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ie revista de investigación educativa de la Rediech
vol. 13 • 2022 • e1492 • ISSN: 2448-8550 1
Tendencias de investigación de aula invertida
con aprendizaje colaborativo: una revisión sistemática
Research trends on ipped classroom with collaborative learning: A systematic review
Enrique Arellano-Becerril
Alexandro Escudero-Nahón
Resumen
El objetivo de esta revisión sistemática fue identicar tenden-
cias en los artículos de investigación sobre aula invertida con un
enfoque de aprendizaje colaborativo. Se consultaron artículos
de investigación, de acceso abierto del 2016 al 2021, de las bases
de datos ERIC, EBSCOhost, Science Direct y Scopus. Se utilizó
el método pRisma para buscar, incluir y excluir artículos. De 264
artículos revisados, se eligieron 41. Los resultados muestran
las diferentes concepciones para aula invertida, la tendencia
en el número de publicaciones de artículos de investigación
desde el año 2016, los países que más han publicado sobre el
tema, así como los métodos y la orientación de los resultados;
79% de los casos arma que hay una experiencia positiva y/o
mejora con el método de aula invertida con respecto al método
tradicional. Aún es escasa la investigación sobre las observa-
ciones y contradicciones expresadas por aproximadamente el
20% de los autores sobre la implementación y los resultados
del modelo de aula invertida.
Palabras clave: Aprendizaje activo, aprendizaje centrado en el
estudiante, aprendizaje cooperativo, interacción social.
abstRact
The objective of this systematic review was to identify trends
in research articles on ipped classroom with a collaborative
learning approach. Open-access research articles from 2016
to 2021 were consulted from the ERIC, EBSCOhost, Science
Direct and Scopus databases. The pRisma method was used to
search, include and exclude articles. Of 264 articles reviewed,
41 were chosen. The results show the different conceptions
for ipped classroom, the trend in the number of publica-
tions of research articles since 2016, the countries that have
published the most on the subject, as well as the methods, and
the orientation of results; 79% of the cases stated that there
is a positive experience and/or improvement with the ipped
classroom method versus the traditional method. There is still a
lack of research on observations and contradictions expressed
by approximately 20% of the authors, on the implementation
and results of a ipped classroom model.
Keywords: Active learning, student-centered learning, coopera-
tive learning, social interaction.
1
Recibido: diciembre 20 de 2021 | Aprobado: abril 26 de 2022 | Publicado: mayo 11 de 2022
https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v13i0.1492
• Volumen 13 • 2022 • e1492 • ISSN: 2448-8550 •
ei revista de
investigación
educativa
de la Rediech
ie revista de investigación educativa de la Rediech
vol. 13 • 2022 • e1492 • ISSN: 2448-8550
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Enrique Arellano-Becerril. Profesor en Universidad Autónoma de Baja California, México. Es Doctor en Ciencias Administra-
tivas, Maestro en Tecnología Educativa y Diplomado en Educación por el Tecnológico de Monterrey y University of Cambridge.
Actualmente cursa el Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa, en la Universidad Autónoma de Querétaro. Entre sus
publicaciones recientes se encuentra el libro Perl del emprendedor a partir de la teoría de descubrimiento de oportunidades y el capítulo de
libro “Análisis de brecha digital e inclusión digital vs educación virtual en tiempos de pandemia COVID-19”. Correo electrónico:
earellano18@alumnos.uaq.mx. ID: https://orcid.org/0000-0001-9661-6608.
Alexandro Escudero-Nahón. Profesor investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la Universidad
Autónoma de Querétaro, México. Es Doctor en Educación por la Universidad de Barcelona y pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores, Nivel 1. Coordina el Doctorado en Tecnología Educativa y dirige el proyecto Transdigital, que es una iniciativa
ciudadana para la difusión de la ciencia con tres líneas de trabajo: revista cientíca Transdigital, Congreso Virtual Transdigital y
Editorial Electrónica Transdigital. Coordina el Comité de Educación Transdigital de la Red LaTE México de conacyt. Correo
electrónico: alexandro.escudero@uaq.mx. ID: https://orcid.org/0000-0001-8245-0838.
IntroduccIón
Durante muchos años predominó la estrategia de enseñanza centrada en el profesor.
Se ha replanteado en años recientes el enfoque convencional de enseñanza directa
que la considera una forma de transmisión de conocimiento, y a los docentes como
el centro del aprendizaje y la enseñanza (Nachlieli y Tabach, 2019). Asimismo, se ha
argumentado que los enfoques convencionales rara vez enfatizan sobre la enseñanza
del pensamiento crítico o la resolución práctica de problemas.
