das Ausgangsniveau und dessen p-Wert wurden die Analysen wiederholt mit 0 = trifft nicht zu bis 3= trifft zu, werden aber für die Vergleichbarkeit mit dem verwendeten
Antwortformat berichtet mit 1 = trifft nicht zu bis 4= trifft zu. Es wird somit geprüft, ob sich das Ausgangsniveau signifikant von der niedrigsten Antwortkategorie unterschied
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
wurden zwei Items entwickelt (Visser-Wijnveen et al. 2016). Mittels einer konfir-
matorischen Faktorenanalyse wurden alle vier Skalen abgebildet.
Die dreimalige Datenerhebung über zwei Semester machte es möglich, Verände-
rungen im Längsschnitt in der Selbstwahrnehmung der Studierenden zu untersuchen.
Dabei zeigen sich nur teilweise erwartungskonforme Ergebnisse. Erwartungsgemäß
haben sich die selbsteingeschätzten forschungsmethodischen Kompetenzen der Stu-
dierenden signifikant (p< 0,05) erhöht – ein Ergebnis, das in die Richtung der von
Fichten (2010b) und Ophuysen et al. (2017) berichteten Selbstaussagen von Stu-
dierenden weist, aber auch durch Studien, die objektive Testinstrumente nutzen
(Wessels et al. 2020), belegt werden kann. Es ist dabei darauf hinzuweisen, dass
der Zugewinn nicht mit der Höhe der selbsteingeschätzten Kompetenz am Anfang
zusammenhängt. Hieraus lässt sich schließen, dass die selbsteingeschätzte Kompe-
tenzzunahme unabhängig vom wahrgenommen Ausgangsniveau der Studierenden
ist und somit das Lernformat unterschiedliche Lernniveaus ähnlich unterstützt.
Aufgrund dieser aus Sicht der Studierenden wahrgenommenen Verbesserung ihrer
Forschungskompetenz wäre zu erwarten gewesen, dass sich auch deren Interesse an
Forschung erhöht (Fichten 2010b). Das ist allerdings nicht der Fall, im Gegenteil:
Das Interesse an Forschung hat kontinuierlich abgenommen, sowohl bezogen auf
das Interesse selbst zu forschen als auch bezogen auf das Interesse an Forschungs-
ergebnissen. Auch dieses Ergebnis ist signifikant (p< 0,05). Dabei ist besonders
interessant, dass eine besonders hohe Abnahme bereits vom MZP1 zu MZP2 er-
folgte. Dieses Ergebnis deckt sich mit Befunden aus einer deutschen Studie, in der
Studierende aus dem Bereich „social sciences“ befragt wurden: Auch diese zeigen
am Ende von „research courses“ ein geringeres Interesse an Forschung (Wessels
et al. 2020). Für zukünftige Studien wäre zu überlegen, den Faktor Forschungsinter-
esse differenzierter zu erheben, z.B. hinsichtlich Interesse an Forschen im eigenen
Unterricht oder an Forschen im Rahmen von schuleigenen Evaluationen.
Bei der Einschätzung und Interpretation dieser Ergebnisse sind einige Limita-
tionen zu bedenken. Eine Stärke der Studie ist, dass neun Forschungswerkstätten
untersucht werden konnten, die alle auf demselben hochschuldidaktischen Konzept
und einem gemeinsamen Curriculum aufbauten. Da in der Lehre gleichschrittig vor-
gegangen wurde und der inhaltliche Schwerpunkt (Umsetzung von Inklusion an den
jeweiligen Schulen) identisch war, erschien die Zusammenfassung der Daten aus
allen Forschungswerkstatten konsequent, um eine für die Auswertung notwendige
ausreichende Datenmenge zu haben. Gleichzeitig könnten weiterführende Studien
bewusst verschiedene Forschungsschwerpunkte betrachten, da sich hier differenzier-
te Effekte zeigen können (vgl. Heissenberger-Lehofer und Krammer (in press)für
eine ähnliche Kritik). Eine Kontrolle aller Kontextvariablen war nicht möglich. Es
konnten weder die Zusammensetzung der Studierenden noch die Möglichkeiten an
den Schulen (Forschungsfeld der Studierenden) vorab kontrolliert werden, genauso
wenig wie die sich in den einzelnen Lehrveranstaltungen entwickelnden Interaktio-
nen und Fragestellungen. Zudem muss bedacht werden, dass Forschungskompetenz
über die Selbsteinschätzung der Studierenden erhoben wurde. Es ist auf Grundlage
der Forschungslage stark anzunehmen, dass diese Selbsteinschätzungen von objek-
tiven Maßen, wie sie etwa Kompetenztests ermöglichen (etwa Gess et al. 2017;
