ArticlePDF Available

Auf dem Weg zur Bildungssprache. Förderliche Rahmenbedingungen für die anfängliche Sprachförderung bei Deutsch als Zweitsprache am Beispiel des KvDaZ-Konzepts

Authors:

Abstract

Kinder mit Deutsch als Zweitsprache auf ihrem Weg zur Bildungssprache bestmöglich zu unterstützen ist ein wichtiges Anliegen im Rahmen inklusiv gestalteter schulischer Sprachförderung. Allerdings existieren bisher keine wissenschaftlich fundierten Konzepte, die den Fokus auf die anfängliche Sprachförderung in heterogenen Gruppen richten, um den Übergang zur Bildungssprache zu erleichtern. Vor diesem Hintergrund werden auf Grundlage der alltags- und bildungssprachlichen Anforderungen im Schulalltag förderliche Rahmenbedingungen für einen inklusiv ausgerichteten Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht am Beispiel des KvDaZ-Konzepts herausgearbeitet (Kernvokabular trifft Deutsch als Zweitspache).
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Zusammenfassung
Lena Lingk
Zeitschrift für Heilpädagogik
73., 2022
Seite 229 – 239
Auf dem Weg zur Bildungssprache
Förderliche Rahmenbedingungen für die anfängliche Sprachförderung bei
Deutsch als Zweitsprache am Beispiel des KvDaZ-Konzepts
Dagmar Fretter
229
Zeitschrift für Heilpädagogik | 5 2022 229
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache auf ihrem Weg zur Bildungssprache bestmöglich zu
unterstützen ist ein wichtiges Anliegen im Rahmen inklusiv gestalteter schulischer Sprach-
förderung. Allerdings existieren bisher keine wissenschaftlich fundierten Konzepte, die den
Fokus auf die anfängliche Sprachförderung in heterogenen Gruppen richten, um den Über-
gang zur Bildungssprache zu erleichtern. Vor diesem Hintergrund werden auf Grundlage
der alltags- und bildungssprachlichen Anforderungen im Schulalltag förderliche Rahmen-
bedingungen für einen inklusiv ausgerichteten Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunter-
richt am Beispiel des KvDaZ-Konzepts herausgearbeitet (Kernvokabular trifft Deutsch als
Zweitspache).
Alle Kinder stehen mit Schuleintritt vor der Herausforderung, schnellstmöglich einen neuen
Sprachgebrauch des Deutschen zu erwerben, um an Bildungsangeboten teilhaben zu können
(Fürstenau, 2011, S.25; Jeuk, 2021, S. 21f.). Mit diesem neuen und erweiterten Sprachgebrauch
wird die sogenannte Bildungssprache assoziiert, deren Erwerb und Gebrauch als Maßstab für
den Bildungserfolg gilt (Gogolin & Lange, 2011, S.110; Jeuk & Aschenbrenner, 2021, S.11;
Roth, 2018, S.199). Für den Erwerb der Bildungssprache greifen Kinder auf alltagssprachliche
Fähigkeiten zurück (Roth, 2018, S.199). Die Alltagssprache bildet demnach eine wichtige Basis
für den Aufbau der Bildungssprache (Gibbons, 2002, S.14; Jeuk, 2021, S.55; Michalak, Grimm
& Lotter, 2020, S.317; Oomen-Welke, 2020, S.402).
Lernen Kinder zusätzlich Deutsch als Zweitsprache, sind ihre alltagssprachlichen Fähigkeiten
im Deutschen nicht immer ausreichend entwickelt, um bildungssprachliche Anforderungen von
Anfang an zu meistern (Jeuk, 2021, S.19). Dieser Umstand wird verstärkt, wenn Kinder erst im
schulpflichtigen Alter nach Deutschland kommen. Es fehlen die alltagssprachlichen Kompeten-
zen, um darauf aufbauend die Bildungssprache erwerben zu können. Kinder mit Deutsch als
Zweitsprache sind demnach häufig von Bildungsbenachteiligung bedroht (Fürstenau & Gomolla,
2011, S.16; Gogolin & Lange, 2011, S.108; Jeuk, 2021, S.11; Kniffka & Siebert-Ott, 2012, S.17)
– insbesondere dann, wenn „zu früh sehr hohe sprachliche Kompetenzen erwartet werden“
(Jeuk, 2021, S.35).
Daher ist zu Beginn der Deutsch als Zweitsprache-Sprachförderung nicht nur die Förderung
bildungssprachlicher Fähigkeiten von Bedeutung, sondern ganz besonders müssen auch die
alltagssprachlichen Fähigkeiten in den Fokus der Förderung rücken (Jeuk, 2021, S.119; Jeuk
& Aschenbrenner, 2021, S.31; Michalak et al., 2020, S.317). Die anfängliche Deutsch als
Zweitsprache-Förderung zeichnet sich meist durch heterogene Gruppenkonstellationen unter
anderem in Bezug auf Alter, Bildungs- und Sprachbiographien sowie möglichen weiteren Beein-
trächtigungen der Sprachlernenden aus. Dies macht eine differenzierte und schülerorientierte
Unterrichtspraxis in der anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Förderung erforderlich, um alle
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
Der Sprachgebrauch
in der Schule
230
Kinder auf einen altersentsprechenden Fachunterricht vorzubereiten (Becker-Mrotzek & Roth,
2017, S.20; Budde & Michalak, 2021, S.43; Jeuk, 2021, S. 42, 120). Für die Gestaltung dieser
Unterrichtspraxis können für die Anfangsphase bei Deutsch als Zweitsprache interdisziplinäre
Perspektiven, insbesondere aus der Sonderpädagogik, hilfreich sein, um weitere Erkennt nisse
zur Gestaltung der anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Förderung mit Fokus auf alltags-
sprachliche Fähigkeiten einzubeziehen.
Das Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation, als ein sonderpädagogisches Aufgabenfeld,
liefert wissenschaftliche Erkenntnisse zum Gebrauch der Alltagssprache sowie Methoden zur
Unterstützung des Spracherwerbs von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit (teilweise
vorübergehenden) eingeschränkten lautsprachlichen Fähigkeiten. Übergreifendes Ziel sämt-
licher Maßnahmen im Kontext der Unterstützten Kommunikation ist die soziale Teilhabe einer
jeden Person zu ermöglichen (Boenisch & Sachse, 2020b, S.14). Gerade weil die Unterstützte
Kommunikation sich verstärkt mit dem Spracherwerb unter heterogenen Bedingungen ausein-
andersetzt, wird dem interdisziplinären Austausch von Deutsch als Zweitsprache und Unterstütz-
ter Kommunikation ein großes Potenzial für den anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Erwerb
zugeschrieben.