La enseñanza centrada en el estudiante considera a los estudiantes como diseñado-
res y cambia el papel del maestro como un proveedor de información a un facilitador
de aprendizaje, lo que implica la importancia de la participación de los estudiantes
en su proceso mismo de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje puede mejorar un en-
foque más profundo para la comprensión de conceptos en lugar del conocimiento
basado en la memoria, y puede promover en los estudiantes el pensamiento de orden
superior (Chen y Tsai, 2021).
Las estrategias de enseñanza actuales por sí solas no son sucientes para fomentar
el aprendizaje, aplicar el razonamiento crítico y transferir conocimientos a nuevas
situaciones (Lighthall et al., 2016), y el método de aula invertida –ipped classroom– ha
demostrado un auge cada vez mayor, y con mayor evidencia de benecios con res-
pecto al método tradicional; se pueden encontrar investigaciones sobre aula invertida
y aprendizaje colaborativo, pero por lo general se enfocan en una sola disciplina o
contexto.
Una revisión sistemática permite apreciar un panorama más amplio de la temática
en el transcurso del tiempo, y la consulta de diferentes bases de datos reduce el sesgo
de la investigación. Las revisiones sistemáticas cumplen varias funciones importantes
como síntesis del estado del arte de un área de conocimiento, además posibilitan
evaluar teorías que plantean dudas sobre cómo o por qué ocurren los fenómenos.
Para asegurar la credibilidad de una revisión sistemática por parte de los lectores, los
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autores deben desarrollar una investigación transparente, completa y precisa sobre
las motivaciones para realizar la revisión, cómo se identicaron y seleccionaron los
estudios y cuáles fueron los hallazgos en cuanto a sus características (Page et al., 2021).
revIsIón de la lIteratura
El interés por el modelo de aula invertida ha crecido en los últimos años y cada vez
se realiza más investigación sobre el tema, sin embargo, las áreas de oportunidad en
investigación aún son amplias y abundantes si se consideran los diferentes niveles
educativos, entornos, contextos, modalidades y disciplinas donde puede ser imple-
mentado este modelo, mientras que las variables y factores son diversos.
Aula invertida
El concepto de aula invertida fue propuesto por primera vez en el año 2000 por Lage
et al. (2000) como un entorno de aprendizaje que tiene por objetivo involucrar a los
estudiantes en el aprendizaje activo, y reestructurar el tiempo y las tareas realizadas
dentro y fuera del aula. El contenido del curso se da a los estudiantes fuera del hora-
rio de clase mediante tutoriales en línea, fragmentos de videoconferencias, libros de
texto y ejercicios previos a la clase (Dori et al., 2020).
El aula invertida ha tenido diferentes conceptualizaciones, como de enfoque (Cui
y Yu, 2019; Arif y Othman, 2021; Walsh et al., 2021; Zheng et al., 2020a), modelo
(Dianati et al., 2020; Dutra et al., 2017; Hsia et al., 2020; Lambach et al., 2017; Lopes
y Soares, 2018), método (Solbach-Sabbach et al., 2019; Zheng et al., 2020a), modelo
pedagógico (Dutra et al., 2017), enfoque pedagógico (Nes et al., 2021), modo de
enseñanza (Dianati et al., 2020), conjunto de enfoques pedagógicos (Howell, 2021),
enfoque de aprendizaje activo (Lambach et al., 2017), estrategia instruccional (Walsh
et al., 2021), método de aprendizaje activo (Nes et al., 2021), modelo instruccional
(Akçayýr y Akçayýr, 2018), nuevo diseño organizacional (Lopes y Soares, 2018), pa-
radigma alternativo de enseñanza (Ahmed y Indurkhya, 2020), diseño instruccional
de aprendizaje activo (Rawas et al., 2020), enfoque pedagógico (Ahmed e Indurkhya,
2020), entre otros conceptos.
El aula invertida también se considera una combinación de aprendizajes: modelo
de aprendizaje mixto (Urfa y Durak, 2017), enfoque híbrido o mixto del aprendizaje,
modalidad en línea y de cara-a-cara (Busebaia y John, 2020), y enfoque de aprendizaje
combinado (Røe et al., 2019).
Existen deniciones, entre las que se encuentran algunas de las más relevantes:
“Invertir el aula signica que los eventos que tradicionalmente han tenido lugar dentro
del aula, ahora tienen lugar fuera del aula y viceversa” (Lage et al., 2000, p. 32); “lo
que tradicionalmente se hace en clase ahora se hace en casa, y lo que tradicionalmente
se hace como tarea ahora se completa en clase” (Bergmann y Sams, 2012, p. 13).