Wessels et al. 2020), abweichen würden. Kompetente Personen neigen dazu, ihre
K
A. Paseka et al.
Kompetenzen zu unterschätzen, während inkompetente Personen ihre Kompetenzen
eher überschätzen (Böttcher-Oschmann et al. 2019, S. 502). Auch Beobachtungen
im Forschungsprozess sowie die Analyse von Arbeitsprodukten wie beispielswei-
se Abschlussarbeiten könnten andere, weiterführende Hinweise geben (Drahmann
et al. 2018; Holler-Nowitzki et al. 2018). Es besteht durch die Arbeit an den Kompe-
tenzen bzw. dem Interesse auch die Möglichkeit, dass sich die selbsteingeschätzten
Konstrukte nicht nur im Mittel, sondern in ihrer Art veränderten. Künftige Studien
könnten an größeren Stichproben analysieren, ob dies zutrifft oder nicht. Solche
Studien könnten auch multivariat analysieren, wie sich die Kompetenzen und das
Interesse gegenseitig beeinflussen. Für die vorliegende Studie müssen diese Fragen
offenbleiben.
Was bedeuten die generierten Ergebnisse für die weitere Arbeit in den For-
schungswerkstätten sowie das Konzept der Lehrveranstaltungen? Die Forschungser-
gebnisse erlauben es, die mit den Forschungswerkstätten verbundenen hochschuldi-
daktischen Ziele zum Aufbau von Forschungskompetenz als weitgehend erfüllt zu
betrachten – zumindest, wenn man die Kompetenzselbsteinschätzungen der Studie-
renden zu Grunde legt. Der Befund, dass die Selbsteinschätzungen unabhängig von
der Ausgangslage gestiegen sind, verweist dabei auf ein grundlegendes Spannungs-
verhältnis, in dem sich die Gestaltung universitärer Lehre und konkret die Gestaltung
von Veranstaltungen Forschenden Lernens vollzieht: jenes zwischen individuellen
Lernfortschritten auf der einen und angestrebten Standards für Forschungskompe-
tenzen andererseits. Dozierende haben sich die Frage zu stellen, inwiefern sie an
der Heterogenität der Studierenden, die mit Blick auf deren Kompetenzselbstein-
schätzungen über den Verlauf der Forschungswerkstätten offenbar konstant bleibt,
ansetzen oder aber am anderen Pol dieser antinomischen Struktur, d. h. an der Er-
reichung einheitlich formulierter Kompetenzziele für alle. Das würde bedeuten, ein
gleiches Kompetenzniveau bei allen Studierenden anzustreben (vgl. hierzu auch die
„Differenzierungsantinomie“ nach Helsper 2002).