Im Rahmen eines Forschungsprojekts am Forschungs- und Beratungszentrum für Unterstützte
Kommunikation der Universität zu Köln (‚Kernvokabular trifft Deutsch als Zweitsprache‘ [KvDaZ-
Projekt], 20162020) wurden die Erkenntnisse beider Fachgebiete (Unterstützte Kommunika-
tion und Deutsch als Zweitsprache) in einem Sprachförderkonzept (KvDaZ-Konzept) für den
Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht vereint. Dieses Konzept wurde für die Sprachförde-
rung bei Deutsch als Zweitsprache entwickelt und nicht explizit für die Erreichung der allgemei-
nen Lernziele in den Bildungsplänen (siehe auch Begriffsverständnis von Sprachförderung der
Kultusministerkonferenz [KMK], 2019, S.6). Ein wesentlicher Bestandteil des KvDaZ-Konzepts
ist die Einbeziehung der Alltagssprache in die Sprachförderung, sodass eine inklusiv ausgerich-
tete Sprachförderung von Anfang an sichergestellt werden kann. Zentral ist dabei die Orientie-
rung an bedeutsamen Kommunikationssituationen, sodass vielfältige Spracherfahrungen für die
Kinder und Jugendlichen ermöglicht werden. Übergreifendes Anliegen der Sprachförderung mit
KvDaZ ist es, die Kinder und Jugendlichen auf ihrem individuellen Weg zur Bildungssprache
bestmöglich zu unterstützen.
In diesem Beitrag werden zunächst die Alltagssprache und die Bildungssprache in Bezug auf den
schulischen Sprachgebrauch reflektiert, um schließlich den theoretischen Begründungszusam-
menhang für das KvDaZ-Konzept sicherzustellen. Im Anschluss daran werden förderliche Rah-
menbedingungen für den Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht unter heterogenen Bedin-
gungen am Beispiel des KvDaZ-Konzepts vorgestellt. Dafür werden folgende Leitfragen diskutiert:
Welcher Wortschatz eignet sich für den anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Erwerb, um
den Aufbau der alltagssprachlichen Fähigkeiten zu unterstützen?
– Wie kann ein flexibler Sprachgebrauch unterstützt werden?
– Welche Möglichkeiten bietet der kommunikative Ansatz als didaktisches Modell für die
Deutsch als Zweitsprache-Anfangsphase?
Innerhalb des Systems Schule ist der Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler vielfältig.
Dieser Sprachgebrauch ist gekennzeichnet durch alltags- und bildungssprachliche Anteile. Die
Alltagssprache zeichnet sich nach Gogolin und Lange (2011) durch einen gemeinsamen Kon-
text aus. Die Kommunikation ist auf das ‚Hier und Jetzt‘ beschränkt. Daher ist es während des
Gesprächs nicht erforderlich, den Kontext über einen reichhaltigen Wortschatz und komplexe
grammatikalische Sätze zu versprachlichen (S.112). Im Gegensatz zur Alltagssprache wird die
Bildungssprache mit kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten in Verbindung gebracht. In bil-
dungssprachlichen Situationen, einem eher formellen Kontext, wird der gemeinsame Kontext
über sprachliche Mittel realisiert (z.B. Nutzung von Fachwörtern, umfangreiche Satzkonstrukti-
onen) (Gogolin & Lange, 2011, S.112).
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Konsequenzen für die
anfängliche Deutsch als
Zweitsprache-Förderung
Abb. 1:
Dynamisches Sprachlernkontinuum
unter Berücksichtigung der
Alltags- und Bildungssprache
Auf dem Weg zur Bildungssprache
231
Zeitschrift für Heilpädagogik | 5 2022 231
Welche Sprachgebrauchsweise vordergründig genutzt wird, hängt von der kommunikativen Situa-
tion, der kommunikativen Absicht sowie der Beziehung der Gesprächspartnerinnen und -partner
zueinander ab (Oomen-Welke, 2020, S.405; Webersik, 2015, S.12ff.). Webersik (2015) macht
dies für das Mündliche an folgendem Beispiel deutlich: Der unterrichtliche Sprach gebrauch im
Plenumsgespräch ist geleitet durch bildungssprachliche Aspekte, wohin gegen die Pausenkommu-
nikation oder der Austausch der Schülerinnen und Schüler in Gruppen arbeitsphasen durch All-
tagssprache geprägt sind (S.12). Gleichzeitig sind alltagssprach liche Fähig keiten beispiels weise
beim Verfassen von Chat-Nachrichten gefordert, wenngleich die schrift liche Zusammen fassung
eines durchgeführten Experiments vor allem durch bildungssprachliche Anteile gekennzeichnet
ist. Die Schülerinnen und Schüler stehen demnach vor der Aufgabe, einen situationsangemesse-
nen Sprachgebrauch im Schriftlichen sowie im Mündlichen zu nutzen, um an den verschiedenen
sozialen Situationen und Bildungsangeboten in der Schule aktiv teilhaben zu können.
In der Bildungs- und Zweitsprachenerwerbsforschung entsteht der Eindruck, dass Alltags- und
Bildungssprache vorwiegend als zwei unterschiedliche und getrennt voneinander zu betrach-
tende sprachliche Anforderungsbereiche reflektiert werden (Michalak et al., 2020, S.321). Der
Alltagssprache wird in diesem Zusammenhang eine untergeordnete Rolle für den Bildungserfolg
beigemessen, wenngleich die Bildungssprache als normativ bewertet wird (Becker-Mrotzek,
2018, S.34; Budde & Michalak, 2021, S.31; Gogolin & Lange, 2011, S.111). Die grundsätzliche
Unterscheidung ist auf sprachtheoretischer Ebene nachvollziehbar. Eine zu enge und dichotome
Betrachtung von Alltags- und Bildungssprache birgt jedoch für die Sprachförderung, insbeson-
dere in der Anfangsphase unter heterogenen Bedingungen, gewisse Risiken, weil die Alltags-
sprache als essentielle Basis für den Erwerb der Bildungssprache nicht ausreichend anerkannt
wird. Michalak et al. (2020) entkräften eine derartige Dichotomie, indem sie ausgehend von
einem Kontinuum verschiedene Lernaufgaben für den Erwerb der Alltagssprache und für den
Erwerb der Bildungssprache skizzieren (S.321ff.). Dennoch werden die „Aufgabentypen als
zwei Pole voneinander unterschieden“ (Michalak et al., 2020, S.321). Für den Deutsch als
Zweitsprache-Anfangsunterricht und schließlich für den Übergang in den Fachunterricht stellt
sich die Frage, ob die Polarisierung von Alltags- und Bildungssprache zielführend ist oder ob
nicht vielmehr ein dynamisches Sprachlernkontinuum angestrebt werden sollte (Abb.1).
Mit dem dynamischen Sprachlernkontinuum ergeben sich zentrale Konsequenzen für die anfäng-
liche Deutsch als Zweitsprache-Förderung: Der Erwerb der alltagssprachlichen Fähigkeiten, als
Fundament für den Erwerb der bildungssprachlichen Fähigkeiten, rückt besonders in den Fokus
der Sprachförderung. Gleichzeitig wird die Unterstützung eines flexiblen Sprachgebrauchs ange-
strebt, weil die Alltags- und die Bildungssprache gleichermaßen als sozial bedeut same Sprach-
gebrauchsweisen anerkannt werden. Insgesamt werden mit dem dynamischen Sprachlernkonti-
nuum folgende Vorteile verbunden:
Die Bedeutung der Alltagssprache für den Erwerb der Bildungssprache ist deutlich erkenn-
bar.
– Die Merkmale des schulischen Sprachgebrauchs werden authentisch abgebildet.