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El concepto de “aula invertida” básicamente contempla dos fases o dimensiones:
las actividades preclase, es decir, antes de la clase y fuera de la clase, y las actividades en
clase. Sin embargo, entre los autores no hay un consenso claro acerca de si un medio
en particular debe usarse en la fase de aprendizaje fuera de clase para ser denido
como de aula invertida (Van Alten et al., 2019). Asimismo, la bibliografía no espe-
cica con claridad si es necesario implementar determinadas actividades en el aula
para denirla como aula invertida. Las actividades que suelen utilizarse en las aulas
invertidas incluyen pruebas, prácticas individuales, dinámicas de grupos pequeños
y presentaciones de los estudiantes, sin embargo, algunos autores subrayan que las
aulas invertidas requieren actividades de aprendizaje interactivo basadas en grupos
en la fase de aprendizaje en clase (Wagner, 2020).
El aula invertida requiere elementos que funcionan como pilares del modelo: a)
entornos exibles, b) un cambio en la cultura del aprendizaje, c) contenido intencional
y d) educadores profesionales (Basso-Aránguiz et al., 2018; Buil-Fabregá et al., 2019).
Aprendizaje colaborativo
El enfoque de aula invertida contempla varias estrategias en la fase implementada en
el salón –en clase–, una de las más renombradas es el aprendizaje colaborativo, es inhe-
rente al aula invertida y se ha vuelto uno de los pilares del aula invertida. El tiempo
de clase puede discutirse a mayor profundidad, junto con la colaboración entre pares
y la orientación personalizada del instructor (Blau y Shamir-Inbal, 2017).
Según la teoría sociocultural de Lev Vygotsky, el aprendizaje humano es un
proceso de colaboración que inuye en el desarrollo cognitivo. Los entornos de
aprendizaje se han desarrollado gracias al uso del enfoque sociocultural, según el
cual el aprendizaje se basa en la interacción, la construcción corresponsable del co-
nocimiento y la reexión. El aprendizaje colaborativo se considera necesario para un
aprendizaje activo, y se utiliza para fomentar dicho proceso mediante el intercambio
de información y conocimientos entre pares, y además mejora el rendimiento del
aprendizaje (Chen et al., 2018; Lai et al., 2021).
Es importante mencionar que el aprendizaje colaborativo no se reduce solamente
a aplicar técnicas de trabajo en grupo, sino a incentivar el intercambio y la participa-
ción para construir conocimiento compartido; es distinto del aprendizaje cooperativo,
más cercano a las habilidades actuales y sociales de los “pequeños grupos” (Roselli,
2016). Los docentes deben crear situaciones prácticas y organizar el aprendizaje
colaborativo con el n de ayudar a los estudiantes a interiorizar el conocimiento y
la construcción de signicado (Dong et al., 2021). Es imprescindible entender al
aprendizaje colaborativo como un sistema que no se limita a actividades colectivas.
El aprendizaje colaborativo presencial en el aula invertida no solo puede concebirse
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como una actividad colectiva formada por acciones discretas, sino también como una
actividad sistemática (Zheng et al., 2020b). El aprendizaje colaborativo se ha vuelto
un sistema para generar conocimiento colectivo a partir de la interacción social.
Aprendizaje activo e interacción en aula invertida
El aula invertida es un ejemplo de método de aprendizaje activo y es un enfoque
pedagógico en el cual se presenta a los estudiantes un contenido para trabajar prime-
ro en casa y después en la escuela. La condición para un aprendizaje más profundo
consiste en que cuando los estudiantes se reúnan, ya estarán preparados para activi-
dades de aprendizaje conjunto. El aula invertida se puede reforzar con el aprendizaje
en equipo donde los estudiantes primero trabajan con el contenido de la asignatura
en pequeños grupos, y luego lo discuten entre sí y con los educadores (Nes et al.,
2021). El aula invertida permite liberar tiempo en clase para el aprendizaje activo y
para apoyar a los estudiantes mientras aprenden; asimismo tiene los mejores atributos
del modelo de la clase tipo conferencia –convencional– y del modelo de aprendizaje
activo (Mohammadi et al., 2019).
El aspecto más importante del aula invertida es su capacidad para permitir el
aprendizaje activo durante el tiempo de clase mediante el trabajo en equipo –apren-
dizaje colaborativo– basado en la cohesión de los estudiantes que aprenden juntos
en grupos. Durante el tiempo de clase los instructores del curso están disponibles
para interactuar con los estudiantes al observarlos, guiarlos, ayudarlos y entrenarlos,
por lo tanto, la responsabilidad de aprender y comprender el material se desplaza de
los instructores a los estudiantes y el curso se vuelve más centrado en estos últimos
(Dori et al., 2020).