Irritierend wirkt der Befund, dass das Forschungsinteresse der Studierenden ge-
sunken ist. Der Aufbau von Kompetenzen im Zuge Forschenden Lernens trägt offen-
bar nicht zum Aufbau von Interesse an Forschung bei, zumindest nicht im Hinblick
auf die zwei genutzten Items, sondern im Gegenteil zu dessen Absinken, insbe-
sondere im Verlauf des ersten Semesters, d.h. im Zuge des ersten Einlassens auf
Forschung inklusive der Datenerhebung an den Schulen. Dies gilt es bei der Durch-
führung künftiger Forschungswerkstätten im Auge zu behalten, um zu verhindern,
dass angehende Lehrer*innen zwar von ihren Kompetenzen her forschen könnten,
es wegen mangelnden Interesses jedoch nicht tun. Ergebnisse aus der rekonstrukti-
ven Teilstudie des Forschungsprojekts verweisen auf eine mögliche Erklärung für
dieses Absinken (Hinzke und Paseka 2021). Das Interesse könnte sinken, da die
Studierenden bereits zu Beginn ihres Forschens eine Reihe von Irritationen beim
Forschen erfahren, mit denen sie sich in einem mehr oder minder intensiven Pro-
zess auseinandersetzen müssen. Es deutet sich dabei an, dass das Interesse mit den
Erwartungen der Studierenden an ihr Studium zusammenhängt. Forschen wird in
Gruppendiskussionen mit Teilnehmer*innen an Forschungswerkstätten als anstren-
gend und zeitintensiv beschrieben, was ihren Vorstellungen von einem zeitökonomi-
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
schen Studieren widerspricht. Ein Nutzen für den späteren Beruf wird für sie zudem
kaum erkennbar.
Entlang dieses Gedankengangs zeigen Studien zu Settings Forschenden Lernens,
in denen Lehramtsstudierende ihren Forschungsgegenstand als relevant für ihre Pro-
fessionalisierung einschätzen, dass der wahrgenommene Nutzen für Forschungs-
kompetenz höher ausfällt als für unterrichtliche Kompetenzen (Heissenberger-Le-
hofer und Krammer in press). Demzufolge lässt sich vermuten, dass der Ertrag For-
schenden Lernens durch den wahrgenommenen Nutzen des Forschungsgegenstands
moderiert wird. Dieser moderierende Effekt mag auch Hand in Hand mit einer Ver-
änderung des Forschungsinteresses gehen. Demnach könnten künftige Studien zu
Forschendem Lernen das Forschungsinteresse tiefergehend erfassen und dabei die
Verbindung von Interesse, wahrgenommenem Nutzen und Ertrag beleuchten.
Weiterführend könnte in dieser Situation sein, mit Studierenden bereits in den
ersten beiden Phasen des Forschungszyklus, d.h. während der Orientierung und
Konzeptualisierung, aber insbesondere auch in der Phase der Untersuchung (Pedas-
te et al. 2015) über die Sinnhaftigkeit des Forschenden Lernens ins Gespräch zu
kommen und sie auf den Umgang mit für Forschung konstitutiven Ungewissheiten
vorzubereiten. Zudem dürften Studien weiterführend sein, in denen die Umsetzung
Forschenden Lernens sowohl in Verschränkung als auch losgelöst von schulischen
Praxisphasen erforscht wird, da im Vergleich eruiert werden könnte, ob das For-
schungsinteresse auch dann abnimmt, wenn das Forschen mit Schulpraktika gekop-
pelt ist.
Was bedeuten die generierten Ergebnisse für die weitere Forschung? Zur weiteren
Eruierung dessen, was beim Forschenden Lernen in universitären Veranstaltungen
passiert, wäre es sinnvoll, in künftiger Forschung der Frage nachzugehen, ob sich
die dargestellte Entwicklung der untersuchten selbsteingeschätzten Forschungskom-
petenz und des Forschungsinteresses auch in weiteren Kohorten bestätigt und ob die
analysierten Veränderungen langfristig anhalten oder sich weiter verändern, z.B. bis
zum Ende des Studiums oder auch darüber hinaus. Gleichzeitig wäre zu erheben,
welche Faktoren zu dieser Entwicklung beitragen. Aufschlussreich wäre hier u.a.
zu erfahren, inwiefern diese Faktoren an Kernelemente des Konzepts Forschendes
Lernen oder aber gegebenenfalls auch an die Studierenden, die Bedingungen im
und die Interaktion mit dem schulischen Feld oder die Einbindung Forschenden
Lernens in das Studium und die Organisation Universität gebunden sind. Weite-
re Forschung böte sich hinsichtlich der Frage an, warum das Forschungsinteresse
im Verlauf der Veranstaltungen gesunken ist. Das könnte an den Vorstellungen der
Studierenden über Forschung liegen, die als nicht kompatibel mit den Erfahrun-
gen in den Forschungswerkstätten wahrgenommen wurden, oder aber auch an den
vielfältigen und umfangreichen Lehrveranstaltungen in den beiden MA-Semestern.