– Die Sprachförderung lässt sich nicht mehr nur durchgängig, sondern vor allem auch inklusiv
bzw. differenziert umsetzen, weil die Alltagssprache als das verbindende, inklusive sprach-
liche Fundament verstanden wird.
Flexibler
Sprachgebrauch
Bildungssprache
anfänglicher Deutsch als
Zweitsprache-Erwerb
fortgeschrittener Deutsch als
Zweitsprache-Erwerb
Alltagssprache
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Förderliche Rahmen-
bedingungen für den
Deutsch als Zweit sprache-
Anfangsunterricht nach
dem KvDaZ-Konzept
Wortschatzauswahl:
Fokus auf
Kernvokabular
Auf dem Weg zur Bildungssprache
232
Die mit dem dynamischen Sprachlernkontinuum verbundenen Einsichten eröffnen weitere Per-
spektiven für die traditionell auf Bildungssprache ausgerichtete schulische Sprachförderung
(Diehm & Panagiotopoulou, 2021, S.15; Roth, 2018, S.205), um die heterogenen Ausgangs-
bedingungen der Schülerinnen und Schüler von Anfang an effektiv einzubinden. Vor diesem
Hintergrund wird die Formulierung förderlicher Rahmenbedingungen als notwendig und
grundlegend erachtet, damit der Fokus auf die Alltagssprache in der anfänglichen Deutsch als
Zweitsprache-Sprachförderung gelingen kann.
Ungeachtet der zu erlernenden Sprachgebrauchsweisen ist die Basis des sprachlichen Lernens
für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache der Wortschatz- und Bedeutungs-
erwerb sowie dessen Gebrauch („Muster und Konstruktionen“ Jeuk & Aschenbrenner, 2021,
S.34). Der Wortschatzerwerb ist als eine der wichtigsten Lernaufgaben von Deutsch als Zweit-
sprache-Lernenden anzusehen (Jeuk, 2021, S.81; Michalak, 2009, S. 34). Die Lehrkräfte stehen
damit vor der Herausforderung, einen adäquaten Wortschatz anzubieten. Oftmals orientieren sie
sich dabei an Deutsch als Zweitsprache-Anfangslehrwerken oder Rahmenrichtlinien. In Deutsch
als Zweitsprache-Anfangslehrwerken oder Rahmenrichtlinien zur Wortschatzauswahl werden
vordergründig themenspezifische Wörter, sog. Inhaltswörter (Verben, Adjektive, Nomen) prio-
risiert (Makhmaltschi, 2018; Vilbusch, 2018). Der Inhaltswortschatz hat in den verschiede-
nen Kommunikationssituationen eine wichtige Bedeutung, um beispielsweise thematische
Schwerpunkte zu setzen, Sachverhalte näher zu erläutern und damit den gemeinsamen Kontext
sicherzustellen. Daher hat der themenspezifische Wortschatz vor allem auch im bildungssprach-
lichen Sprachgebrauch eine wichtige Funktion. Da themenspezifische Wörter, wie malen, blau
und Stift vergleichsweise selten im Alltag gebraucht werden, haben die Wörter zu Beginn des
Zweitsprach erwerbs zunächst eine geringe Relevanz für die Teilhabe an sozialen Situationen und
Bildungsangeboten. Es stellt sich demnach die Frage, welcher Wortschatz geeignet ist, wenn der
Fokus zunächst auf dem Erwerb alltagssprachlicher Fähigkeiten liegt?
Mit dem KvDaZ-Konzept werden Empfehlungen für einen Wortschatz gegeben, der häufig im
Alltag gebraucht wird – das sog. Kernvokabular. Darüber hinaus sind sowohl die Unterstützung
eines flexiblen Sprachgebrauchs (pragmatische Fähigkeiten) als auch die Orientierung an einer
kommunikationsorientierten Sprachförderung (kommunikativer Ansatz) zentrale Komponenten
von KvDaZ. Diese drei Komponenten ‚Kernvokabular‘, ‚Pragmatische Fähigkeiten‘ und ‚Kommu-
nikativer Ansatz‘ (K-P-K) werden als förderliche Rahmenbedingungen für die Unterrichtsplanung
(didaktisches Gerüst) verstanden und im Folgenden näher erläutert.
Wie bereits oben geschildert, ist für den Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht vorerst der
Ausbau der alltagssprachlichen Fähigkeiten notwendig, damit die Kinder bildungssprach liche
Fähig keiten erwerben können. Die damit aufkommende Frage nach einer adäquaten Wortschatz-
auswahl für den Aufbau der Alltagssprache kann aufgrund diverser internationaler und nationa-
ler Forschungen aus dem Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation zum sogenannten Kern-
vokabular inzwischen gut beantwortet werden. Ausgehend von der Kernvokabular forschung wird
belegt, dass in der Alltagssprache 200 Wörter aus dem Gesamtwortschatz hochfrequent und situa-
tionsübergreifend genutzt werden. Damit macht das Kernvokabular allein 80% des Gesprochenen
aus (Boenisch, 2014, S.166; Boenisch & Sachse, 2020a, S.109). Zu dem Kernvokabular zählen
vor allem Funktionswörter (Pronomen, Hilfs- und Modalverben, Präpositionen, Artikel, Konjunk-
tionen) und Adverbien, die durch einzelne Inhaltswörter (Nomen, Verben, Adjektive) ergänzt
werden. Besonders häufig werden Wörter wie ich, du, wir, sein (ist/bin/sind/war...), haben,
möchten, wollen, können, machen, das, der, die, und, ja, nicht, noch, mal, auch, mehr, was, wie,
mir, mein, dein, doch, aber, mit sowie auf gesprochen. Es zählen auch solche Wörter zum Kern-
vokabular, die als „Indikatoren für die Erzählkompetenz in der Zweitsprache Deutsch gelten“
(Jeuk, 2021, S.143), wie beispielsweise aber, mal, nicht, selbst und auch (Jeuk, 2021, S.143).
Sowohl die Forschungsergebnisse zum Sprachgebrauch von Kindern im Zweitspracherwerb
(Boenisch & Soto, 2015; Robillard, Mayer-Crittenden, Minor-Corriveau & Bélanger, 2014) als
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
233
Zeitschrift für Heilpädagogik | 5 2022 233
auch die Relevanz von Kernvokabular in der Schriftsprache (Clendon & Erickson, 2008) deuten
darauf hin, dass das Kernvokabular auch für den anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Erwerb
eine hohe Bedeutung hat. Denn das Kernvokabular, insbesondere durch den hohen Anteil an
Funktionswörtern, verfügt über eine grammatische und eine kommunikative Funktion. Wörter
aus dem Kernvokabular können syntaktisch unterschiedlich verwendet und dadurch flexibel
miteinander kombiniert werden (in Bezug auf Funktionswörter siehe Blühdorn, Foolen &
Loureda, 2017; Jeuk, 2021, S.61). Diese grammatische Funktion trägt maßgeblich zur Satz-
bildung bei (z.B. Ich sehe das anders., Das sehe ich auch so., Aber vielleicht sollte man noch…,
Sollte man nicht noch…?, Ich finde so geht das nicht., Was findest du denn…, Noch keiner
hat…, …, weil ich das nicht weiß.). Durch die situationsübergreifende Verwendungsweise
des Kern vokabulars, einschließlich der Möglichkeit, unterschiedliche kommunikative Absichten
(siehe unten ‚pragmatische Fähigkeiten‘) auszudrücken, ist die kommunikative Funktion des
Kern vokabulars zu erklären (Boenisch, 2014, S.176). Eine Vielzahl komplexer Begriffe und
Fachwörter lässt sich mit Kernvokabular umschreiben und damit leichter im mentalen Lexikon
abspei chern (z. B. Rhythmus: Das kommt immer und immer wieder, Du kannst es hören., Mach
mal so., zum Aufbau des mentalen Lexikons ausführlich bei Michalak, 2009). Die Ausführungen
lassen die Schlussfolgerung zu, dass das Kernvokabular nicht nur in der Alltagssprache, sondern
auch auf dem Weg zur Bildungssprache eine wichtige Funktion einnimmt.