El aprendizaje basado en el trabajo en equipo y el empleo de la perspectiva cons-
tructivista del aprendizaje cooperativo como un método fuerte de aprendizaje activo
son aspectos torales en el aula invertida, a tal grado que condicionan los rendimientos
del modelo con base en el aprendizaje cooperativo: “Los logros en el aula invertida
son simplemente los frutos del aprendizaje cooperativo (colaborativo)” (Rawas et
al., 2020, p. 154).
Este tipo de aprendizaje se basa en la intensidad de la interacción como conse-
cuencia de la implementación de dicho modelo de aula invertida, que permite que los
estudiantes interactúen con los materiales de aprendizaje de manera más efectiva e
independiente, lo que a su vez aumenta dicha interacción (Suwito y Hamdani, 2019).
En el aula invertida el tiempo de interacción entre profesor y alumno también se
incrementa (Buil-Fabregá et al., 2019).
El empleo del modelo de aula invertida permite interacciones adecuadas entre
maestro y alumno, ya que los maestros pueden orientar y asistir a los estudiantes en
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persona, mientras que existen mayores oportunidades para el aprendizaje colaborativo
entre alumnos (Al Rababah y Rababah, 2017; Sun y Wu, 2016).
En el contexto de las clases virtuales, la interacción toma una dimensión más
relevante y signicativa para la educación. La presencia permanente de los estudiantes
en las comunidades en línea, y su interacción e intercambio de experiencias, aportaron
una nueva dimensión a la educación (Zdravkova, 2016). En los tiempos actuales de
educación a distancia mediante dispositivos móviles, la comunicación e intercambio
de opiniones se vuelven un desafío; el entendimiento, adopción e integración por
parte de docentes y estudiantes de procesos de interacción y aprendizaje colaborativo
como fundamento de la educación se ha vuelto ineludible e insustituible para lograr
un aprendizaje efectivo.
Aula invertida y tecnología educativa
Aunque no existe un modelo único de aula invertida, el concepto se utiliza con fre-
cuencia para caracterizar un procedimiento impulsado por innovaciones tecnológicas
que facilitan compartir contenido en línea, mientras que es posible emplear el tiempo
de clase para ejercicios, discusiones, prácticas y otras actividades (Foster y Yaoyune-
yong, 2016; Lopes y Soares, 2018). Una característica necesaria del aula invertida es
el uso extensivo de tecnología basada en la web para impartir el contenido del curso
fuera de la clase, con aprendizaje activo durante el tiempo de clase (Le Roux y Nagel,
2018). El aula invertida aprovecha la amplia disponibilidad de la tecnología digital
para crear recursos de aprendizaje a los que se puede acceder antes de asistir a la cla-
se, mientras que las sesiones presenciales se pueden concentrar más en el estudiante
mediante debates, aprendizaje colaborativo y actividades de resolución de problemas
(Pickering y Roberts, 2018).
Aula invertida, exibilidad, autonomía e inclusión
El aula invertida puede ser un enfoque ecaz para resolver el problema de las diferen-
cias individuales entre los estudiantes (Ahmed e Indurkhya, 2020). Al estar concentrado
en el estudiante, el aprendizaje se enfoca en el interés y la elección individuales debido
a que considera la exibilidad y autonomía del estudiante (Koh, 2019), se promueve el
estudio en cualquier lugar y momento, y el aprendizaje individual durante la preclase.
Desde un enfoque pedagógico, el aula invertida se reere a actividades de apren-
dizaje reorganizadas para lograr efectividad al proporcionar a los educadores mayor
interacción cara a cara con los estudiantes, y al ampliar la exibilidad del horario de
aprendizaje para mejorar resultados (Ahmed e Indurkhya, 2020).
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Método
Planteamiento de la pregunta de investigación
El propósito del presente trabajo consiste en una revisión sistemática para explorar
el linde del conocimiento, a través de la búsqueda de respuestas a algunas preguntas
fundamentales, para quienes se inician en la investigación sobre aula invertida y el
aprendizaje colaborativo (Tabla 1). El enfoque del estudio es cuantitativo, siguiendo
una metodología pRisma.
Estrategia de búsqueda
La estrategia de búsqueda tomó como referencia el protocolo pRisma –Preferred-
Reporting of Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses–, y siguió algunos indicadores
de la lista de revisión.