So findet parallel zu den Forschungswerkstätten eine längere Praktikumsphase statt,
die bei den Studierenden einen hohen Stellenwert hat und deren Bedürfnis nach
„mehr Praxis“ nachkommt. Schließlich mag der in den Forschungswerkstätten vor-
gesehene, zu vollziehende Rollenwechsel, von „unterrichten“ hin zu „forschen“,
gerade bei den teilnehmenden Beobachtungen nicht einfach zu bewältigen gewe-
sen sein (Fichten und Weyland 2019). Ertragreich könnten hier qualitative Zugänge
sein, mittels derer Studierende offen ihre Perspektiven entfalten, ihre Erfahrungen
K
A. Paseka et al.
mit Forschendem Lernen verbalisieren und ihre Relevanzsetzungen hinsichtlich der
Gestaltung ihres Studiums zum Ausdruck bringen könnten (Bolland 2011; Feindt
2007;Fichten2017; Hinzke und Paseka 2021). Auf diese Weise könnten mögli-
che Schwierigkeiten erfasst werden, die hinter dem sinkenden Forschungsinteresse
stehen. Daraus ließen sich Veränderungen für künftige Forschungswerkstätten ab-
leiten, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass ein Kompetenzaufbau mit einer
Steigerung oder zumindest Stabilität des Forschungsinteresses einhergeht.
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
6 Anhang
Tab . 4 Stichprobengröße, Mittelwert, Standardabweichung, Schiefe (S.) und Kurtosis (K.) aller Items zu allen drei Messzeitpunkten
MZP1 (n= 144) MZP2 (n= 126) MZP3 (n= 117)
nMSDS K nMSDS K nMSDS K
Forschungsmethodische Sachkompetenz
1. Ich kann erhobene Daten auswerten. 143 2,29 1,00 0,20 –1,03 124 2,58 0,94 –0,21 –0,81 117 3,21 0,75 –0,50 –0,66
2. Ich kann Forschungsinstrumente (Beobach-
tungsbogen, Interviewleitfaden) anwenden.
143 2,50 0,98 –0,01 –1,00 126 3,04 0,80 –0,73 0,37 116 3,28 0,77 –0,77 –0,11
3. Ich kann Vor- und Nachteile unterschiedli-
cher Forschungsmethoden kritisch beurteilen.
144 2,26 0,93 0,21 –0,84 125 2,73 0,81 –0,31 –0,28 115 2,85 0,87 –0,52 –0,27
4. Ich kann zentrale Forschungsergebnisse in
einer Präsentation systematisch zusammen-
fassen.
142 2,99 0,88 –0,56 –0,40 121 3,01 0,87 –0,48 –0,57 117 3,34 0,71 –0,75 –0,09
5. Ich bin in der Lage, aus meinen eigenen
Forschungsergebnissen Schlüsse für die Pra-
xis zu ziehen.
143 3,02 0,75 –0,65 0,60 123 2,99 0,78 –0,40 –0,29 116 3,29 0,75 –0,79 0,10
6. Es gelingt mir, für den Forschungsprozess
klare Forschungsfragen zu formulieren.
143 2,49 0,87 –0,16 –0,66 120 2,61 0,85 0,03 –0,65 115 2,86 0,87 –0,30 –0,63
Forschungsmethodische Sozialkompetenz
1. Ich bin in der Lage, Rückmeldungen zu
meinem Forschungshandeln anzunehmen.
143 3,67 0,51 –1,20 0,39 125 3,66 0,51 –1,08 –0,03 117 3,65 0,56 –1,36 0,90
K
A. Paseka et al.
Tab . 4 (Fortsetzung)
MZP1 (n= 144) MZP2 (n= 126) MZP3 (n= 117)
nMSDS K nMSDS K nMSDS K
2. Ich kann konstruktiv mit konträren Sicht-
weisen, die im Forschungsteam auftreten,
umgehen.