Im KvDaZ-Konzept rückt das Kernvokabular in den Mittelpunkt der Sprachförderung und wird
als wissenschaftlich nachgewiesener Basiswortschatz für die anfängliche Deutsch als Zweit-
sprache-Förderung bereitgestellt. Für den Aufbau des Basiswortschatzes wurde das in der Unter-
stützten Kommunikation etablierte Fokuswörterkonzept von Sachse und Willke (2011, 2020)
adaptiert. Es wird empfohlen, fünf Wörter (vor allem) aus dem Kernvokabular auszuwählen und
so lange hochfrequent im sprachlichen Input der Lehrkraft zu gebrauchen, bis die Wörter aktiv
von den Schülerinnen und Schülern genutzt werden. Danach rücken weitere fünf Fokuswörter
aus dem Basiswortschatz in den Mittelpunkt der Sprachförderung.
Zur Visualisierung und damit als Unterstützung der Wortschatzarbeit können symbolbasierte
Kommunikationsmaterialien, die sogenannten Kölner Kommunikationsmaterialien (© Boenisch
& Sachse) genutzt werden (Abb.2).
Entgegengesetzt zu herkömmlichen Unterrichtsmaterialien für Deutsch als Zweitsprache lassen
sich die Kölner Kommunikationsmaterialien unabhängig von bestehenden Schriftsprachkennt-
nissen einsetzen und ermöglichen frühe Kommunikationserfahrungen trotz eines noch geringen
aktiven Wortschatzes. Darüber hinaus werden alle Wörter aus dem Kernvokabular als Schriftbild
und Symbol abgebildet. Damit steht eine Ergänzung herkömmlicher Deutsch als Zweitsprache-
Materialien zur Verfügung, auf denen vor allem der Inhaltswortschatz visualisiert wird (Jeuk &
Aschenbrenner, 2021, S.34). Darüber hinaus werden auf den Kölner Kommunikationsmateria-
lien strukturelle Merkmale des Deutschen abgebildet (Wortarten, Verbklammer, Leserichtung),
sodass die Grammatik implizit und explizit vermittelt werden kann. Der parallele Einsatz der
Kölner Kommunikationsmaterialien durch das Zeigen auf die Worte bzw. Symbole eignet sich
Abb. 2:
Kölner Kommunikationsmaterialien
Boenisch&Sachse) am Beispiel der
A0-Wandtafel
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
234
auch, um Phasen des Zuhörens ohne Sprachproduktion seitens der Schülerinnen und Schüler
(Jeuk & Aschenbrenner, 2021, S.74) zu überbrücken.
Neben dem Wortschatzerwerb spielt der Bedeutungserwerb eine entscheidende Rolle beim
Ausbau sprachlicher Kompetenz. Gerade im anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Erwerb ist
die Bedeutung der Wörter in den verschiedenen Verwendungskontexten noch nicht vollständig
erschlossen (Jeuk, 2021, S.21). Insbesondere die Bedeutung von Funktionswörtern wie zu,
der oder was kann nur „im Kontext ihrer spezifischen Gebrauchsbedingungen gelernt werden“
(Jeuk, 2021, S.73). Demzufolge sollten verschiedene pragmatische Fähigkeiten (auch benannt
als Sprachhandlungen, Kommunikationsfunktionen) verstärkt in die Deutsch als Zweitsprache-
Förderung eingebaut werden. Zur Systematisierung der pragmatischen Fähigkeiten unterschei-
det Bühler (1982, zitiert nach Becker-Mrotzek, 2018, S.50) zwischen Ausdrucks- , Darstellungs-
und Appellfunktion. Beim Gebrauch der schulischen Bildungssprache überwiegt vordergründig
die Darstellungsfunktion. Dazu zählen pragmatische Fähigkeiten, wie „beschreiben, berichten,
erklären, explizieren, referieren, interpretieren, gliedern, vergleichen, analysieren, erörtern,
verallgemeinern, abstrahieren, diskutieren, ableiten, schlussfolgern [Hervorhebung d. Verfasse-
rinnen]“ (Oomen-Welke, 2020, S.401). In der Alltagssprache werden vor allem pragmatische
Fähigkeiten mit Ausdrucks- (z.B. über Gefühle sprechen, etwas kommentieren) und Appell-
funktion (z.B. etwas bitten, jemanden auffordern) genutzt.
In dem Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation sind bereits verschiedene Ansätze, Pro-
gramme und Konzepte bekannt, die einen Fokus auf den Aufbau der alltagssprachlichen prag-
matischen Fähigkeiten bei Kindern mit komplexen Kommunikationsbeeinträchtigungen richten
(Heim, Jonker & Veen, 2012; Lingk, Nonn & Sachse, 2020, S.148f.; Sachse&Willke 2020). In
der Deutsch als Zweitsprache-Didaktik werden dafür bisher keine systematischen Empfehlun-
gen ausgesprochen, weil angenommen wird, dass die Kinder die alltagssprachlichen Fähigkei-
ten beiläufig erwerben (Jeuk & Aschenbrenner, 2021, S.12) oder aber mit Schuleintritt bereits
erworben haben (Diehm & Panagiotopoulou, 2021, S.16). Für den anfänglichen Deutsch als
Zweitsprache-Erwerb lässt sich jedoch schlussfolgern, dass nicht nur die Darstellungsfunktio-
nen sprachlicher Äußerungen (bildungssprachliche pragmatische Fähigkeiten), sondern viel-
mehr auch die Ausdrucks- und Appellfunktionen (alltagssprachliche pragmatische Fähigkeiten)
in die Förderung eingebunden werden müssen. Diese Fähigkeiten sind besonders für die soziale
Teilhabe von Bedeutung.
Als Orientierung für die Unterrichtsplanung können Lehrkräfte beispielsweise auf Beobach-
tungsbögen zur Einschätzung pragmatischer Fähigkeiten zurückgreifen (u.a. Schelten-Cornish,
Hofbauer & Wirts, 2012), in denen pragmatische Fähigkeiten der Alltags- und Bildungs sprache
berücksichtigt werden. Die Beachtung alltagssprachlicher pragmatischer Fähigkeiten zu Beginn
der Sprachförderung bietet eine Ausgangsbasis, um die Motivation der Lernenden für den
Gebrauch des Deutschen zu wecken, zu erhalten oder zu steigern (Jeuk & Aschenbrenner, 2021,
S.47).