Determinar la pregunta fue uno de los primeros pasos en la planicación para
una revisión sistemática, porque en gran medida permitió la revisión (Figura 1); por
ejemplo, los criterios de inclusión se desarrollaron como resultado de la pregunta.
Una buena pregunta debe incorporar cuatro elementos incluidos en el proceso pico
–Population, Intervention, Comparator y Outcome (población, intervención, comparación
y resultados)– (Stern et al., 2014).
Para la búsqueda de información se consultaron las siguientes bases de datos:
Science Direct, EBSCOhost, ERIC y Scopus.
Criterios de inclusión y exclusión de información
En primer lugar, la búsqueda se llevó a cabo en idioma inglés debido a que en español
los resultados fueron mucho menores. Los conceptos empleados para la búsqueda
fueron ipped classroom y collaborative, con la siguiente combinación: “ipped classroom”
AND “collaborative”.
Tabla 1
Categorías de análisis
Categorías
Acepciones
Número de artículos de
investigación por año
Regiones
Orientación
de resultados
Preguntas de investigación
¿Con qué términos se reeren al concepto de aula invertida los autores de artículos de investigación?
¿Cuál es la tendencia de número de artículos de investigación por año
desde el 2016 para el aula invertida con aprendizaje colaborativo?
¿Cuál es la tendencia en publicación de artículos de investigación
sobre aula invertidacon aprendizaje colaborativo, por países?
¿Qué proporción de las publicaciones del 2016 a la fecha sobre aula invertida
con aprendizaje colaborativo considera que ha logrado resultados favorables?
Fuente: Construcción personal.
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Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
• Estudios de acceso abierto (open access).
• Estudios del año 2016 en adelante.
• Estudios que contienen resumen (abstract).
• Estudios en inglés y en español.
• Artículos de investigación (research articles).
Los criterios de exclusión fueron:
• Conference abstracts.
• Correspondence.
• Editorials.
• Short communications.
• Revisiones sistemáticas.
• Estudios realizados antes del 2016.
• Documentos no disponibles completos.
• Documentos sin acceso abierto.
• Artículos que no contemplaran el tema de aula invertida relacionado con el
aprendizaje colaborativo.
Figura 1
Diagrama de ujo prisma para elección de artículos de investigación
Fuente: Construcción personal.
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Bases de datos
Science Direct
El número de artículos en Science Direct encontrados para “ipped classroom”
AND “collaborative” fue de 727 documentos sin ltrar, y 82 ya ltrados con los
siguientes criterios:
• Artículos de investigación.
• Open access.
• Con fecha del 2016 al 2021.
Después de la revisión de 36 artículos se excluyeron 28 y se eligieron 13, es de-
cir, 11% fue considerado relevante y vinculado con la búsqueda de aula invertida en
relación con el aprendizaje colaborativo.
EBSCOhost
El número de artículos en EBSCOhost encontrados para “ipped classroom” AND
“collaborative” fue de 148 documentos sin ltrar, y 82 ya ltrados bajo los siguientes
criterios:
• Publicaciones académicas (arbitradas).
• Texto completo.
• Con fecha del 2016 al 2021.
De esta lista se eligieron ocho publicaciones.
ERIC
Al realizar la búsqueda en la base de datos ERIC se ingresó el código “ipped clas-
sroom” AND “collaborative”, que desplegó 114 registros. Posteriormente se ltró
con el código “ipped classroom” AND “collaborative pubyearmin:2016”, para
recuperar solamente las publicaciones del 2016 en adelante. Posteriormente se agre-
garon los siguientes ltros:
• Peer review only.
• Full text available on ERIC.
Por último, se seleccionaron “publication type: journal articles”, lo que arrojó
32 registros. Primero se deben marcar las opciones “peer review only” y “full text
available on ERIC”, seleccionar “buscar” y después elegir “journal articles”. De esta
nueva búsqueda solo se recuperaron ocho artículos relacionados con el aula invertida
con aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo e interacción.
Scopus
La cuarta base de datos consultada fue Scopus, con la formula “ipped classroom”
AND “collaborative”, que desplegó 382 documentos. Se aplicaron los siguientes
criterios para un segundo ltro:
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• Tipo de documento: artículo.
• Tipo de fuente: journal.
• Acceso abierto (all open access).
• Con fecha del 2016 al 2021.
En esta búsqueda se recuperaron 78 artículos, de los que se eligieron 11.
resultados
Para la presente investigación se revisaron 41 artículos de investigación sobre aula
invertida relacionados con el aprendizaje colaborativo. Los hallazgos se describen a
continuación.