143 3,39 0,59 –0,39 –0,67 125 3,48 0,60 –0,70 –0,45 117 3,55 0,61 –1,00 0,00
3. Es gelingt mir, meinen Kommiliton*innen
kritische Rückmeldungen bezüglich des For.-
prozesses zu geben.
143 2,76 0,78 –0,44 0,00 125 3,11 0,71 –0,30 –0,50 116 3,28 0,70 –0,61 –0,12
4. Ich kann die im Forschungsprozess anfal-
lende Arbeit gemeinsam mit anderen organi-
sieren.
142 3,28 0,75 –0,82 0,29 125 3,45 0,63 –0,89 0,76 116 3,52 0,63 –1,15 1,32
Forschungsmethodische Selbstkompetenz
1. Ich kann durch das Forschen Bereiche
erkennen, in denen ich mich weiterentwickeln
kann.
140 3,21 0,74 –0,67 0,13 126 3,40 0,72 –1,18 1,39 117 3,33 0,80 –1,09 0,68
2. Ich kann aus den Forschungsergebnissen
Erkenntnisse für meinen zukünftigen Beruf
ableiten.
141 3,28 0,66 –0,36 –0,73 126 3,28 0,80 –1,03 0,73 117 3,32 0,81 –1,24 1,37
3. Ich kann beim Forschen ethische Aspekte
berücksichtigen.
142 2,70 0,90 –0,37 –0,55 124 2,82 0,85 –0,31 –0,49 115 3,05 0,78 –0,65 0,29
4. Ich kann meine eigenen Lernprozesse im
Forschungsprojekt reflektieren.
143 2,96 0,74 –0,57 0,46 125 3,20 0,71 –0,58 0,18 116 3,33 0,70 –0,70 –0,02
5. Ich kann mich selbst als Forschende/r
wahrnehmen.
143 2,66 0,88 –0,29 –0,56 125 2,75 0,91 –0,20 –0,80 116 2,84 0,91 –0,43 –0,56
Interesse an Forschung
1. Ich bin interessiert daran, selbst in Schulen
zu forschen.
144 3,26 0,83 –0,90 0,08 126 2,74 1,01 –0,27 –1,01 117 2,61 1,11 –0,14 –1,31
2. Ich habe Interesse an schulbezogener For-
schung.
144 3,33 0,82 –1,06 0,44 126 2,90 0,96 –0,50 –0,69 116 2,81 0,99 –0,36 –0,92
Anmerkung:
Alle Items wurden beantwortet mit 1 = trifft zu bis 4 = trifft nicht zu. Höhere Werte bedeuten eine höhere Selbsteinschätzung der Kompetenzen bzw. des Interesses.