Mit den bisher beschriebenen Ausgangsbedingungen wird verbunden, dass die Einsicht in die
Funktion von Sprache in Bezug auf den Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht zentral ist,
um den Weg zur Bildungssprache für Deutsch als Zweitsprache-Lernende zu gestalten. Es gilt
der Grundgedanke, dass Kinder und Jugendliche die Sprache nicht erst lernen müssen, bevor
sie diese benutzen (Gibbons, 2006, S.289). Sie lernen die Sprache vielmehr durch das selbst-
ständige und aktive Nutzen. Lehrkräfte stehen demnach vor der Aufgabe, neben der entspre-
chenden Wortschatzauswahl den Deutsch als Zweitsprache-Lernenden vielfältige Spracherfah-
rungen zu ermöglichen.
Dieser Umstand kann mit dem kommunikativen Ansatz als didaktisches Modell aufgegriffen und
für die Sprachförderung genutzt werden (zum kommunikativen Ansatz ausführlich bei Kniffka &
Siebert-Ott, 2012). Beim kommunikativen Ansatz liegt der Schwerpunkt auf der Entwicklung der
Sprachgebrauch:
Fokus auf pragmatische
Fähigkeiten
Didaktisches Modell:
Fokus auf den
kommunikativen Ansatz
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
235
Zeitschrift für Heilpädagogik | 5 2022 235
kommunikativen Kompetenz (u.a. flexibler Sprachgebrauch, Wortschatzkenntnisse), orientiert
an für die Deutsch als Zweitsprache-Lernenden authentischen und bedeutsamen Kommunika-
tionsanlässen und -situationen. Als sprachförderliche Situationen werden demnach potentiell
alle Alltagssituationen in der Schule bewertet (Jeuk, 2021, S.128; Jeuk & Aschenbrenner, 2021,
S.32). Aber auch Unterrichtsthemen mit passenden Impulsen sind geeignet, um bedeutungs volle
Sprachlernsituationen zu gestalten (Jeuk&Aschenbrenner, 2021, S.47). Für die Unterricht-
kommunikation werden bekannte Frage-Antwort-Schemata (Becker-Mrotzek &Weber, 2020,
S.8) zugunsten einer stärkeren Interaktion zwischen den Sprachlernenden (Peer-Interaktion)
aufgebrochen (Jeuk, 2021, S.128f.; Kniffka & Siebert-Ott, 2012, S.94). Es steht vor allem die
Angemessenheit der sprachlichen Verwendung und weniger deren formale Korrektheit im Vor-
dergrund (Jeuk, 2021, S.129; Roth, 2018, S.205).
Auf dem Weg zur Bildungssprache bedeuten diese Annahmen, dass die Schülerinnen und Schüler
bildungssprachliche Fähigkeiten durch die gemeinsamen Handlungen lernen und nicht durch
isolierte Sprachenlernübungen (Fürstenau, 2011, S.45). Damit verbunden ist eine Abkehr vom
Frontalunterricht (Jeuk, 2021, S.124), um genügend Raum für Differenzierungsmaßnahmen
und Handlungsorientierung zu ermöglichen. Gleichzeitig können über die offenen Unterrichts-
methoden verstärkt kontextgebundene und bedeutsame Kommunikationssituationen in den
Mittelpunkt der Sprachförderung rücken, die den Bedeutungserwerb von Wörtern erleichtern
(Gibbons, 2006, S.271; Jeuk, 2021, S.128).
In der Deutsch als Zweitsprache-Praxis wird Sprache häufig noch mehr als (grammatisches und
lexikalisches) System und weniger als Mittel zur Kommunikation in unterschiedlichen, lebens-
weltorientierten Kontexten gelehrt (Roth, 2018, S.203). Ein Grund dafür wird in dem Primat der
Bildungssprache gesehen. Es ist davon auszugehen, dass mit einer an der Alltagssprache orien-
tierten Wortschatzauswahl, wie dem Kernvokabular, eine kommunikationsorientierte Sprach-
förderung leichter gelingen kann, weil verschiedene pragmatische Fähigkeiten ausgedrückt
werden können. Mit der Berücksichtigung verschiedener pragmatischer Fähigkeiten können
das Durchbrechen eines Frage-Antwort-Schemas für die Lehrenden erleichtert und somit mehr
Möglichkeiten eines flexiblen Sprachgebrauchs der Kinder angeregt werden. Daher werden im
Rahmen des KvDaZ-Konzepts die pragmatischen Fähigkeiten als ein didaktisches Bindeglied
zwischen Wortschatzauswahl und kommunikativem Ansatz verstanden.
Die alltagssprachlichen Fähigkeiten bilden eine stabile und alle Kinder einbeziehende Ausgangs-
basis für den Erwerb der Bildungssprache. In Anlehnung an die oben geschilderten förderlichen
Rahmenbedingungen für den Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht ergeben sich aus-
gehend von dem KvDaZ-Konzept folgende Empfehlungen für die Gestaltung sprachförderlicher
Angebote:
– Kommunikativer Ansatz: Authentische Kommunikationsthemen und -anlässe (Sprachhand-
lungssituationen) werden als wichtiger Ausgangspunkt verstanden, um Wortschatz- und
Bedeutungs erwerb zu erleichtern.
– Pragmatische Fähigkeiten: Unterschiedliche pragmatische Fähigkeiten (mind. zwei) rücken in
den Fokus der Förderung (sogenannte Fokus-Fähigkeiten, Sachse & Schmidt 2017, S.313f.),
um einen flexiblen Sprachgebrauch zu unterstützen.
Kernvokabular: Der Zielwortschatz setzt sich vordergründig aus Kernvokabular zusammen,
um den Erwerb der Alltagssprache und damit den Übergang zur Bildungssprache zu unter-
stützen. Vereinzelt wird der Zielwortschatz durch themenspezifische Wörter ergänzt (Abb.3).
Dieses hier vorgestellte Gerüst der Unterrichtsgestaltung (K-P-K) wird anhand eines Umset-
zungsbeispiels verdeutlicht.
1. Kommunikationsthema und -anlässe schaffen
Das Kommunikationsthema lautet ‚Meine Sprachen‘. Ziel ist es, gemeinsam ins Gespräch zu
kommen, sich über die verschiedenen Sprachen der Schülerinnen und Schüler auszutauschen
Sprachförderliches
Angebot nach dem
K-P-K-Gerüst
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Schlüsselbegriffe
Deutsch als Zweitsprache (DaZ), Unterstützte Kommu-
nikation (UK), Kernvokabular, Inklusion, Sprachförde-
rung
Abstract
An important aim of inclusive teaching of German as a
second language (GSL) is to support children in their
development of educational language in the best possi-
ble way. Nevertheless, there are no evidence-based con-
cepts that focus on initial language teaching in hetero-
geneous groups in order to support the development
of educational language. In this context, the KvDaZ
concept is used as an example to suggest a conductive
framework for inclusive initial GSL teaching, based on
the everyday and educational language requirements in
regular school life.