Denominación de aula invertida
Sobre la primera pregunta de investigación, “¿Con qué términos se reeren al concepto
de aula invertida los autores de artículos de investigación?”, los hallazgos arrojaron
más de 20 diferentes acepciones, dependiendo del autor, incluso hay autores que
se reeren al aula invertida de dos o hasta tres diferentes maneras. En la mayoría
Figura 2
¿Con qué términos se reeren al concepto de aula invertida los autores de artículos de investigación?
Fuente: Construcción personal.
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se usaron los términos enfoque (26%) y modelo (24%). En la Figura 2 se muestran las
diferentes denominaciones encontradas en la literatura.
Numero de publicaciones por año (desde el 2016)
Se recolectó información por año de publicación del 2016 al 2021, a partir de 264
registros obtenidos de cuatro diferentes bases de datos. Los resultados arrojaron
28 publicaciones en el año 2016, 34 en el 2017, 34 en el 2018, 37 en el 2019, 70 en
el 2020 y 61 en lo que va del 2021. El salto en número de publicaciones del 2019
al 2020 es considerable, y tuvo un incremento de más de 89% con respecto al año
anterior (Figura 3).
Regiones
En lo concerniente a publicaciones por país sobre aula invertida con aprendizaje
colaborativo del 2016 a la fecha, de las 41 publicaciones elegidas los hallazgos fueron
los siguientes: Estados Unidos concentró 13.6% con seis publicaciones, Reino Unido
11.4% tuvo cinco publicaciones, Turquía 9.1% con cuatro publicaciones, seguido
de Taiwán y China con 6.8% cada uno, y Nueva Zelanda y Noruega con 4.5% cada
uno. El resto de los países (19) tuvo una sola publicación, lo que representa 2.3% por
cada uno (Figura 4), los países con más estudios sobre el aula invertida son Estados
Unidos (Ozbay y Cýnar, 2021), China, Indonesia, Reino Unido, Turquía y Taiwán.
Figura 3
Artículos de investigación publicados por año (2016-2021) sobre aula invertida con aprendizaje colaborativo
Fuente: Construcción personal.
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Orientación de resultados
Los resultados sobre el aula invertida fueron mixtos, aunque la mayoría de los estu-
dios se inclinó por los benecios aportados por la efectividad del aprendizaje de los
alumnos, comparados con los del método tradicional. Sin embargo, hubo estudios
que planteaban diferencias poco signicativas entre ambos métodos.
Con respecto a los resultados encontrados por los autores de los 41 artículos
elegidos, 79% consideró positivos los resultados (Figura 5) debido a varios bene-
cios, como una fuerte evidencia que demuestra que el aula invertida aumentó el
rendimiento de los estudiantes y su aceptación del modelo (Dong et al., 2021; Arif
y Othman, 2021; Hsia et al., 2020; Mohammadi et al., 2019; Sheppard et al., 2017);
hubo una gran mejora después de la actividad colaborativa como parte del proceso
para construir conocimiento en que los estudiantes aprobaron el uso del aula invertida
(Dutra et al., 2017); más oportunidades de colaboración e interacción en clase aportó
Figura 4
Artículos de investigación publicados por país sobre aula invertida con aprendizaje colaborativo
Fuente: Construcción personal.
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más tiempo y espacio para el aprendizaje activo (Cui y Yu, 2019; Zou et al., 2020);
también se encontró una respuesta positiva al entorno de aprendizaje colaborativo,
especialmente con respecto a la autonomía y exibilidad asociadas (Røe et al., 2019).
Los resultados demostraron que se aprovechó y optimizó el tiempo de clase
(Howell, 2021; Solbach-Sabbach et al., 2019). El punto central en la instrucción del
modelo de aula invertida permite preguntar cómo emplean los maestros mejor su
tiempo en clase con los estudiantes (Soltanpour y Valizadeh, 2018).
La implementación del aula invertida apoyada con tecnología e interacción arrojó
resultados positivos; los estudiantes aprendieron mucho mejor cuando se aprovechó
la tecnología en lugar de las clases tradicionales en el aula (Bhat et al., 2020). Enseñar
cohesión de acuerdo con el enfoque de aula invertida por medio de actividades de
aprendizaje colaborativas de WhatsApp puede servir como una alternativa adecuada
para mejorar la cohesión de los estudiantes, en especial con tecnologías sincrónicas
de ramicación como Kahoot! (Arifani et al., 2020).