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
Tab . 5 Modellpassungen der Messmodelle der Forschungskompetenzen. Für jeden Messzeitpunkt ist die
Modellpassung der eindimensionalen Messmodelle angegeben. War diese nicht zufriedenstellend, ist die
Modellpassung eines modifizierten Modells zusätzlich angegeben, welches einen korrelierten Messfehler
zuließ
Modell Modifizierung χ2df pRMSEA SRMR CFI λ(Spann-
weite)
Forschungsmethodische Sachkompetenz
MZP1 1-dim – 28,46 9 0,001 0,123 0,061 0,939 0,442–0,857
Modifiziert i4~~i5 12,56 8 0,128 0,063 0,039 0,986 0,415–0,861
MZP2 1-dim – 15,35 9 0,082 0,075 0,039 0,965 0,603–0,755
MZP3 1-dim – 46,44 9 <0,001 0,189 0,063 0,831 0,490–0,793
Modifiziert i4~~i5 11,73 8 0,164 0,063 0,041 0,983 0,479–0,879
Forschungsmethodische Sozialkompetenz
MZP1 1-dim – 3,00 2 0,224 0,059 0,031 0,978 0,377–0,674
MZP2 1-dim – 4,33 2 0,115 0,096 0,033 0,959 0,528–0,683
Modifiziert i1~~i3 0,05 1 0,82 0,000 0,004 1,000 0,557–0,628
MZP3 1-dim – 6,61 2 0,037 0,140 0,057 0,943 0,448–0,913
Modifiziert i1~~i2 0,02 1 0,899 0,000 0,002 1,000 0,472–0,784
Forschungsmethodische Selbstkompetenz
MZP1 1-dim – 13,58 5 0,018 0,109 0,053 0,911 0,468–0,718
Modifiziert i1~~i2 3,71 4 0,447 0,000 0,026 1,000 0,389–0,736
MZP2 1-dim – 14,20 5 0,014 0,121 0,054 0,889 0,500–0,669
Modifiziert i3~~i5 3,06 4 0,548 0,000 0,029 1,000 0,587–0,704
MZP3 1-dim – 17,82 5 0,003 0,148 0,065 0,892 0,375–0,798
Modifiziert i3~~i4 4,00 4 0,406 0,002 0,031 1,000 0,308–0,821
Anmerkung:
1-dim = eindimensionales Mes smodell
Die Modifizierungen beziehen sich auf erlaubte Korrelationen zwischen Messfehlern, z.B. i4~~i5 bedeutet
eine Korrelation zwischen den Messfehlern des vierten und fünften Items (s. Tab. 4für die vollständigen
Items)
K
A. Paseka et al.
Tab . 6 Korrelationen der Forschungskompetenzen und des Forschungsinteresses zu allen drei Messzeitpunkten
Sach Sozial Selbst Interesse
MZP1 MZP2 MZP3 MZP1 MZP2 MZP3 MZP1 MZP2 MZP3 MZP1 MZP2 MZP3
Sach MZP1––––––––––––
MZP20,561–––––––––––
MZP30,3780,577––––––––––
Sozial MZP10,5090,2570,339–––––––––
MZP20,3500,4920,4210,394––––––––
MZP30,1120,2420,6750,2870,507–––––––
Selbst MZP10,7520,3900,3520,5710,3250,241––––––
MZP20,4490,7050,4840,2390,5850,3730,429–––––
MZP30,2770,4180,7330,1930,3930,6690,4230,596––––
Interesse MZP1 0,225 0,088 0,219 0,161 0,146 0,224 0,306 0,061 0,245 – – –
MZP2 0,266 0,334 0,190 0,109 0,227 0,190 0,363 0,390 0,363 0,436 – –
MZP3 0,064 0,155 0,379 0,071 0,197 0,415 0,249 0,223 0,631 0,481 0,521 –
Anmerkung:
Sach = Forschungsmethodische Sachkompetenz, Sozial = Forschungsmethodische Sozialkompetenz, Selbst = Forschungsmethodische Selbstkompetenz, Interesse= Interesse
an Forschung
Zu MZP1 (n= 144) ist eine Korrelation ab |0,164| sig. (p< 0,05)
Zu MZP2 (n= 126) ist eine Korrelation ab |0,175| sig. (p< 0,05)
Zu MZP3 (n= 117) ist eine Korrelation ab |0,182| sig. (p< 0,05)
K
Forschendes Lernen in der universitären Lehrer*innenbildung. Ergebnisse einer explorativen...
Tab . 7 Prozentuellen Verteilung auf die Fächer und das Geschlecht für die n= 144, n= 126 und n= 117
von MZP1, MZP2, MZP3
Lehramt für Gymnasium Lehramt für Primar- und Sekundarstufe I
Weiblich
(%)
Männlich
(%)
Gesamt
(%)
Weiblich
(%)
Männlich
(%)
Gesamt
(%)
n
MZP1 50,00 11,11 61,1 32,64 6,25 38,9 144
MZP2 49,19 13,71 63,5 29,84 7,26 36,5 126
MZP3 49,14 10,34 59,5 31,90 8,62 40,5 117
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