Keywords
German as a second language (GSL), Augmentative and
Alternative Communication (AAC), core vocabulary,
inclusion
Auf dem Weg zur Bildungssprache
236
und damit die Vielfalt im
Klassenzimmer wahrzu-
nehmen. Um die intrin-
sische Motivation am
gemeinsamen Austausch
in der Zweitsprache
Deutsch zu stärken, wird
ein an der Lebenswelt
orientierter und damit
für die Kinder bedeut-
samer Kommunikations-
anlass geschaffen. Die
Lehrperson bringt bei-
spielsweise Tierkarten
mit und zeigt der Klasse,
wie das jeweilige Tier-
geräusch auf Deutsch klingt. Die Kinder suchen sich verschiedene Tiere (beispielsweise ihr
Lieblingstier oder ein für ihr Herkunftsland typisches Tier) aus und imitieren das Tiergeräusch
in ihrer Sprache. Die Kinder entdecken Gemeinsamkeiten und Unterschiede und kommen dar-
über ins Gespräch. Ausgehend von dieser auf die Kompetenzen ‚Sprechen‘ und ‚Zuhören‘ aus-
gerichteten sprachförderlichen Situation kann gemeinsam oder in Partnerarbeit ein Poster bzw.
eine Collage gestaltet werden. Hierbei setzen die Kinder nicht nur kommunikativ-mündliche
Kompetenzen ein, sondern können in der Gestaltung der Poster oder Collagen auch ihre Fähig-
keiten im ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘ individuell einsetzen und weiterentwickeln.
2. Pragmatische Fähigkeiten berücksichtigen und Fokus-Fähigkeiten festlegen
Unter Berücksichtigung der alltagssprachlichen pragmatischen Fähigkeiten sollten verschiedene
Fokus-Fähigkeiten ausgewählt werden. Zum Beispiel können etwas kommentieren (So nicht!,
Komisch!, Witzig!, Nein, anders!) und Sprachwechsel/Code-Switching (So sag ich das., So wie
du., Ich belle so…) als Fokus-Fähigkeiten formuliert werden. Gleichzeitig werden, neben
diesen beiden Fokus-Fähigkeiten, weitere pragmatische Fähigkeiten genutzt. Die Kinder stellen
beispielsweise Fragen (Was hört sich gleich an?, Was ist anders?, Warum machen nicht alle Kühe
„Muh“?), fordern eine Handlung ein (Noch mal!, Jetzt du!) und machen
auf sich aufmerksam (Guck mal!, Ich auch., Jetzt ich.).
3. Auswahl aus dem Kernvokabular treffen und einführen
Die Festlegung auf Fokus-Fähigkeiten erleichtert der Lehrkraft, eine Aus-
wahl aus dem Kernvokabular für den Wortschatz- und Bedeutungs erwerb
zu treffen. Folgende Wörter können in der hier skizzierten Situation den
Schülerinnen und Schülern als Fokuswörter hochfrequent angeboten
werden: können, nicht, sagen, so, viel/e…. Die fünf Kernvokabular-
wörter werden in beispielhaften Äußerungen immer wieder verwendet:
Ich sag so., Wie sagst du“, So nicht., Ich kann viel sagen., Kannst du so
viel sagen?, Du sagst das nicht so., So wie du!, So sage ich… .
Eine fokussierte Wortschatzarbeit kann durch die Visualisierung der
Wörter, beispielsweise mithilfe der Kölner Kommunikationsmaterialien
und der damit verbundenen doppelten Repräsentation der Wörter
(Sprechen und Zeigen), unterstützt werden.
Das skizzierte sprachförderliche Angebot ist aus der ‚Kölner Box‘ ent-
nommen (Abb. 4). Dieses didaktische Material kann zur systematischen
Gestaltung sprachförderlicher Situationen entsprechend des didak-
tischen Gerüsts (K-P-K) nach dem KvDaZ-Konzept eingesetzt werden
Abb. 3:
K-P-K als didaktisches Grundgerüst
des KvDaZ-Konzepts
KvDaZ-Konzept
Wortschatz-
auswahl
Didaktisches
Bindeglied
Didaktisches
Modell
Kernvokabular
Pragmatische Fähigkeiten
Kommunikativer Ansatz
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Verö entlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
237
Zeitschrift für Heilpädagogik | 5 2022 237
und gewährleistet gleichzeitig, dass die skizzierten förderlichen Rahmenbedingungen für den
Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht eingehalten werden können.
Der Erwerb der Bildungssprache wird bei Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweit-
sprache als ein wichtiger Meilenstein in der schulischen Sprachförderung erachtet, wenngleich
der schulische Sprachgebrauch auch durch alltagssprachliche Anteile gekennzeichnet ist. Einer-
seits bildet die Alltagssprache die Ausgangsbasis für den Erwerb der Bildungssprache und ande-
rerseits ermöglicht der Gebrauch der Alltagssprache schnelle soziale Teilhabe. Konsequenter-
weise muss in der anfänglichen Deutsch als Zweitsprache-Vermittlung, vor allem in heterogenen
Gruppen, der Aufbau der Alltagssprache als gemeinsame Basis im Vordergrund stehen. Am
Beispiel des KvDaZ-Konzepts konnten in diesem Beitrag förderliche Rahmenbedingungen für
den Deutsch als Zweitsprache-Anfangsunterricht skizziert werden. Erstmals wurde damit der
Diskurs im Arbeitsfeld Deutsch als Zweitsprache mit Erkenntnissen aus dem Fachgebiet der
Unter stützten Kommunikation erweitert, mit dem Ziel, eine inklusiv ausgerichtete Sprachförde-
rung bei Deutsch als Zweitsprache von Anfang an zu garantieren.
Becker-Mrotzek, M. (2018). Was sind eigentlich Sprache und Schrift? Erwerbsgegenstand
gesprochene und geschriebene Sprache. In C. Titz, S. Geyer, A. Ropeter, H. Wagner, S. M. Weber
& M. Hasselhorn (Hrsg.), Konzepte zur Sprach- und Schriftsprachförderung entwickeln
( Bildung durch Sprache und Schrift, Bd. 1, 1. Aufl ., Bd. 1, S. 34–52). Stuttgart: Kohlhammer.
Becker-Mrotzek, M. & Roth, H.-J. (2017). Sprachliche Bildung. Grundlegende Begriffe und
Konzepte. In M. Becker-Mrotzek & H.-J. Roth (Hrsg.), Sprachliche Bildung. Grundlagen und
Handlungsfelder (Sprachliche Bildung, Bd. 1, S.11–36). Münster: Waxmann Verlag.
Becker-Mrotzek, M. & Weber, P. (2020). Unterrichtsgespräche – lernförderlich, anregend und
partizipativ. Grundschule, (3), 7–10.
Blühdorn, H., Foolen, A. & Loureda, Ó. (2017). Diskursmarker: Begriffgeschichte - Theorie -
Beschreibung. Ein bibliographischer Überblick. In H. Blühdorn, A. Deppermann, H. Helmer &
T. Spranz-Fogasy (Hrsg.), Diskursmarker im Deutschen. Refl exion und Analysen (S.7–48).
Göttingen: Verlag für Gesprächsforschung.
Boenisch, J. (2014). Kernvokabular im Kindes- und Jugendalter: Vergleichsstudie zum Sprach-
gebrauch von Schülerinnen und Schülern mit und ohne geistige Behinderung und Konsequenz
für die UK. uk
&
forschung, (Sonderbeilage Unterstützte Kommunikation 1).