Aunque un gran sector respaldó el modelo de aula invertida, hubo 17% de autores
con expresiones que matizaron los resultados positivos con ciertas observaciones o
áreas de oportunidad. Algunos aspectos mencionados fueron: la cantidad de tiempo
que requieren tanto los estudiantes como los maestros en la preparación e implemen-
tación del aula invertida (Bouwmeester et al., 2019); los desafíos a superar antes de
que el modelo de aula invertida ofrezca resultados, especialmente cuando se espera
que los estudiantes asuman mayor control sobre su propio aprendizaje (Shen, 2018);
mejora del rendimiento académico y del desarrollo de habilidades de pensamiento
Figura 5
Orientación de resultados sobre aula invertida con aprendizaje colaborativo, desde el 2016
Fuente: Construcción personal.
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de alto nivel, pero sin mayor satisfacción de los estudiantes y la experiencia del curso
(Dong et al., 2021).
El modelo de aula invertida tiene potencial para mejorar el aprendizaje si se
invierte tiempo y recursos adicionales, y si se apoya en estrategias de aprendizaje
centradas en el estudiante (Sengel, 2016).
También hubo 4% de resultados contradictorios sobre la implementación del aula
invertida, como las reacciones de los estudiantes a este tipo de innovación docente
(Lambach et al., 2017).
Se mencionaron como debilidades del aula invertida: falta de integridad y estruc-
tura, carencia de pensamiento independiente y la imposibilidad de satisfacer todas
las materias y lecciones.
Un estudio demostró que los estudiantes en aulas invertidas se adaptaban mejor a
las estrategias de aprendizaje colaborativo y presentaron una metacognición mejorada,
pero dichos efectos no duraron (Bouwmeester et al., 2019).
Bajo este modelo de aprendizaje, los docentes deben construir un andamiaje para
que los estudiantes elaboren automáticamente su conocimiento personal (Chiou et al.,
2020); además, se resaltó la importancia de incentivar a los alumnos a la preparación
previa de la clase (Howell, 2021). Dicha falta de preparación suele ser un obstáculo
para aprovechar el aula invertida (Akçayýr y Akçayýr, 2018; Dianati et al., 2020).
Antes de la clase, los maestros deben proveer un andamiaje y un video de la
microlección para involucrar a los estudiantes en un aprendizaje efectivo antes de la
clase, lo que además les permitiría reducir el estrés durante sus interacciones (Zheng
et al., 2020a).
A falta de estrategias de colaboración adecuadas, la implementación del aula
invertida puede tener efectos negativos en el aprendizaje, lo que contribuye a una
baja eciencia, un bajo compromiso y malos resultados. El apoyo adecuado hacia el
estudiante para el aprendizaje colaborativo es importante, especialmente en la fase
de aprendizaje fuera de clase (Zheng et al., 2020a).
Método y nivel educativo
En cuanto al método, la mayor parte de los estudios son descriptivos y cuasiexperi-
mentales, con dos grupos: experimental y de control. Los métodos cuasiexperimen-
tales que implican la creación de un grupo de comparación se utilizan más a menudo
cuando no es posible asignar de manera aleatoria los individuos o colectivos a los
grupos de tratamiento y a los grupos de control (White y Sabarwal, 2014).
El modelo de aula virtual se ha estudiado en diferentes disciplinas y niveles edu-
cativos (Njie-Carr et al., 2017), pero hay una mayor concentración en la educación
superior.
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dIscusIón y conclusIones
Después de analizar los datos resulta evidente la fuerza, el interés y la importancia que
ha tomado el aula invertida, en especíco desde el enfoque de aprendizaje colaborativo.
Aunque el tema de aula invertida se propuso por primera vez al inicio del siglo
XXI, se empezó a popularizar con la publicación de Flip your classroom: Reach every
student in every class every day (Bergman y Sams, 2012) en Estados Unidos y en algunos
países desarrollados.
No se había escrito mucho sobre el tema hasta el 2016, y se mantuvo estable
del 2017 al 2019 con aproximadamente 34 publicaciones, pero el interés tuvo un
incremento notable en el 2020.
Se deben investigar más las causas de este creciente interés, y qué tan ligado pue-
de estar a una necesidad mundial sobre una nueva normalidad de las clases virtuales
con la esperanza de solucionar los desafíos de las clases en línea y la necesidad de
promover interacción y colaboración.
También se encontró que no hay un consenso generalizado sobre el signicado
del aula invertida, sobre la que existen más de 20 denominaciones y el predominio
de los conceptos de enfoque y modelo.