Boenisch, J. & Sachse, K.S. (2020a). Kernvokabular – Bedeutung für den Sprachgebrauch. In
J. Boenisch & K. S. Sachse (Hrsg.), Kompendium Unterstützte Kommunikation (1.Aufl age,
S. 108–116). Stuttgart: Kohlhammer.
39 handlungsorientierte
Aktivitäten
60
Kommunikations-
themen mit
-anlässen
13
Rituale
Abb. 4:
Kölner Box
Zusammenfassung
Literatur
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
238
Boenisch, J. & Sachse, K. S. (2020b). Vorwort der Herausgeber. In J. Boenisch & K. S. Sachse
(Hrsg.), Kompendium Unterstützte Kommunikation (1. Auflage, S.13–15). Stuttgart: Kohl-
hammer.
Boenisch, J. & Soto, G. (2015). The Oral Core Vocabulary of Typically Developing English-
Speaking School-Aged Children: Implications for AAC Practice. Augmentative and Alternative
Communication, 31(1), 77–84. https://doi.org/10.3109/07434618.2014.1001521
Budde, M. A. & Michalak, M. (2021). Anforderungen an Lehrwerke für Deutsch als Zweit-
sprache. In M. Michalak & M. Döll (Hrsg.), Lehrwerke und Lehrmaterialien im Kontext des
Deutschen als Zweitsprache und der sprachlichen Bildung (Deutsch als Zweitsprache - Posi-
tionen, Perspektiven, Potenziale, Bd. 2, S.31–55). Münster: Waxmann.
Clendon, S. & Erickson, K. (2008). The Vocabulary of Beginning Writers: Implication for Child-
ren with Complex Communication Needs. Augmentative and Alternative Communication, (24
(4)), 281–293.
Diehm, I. & Panagiotopoulou, J. A. (2021). Kindertagesstätte und Grundschule. Strukturdiffe-
renz und Strukturwandel zweier Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. In T. Hascher, T.-S.
Idel & W. Helsper (Hrsg.), Handbuch Schulforschung (Springer Nature 2021, S.1–21). Sprin-
ger Fachmedien Wiesbaden GmbH.
Fürstenau, S. (2011). Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In
S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit
(S.25–50). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Fürstenau, S. & Gomolla, M. (2011). Einführung. Migration und schulischer Wandel: Mehr-
sprachigkeit. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Mehr-
sprachigkeit (S.13–24). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Teaching Second Language
Learners in the Mainstram Classroom. Portsmouth: Heinemann.
Gibbons, P. (2006). Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache.
In P. Mecherli & T. Quehl (Hrsg.), Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die
mehrsprachige Schule (S. 269–290). Münster: Waxmann.
Gogolin, I. & Lange, I. (2011). Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In S. Fürs-
tenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit (S.107–
128). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Heim, M., Jonker, V. & Veen, M. (2012). COCP. Ein Interventionsprogramm für nichtsprechen-
de Personen und ihre Kommunikationspartner. In von Loeper/ISAAC (Hrsg.), Handbuch der
Unterstützten Kommunikation (01.026.007 – 01.026.015). Karlsruhe: von Loeper Literatur-
verlag.
Jeuk, S. (2021). Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen - Diagnose - Förderung
(5. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Jeuk, S. & Aschenbrenner, K.-H. (2021). Deutschunterricht und Sprachförderung mit mehr-
sprachigen Kindern und Jugendlichen. Grundlagen, Unterrichtsideen und Planungsinstru-
mente (1. Aufl.). Berlin: Cornelsen Verlag GmbH.
Kniffka, G. & Siebert-Ott, G. (2012). Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. Pader-
born: Ferdinand Schöningh
Kultusministerkonferenz. (2019). Empfehlung. Bildungssprachliche Kompetenzen in der
deutschen Sprache stärken. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.12.2019. Verfüg-
bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2019/2019-12-06_
Bildungssprache/2019-368-KMK-Bildungssprache-Empfehlung.pdf [23.11.2021].
Lingk, L., Nonn, K. & Sachse, K. S. (2020). Pragmatische Fähigkeiten als Schlüssel zur kom-
munikativen Kompetenz unterstützt kommunizierender Personen. In J. Boenisch & K. S. Sachse
(Hrsg.), Kompendium Unterstützte Kommunikation (1. Auflage, S. 148–156). Stuttgart: Kohl-
hammer.
Makhmaltschi, A. (2018). Zur Bedeutung von Kernvokabular im Erlernen von Deutsch als
Zweitsprache (DaZ). Bachelorarbeit, unveröffentlicht: Universität zu Köln.
Michalak, M. (2009). Wörter als unser Tor zur Welt. Wortschatzarbeit in mehrsprachigen Klas-
sen. Deutsch als Zweitsprache, (4), 34–43.
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
Auf dem Weg zur Bildungssprache
239
Zeitschrift für Heilpädagogik | 5 2022 239
Michalak, M., Grimm, T. & Lotter, S. (2020). Aufgaben für die Förderung von Bildungsspra-
che bei SeiteneinsteigerInnen. Empirische Zugänge. In E. Bonetto, Ennis, Michael Joseph &
D. Unterkofler (Hrsg.), Teaching Languages for Specific and Academic Purposes in Higher
Education. English, Deutsch, Italiano. International Symposium. Bizen-Bolzano. 29/06/2018
(S. 315–328). Bozen-Bolzano: bu,press.
Oomen-Welke, I. (2020). Durchgängige Sprachbildung: Sprachregister, Schulsprache, Bil-
dungs- und Fachsprachen. In B. Ahrenholz & I. Oomen-Welke (Hrsg.), Deutsch als Zweit-
sprache (5. Aufl., Bd. 9, S. 398 414).
Robillard, M., Mayer-Crittenden, C., Minor-Corriveau, M. & Bélanger, R. (2014). Monolingual
and Bilingual Children With and Without Primary Language Impairment: Core Vocabulary Com-
parison. Augmentative and Alternative Communication, 30(3), 1–12. https://doi.org/10.310
9/07434618.2014.921240
Roth,H.-J.(2018). Sprachliche Bildung und Neuzuwanderung – auf dem Weg zu einer Didaktik des
Deutschen als Zweitsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit. In von Dewitz Nora, Terhart Henrike,
Massumi Mona (Hrsg.), Neuzuwanderung und Bildung: Eine interdisziplinäre Perspektive auf
Übergänge in das deutsche Bildungssystem (1.Aufl.,S.196–213). Weinheim: Beltz Juventa.
Sachse, K. S. & Schmidt, L. (2017). Kompetente UK-Nutzung durch Fokus auf sozial-pragmati-
sche Fähigkeiten. In D. Lage & K. Ling (Hrsg.), UK spricht viele Sprachen. Zusammenhänge
zwischen Vielfalt der Sprachen und Teilhabe (S. 303–319).