En cuanto a las regiones, llevan la delantera los países de habla inglesa, como
Estados Unidos y Reino Unido, seguidos por Turquía, y en representación de Asia
se encuentran China y Taiwán. Asimismo, falta una mayor participación de América
Latina, ya que solo Brasil y Chile poseen una publicación cada uno sobre el tema.
Acerca de la orientación de resultados, prácticamente 80% obtuvo y documentó
resultados positivos, pero hubo un aproximado de 15% con resultados positivos con
observaciones e inquietudes, e incluso 5% con resultados contradictorios o escépticos
sobre la efectividad del modelo. Esta proporción de 20% parece más interesante,
pero sería muy valiosa para ahondar en futuras investigaciones, escuchar y realizar
más observaciones y sugerencias.
Aunque conlleva benecios y ventajas en el rendimiento del aprendizaje desde la
percepción de los estudiantes, la estrategia de aula invertida también implica desafíos
para alumnos y docentes.
Se pueden enlistar además algunos puntos importantes a reforzar para futuras
investigaciones sobre el aula invertida con enfoque colaborativo, de acuerdo con los
apartados siguientes.
Capacitación de estudiantes
Es necesario capacitar a los estudiantes para la fase de pre-clase en revisión, lectura y
toma de apuntes de videos y lectura, y enseñarles a asumir responsabilidades sobre su
propio aprendizaje (Shen, 2018). Se necesita más investigación para explorar formas
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de ajustar la mentalidad de los estudiantes con el n de permitirles aprovechar todo
el potencial del aprendizaje invertido (Shen, 2018).
Interacción y colaboración
Se requiere más investigación sobre asistencia y andamiaje dirigida a estudiantes para
lograr mayor y mejor interacción y colaboración. Asistir a clase con conocimiento del
tema permite al estudiante participar con más seguridad; falta una mayor interacción
y capacidad de apoyar mediante la colaboración a condiscípulos menos informados
(Zaka et al., 2019). Disponer a los estudiantes en grupos no asegura una colaboración
productiva, se necesita ayuda adicional en entornos donde dicha actividad es nueva
(Kerrigan et al., 2021). Hay algunos malentendidos sobre el aula invertida; por ejem-
plo, no es un curso en línea en el cual los estudiantes trabajan temas sin estructura
(Sengel, 2016).
Más rigor en la investigación
Falta profundizar y formalizar estudios con mayor rigor de investigación para in-
crementar la validez. Cuando no se puede llevar a cabo este tipo de investigación se
dispone de estudios cuasi-experimentales en los que puede no haber aleatorización
o no exista un grupo de control, sin embargo, dichos estudios tienen menor grado
de validez (Zurita-Cruz et al., 2018).
Tecnología y metodologías activas
Hay pocos estudios sobre el método del aula invertida que utiliza tecnología y me-
todologías activas (Dutra et al., 2017).
Inversión de tiempo
Uno de los desafíos más importantes es la considerable cantidad de tiempo inverti-
da en la preparación y realización del material preclase, como videos, resúmenes de
lecturas, audios y cuestionarios gamicados –quiz–, en relación con el tiempo invertido
de una clase tradicional (Bouwmeester et al., 2019). Para crear e implementar un
aula invertida práctica y constructiva con actividades de aprendizaje colaborativo se
debe tener en cuenta la cantidad de tiempo y esfuerzo necesario, pero los resultados
compensarían el tiempo extra dedicado a reestructurar el curso (Motameni, 2018).
La estrategia de aula invertida ha evidenciado rendimientos positivos de apren-
dizaje efectivo, pero aún hay desafíos por superar antes de que este modelo invertido
ofrezca resultados aceptables. La educación superior se encuentra frente a la gran
oportunidad para capitalizar esta fuerte corriente de necesidad e interés en el aula
invertida con aprendizaje colaborativo, impulsado en gran medida por la pandemia
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y por las clases virtuales. Sería lamentable desaprovechar este momento para adoptar
el modelo, socializarlo, discutirlo, pilotearlo, adaptarlo e implementarlo.
En educación superior hay una fuerte inquietud e interés por buscar alternati-
vas a la clase convencional pasiva, y migrar a un aprendizaje más activo y exible
centrado en el estudiante. El enfoque de aula invertida puede respaldar ecazmente
esta transición siempre que los responsables y los instructores se den cuenta de las
ventajas y desafíos que implica adoptarlo (Akçayýr y Akçayýr, 2018; Dori et al., 2020).
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Cómo citar este artículo:
Arellano-Becerril, E., y Escudero-Nahón, A. (2022). Tendencias de investigación de aula invertida con aprendizaje
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para nes no comerciales, dando los créditos a los autores y a la revista, como lo establece la licencia.
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