Sachse, K. S. & Willke, M. (2020). Fokuswörter in der Interventionsplanung und -umsetzung. In
J. Boenisch & K. S. Sachse (Hrsg.), Kompendium Unterstützte Kommunikation (1. Auflage,
S. 224–232). Stuttgart: Kohlhammer.
Sachse, S. & Willke, M. (2011). Fokuswörter in der Unterstützten Kommunikation. Ein Konzept
zum sukzessiven Wortschatzaufbau. In H. Bollmeyer, K. Egnel, A. Hallbauer & M. Hüning-Meier
(Hrsg.), UK inklusive. Teilhabe durch Unterstützte Kommunikation (S. 375–394). Karlsruhe:
von Loeper Literaturverlag.
Schelten-Cornish, S., Hofbauer, C. & Wirts, C. (2012). Beobachtungsbogen für pragmatische
Fähigkeiten. BFP Handanweisungen. Verfügbar unter: http://schelt01.bn-paf.de/Sprachthera-
pie/BFPHandanweisung.pdf
Vilbusch, S. (2018). Die Rolle von Kernvokabular im DaZ-Anfangsunterricht am Beispiel
einer Analyse ausgewählter Lehrwerke. Bachelorarbeit. Universität zu Köln.
Webersik, J. (2015). Gesprochene Schulsprache in der Primarstufe. Ein empirisches Ver-
fahren zur Evaluation von Fördereffekten im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ-For-
schung, Band 9). Berlin: De Gruyter.
Dagmar Fretter
Universität zu Köln
Humanwissenschaftliche Fakultät · Department Heilpädagogik und Rehabilitation
Pädagogik für Menschen mit Beeinträchtigungen der körperlichen und motorischen
Entwicklung
Habsburgerring 1 · 50674 Köln
dagmar.fretter@uni-koeln.de
Telefon 0221 4705502
Lena Lingk
Universität zu Köln
Humanwissenschaftliche Fakultät · Department Heilpädagogik und Rehabilitation
Pädagogik für Menschen mit Beeinträchtigungen der körperlichen und motorischen
Entwicklung
Habsburgerring 1 · 50674 Köln
lena.lingk@uni-koeln.de
Telefon 0221 4705502
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Core vocabulary is an important component of augmentative and alternative communication (AAC) systems for school-aged children who have complex communication needs. One method of identifying core vocabulary for these individuals is to study the vocabulary of speaking children. To date, the use of core vocabulary by speaking bilingual children has not been well documented. The present study compared the core vocabulary used by children who are monolingual (French), and bilingual (French-English; English-French). We also gathered and compared language samples from French-speaking children identified as having primary language impairment (PLI), with the goal of better understanding the language differences demonstrated by children with this disability. Language samples were collected from a total of 57 children within a school setting, in a region where French is a minority language. Contrary to the hypothesis, the analysis of language transcripts revealed that there were no important differences between the core words from the groups studied.
Chapter
Das Konzept der Fokuswörter bildet einen Vorschlag zum sukzessiven Wortschatzaufbau für Menschen, die unterstützt kommunizieren. Besondere Beachtung finden Erkenntnisse aus der Kernvokabularforschung. Das Konzept bietet eine Unterstützung in der Interventionsplanung und -umsetzung.
Article
Abstract This study analyzes the core vocabulary used by typically developing school-aged English-speaking children in the United States while participating in a variety of school activities. The language of typically developing children, some of whom spoke English as a second language was recorded, transcribed and analyzed to identify the most frequently used words across samples. An inventory of oral core vocabulary of typically developing school-aged children resulted from this analysis. This inventory can be used as a source list for vocabulary selection for school-aged children with AAC needs. Implications for vocabulary selection are discussed.
Article
Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsstudien haben zwar erwiesen, dass die Kenntnis der Unterrichtssprache – gemessen als Lesefähigkeit – relevant für schulische Leistungsfähigkeit ist. Aber sie haben nicht genauer gezeigt, wie die sprachlichen Fähigkeiten beschaffen sein müssen, die die Aussicht auf schulische Leistungsfähigkeit erhöhen. Hier setzt das Konzept der Bildungssprache an. Es richtet sich nicht auf Sprachfähigkeit allgemein, sondern auf einen bestimmten Ausschnitt dieser Fähigkeit – genannt: ein Register –, der in Kontexten formaler Bildung besonders relevant ist. Dieses Register soll im ersten Teil vorgestellt werden. Maßnahmen zur sprachlichen Unterweisung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind häufig als additive Förderung konzipiert, die zusätzlich oder parallel zum Unterricht angeboten wird, wenn eine Schülerin oder ein Schüler Auffälligkeiten in der Zweitsprache Deutsch erkennen lässt. Der mit dem Konzept der Bildungssprache einhergehende Anspruch einer Durchgängigen Sprachbildung richtet sich hingegen auf den Unterricht insgesamt: auf die Gestaltung von Sprachbildung nach einem Gesamtkonzept, das über die Jahre, die Institutionen und die Fächergrenzen hinweg angelegt ist. Diese im deutschsprachigen Kontext neue Perspektive steht im Mittelpunkt des zweiten Teils unseres Beitrags.
Article
Dass Zwei- oder Mehrsprachigkeit ein erstrebenswertes Ziel schulischer Bildung ist, gilt gemeinhin als unstrittig. An bilingualen Kindergärten mit Deutsch und Englisch melden Eltern ihre Kinder beispielsweise schon nach der Geburt an, um einen Platz zu ergattern. Bilinguale Schulen wie französische Gymnasien oder deutsch-amerikanische Schulen, die in Kooperation mit anderen Staaten betrieben werden und in beiden Ländern anerkannte Abschlüsse anbieten, sind vielerorts überlaufen. In Anbetracht der wachsenden internationalen Verflechtungen in wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Bereichen und der damit einhergehenden Internationalisierung der (Aus-)Bildungs- und Arbeitsmärkte erscheint vielen Eltern und Heranwachsenden der Erwerb zusätzlicher Sprachen als sinnvolle Investition (vgl. Fürstenau 2008 ).
Article
Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit als Bildungsvoraussetzung und der Anspruch, Mehrsprachigkeit als Bildungsziel zu entwickeln, werden in ganz unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen erforscht und reflektiert. Für die Konzeption sprachlicher Bildung in der Schule sind u.a. folgende Perspektiven relevant: Die Psycholinguistik beschreibt den Spracherwerb von Kindern, die mit zwei oder mehr Sprachen aufwachsen. Die Soziolinguistik betrachtet die sprachliche Entwicklung und das Sprachverhalten von Kindern und Jugendlichen im sozialen Kontext und fragt z.B. nach dem Einfluss des gesellschaftlichen Stellenwerts von Sprachen oder sprachlichen Varietäten. Die Soziologie der Erziehung deckt Zusammenhänge zwischen sozio-ökonomischer Herkunft, sprachlicher Praxis und Schulerfolg auf. Schulsprachenpolitische Ansätze zum Umgang mit Mehrsprachigkeit werden aus soziopolitischer und historischer Perspektive analysiert. Auch innerhalb der Erziehungswissenschaft gibt es unterschiedliche Schwerpunkte im Themenfeld Mehrsprachigkeit. Mit Fokus auf Unterricht werden didaktische Ansätze für das Lehren und Lernen in mehrsprachigen Klassen entwickelt, und in der Schulentwicklungsforschung wird migrationsbedingte Mehrsprachigkeit zusehends als Herausforderung für die Gestaltung und Organisation von Schule als Institution berücksichtigt. Die Interkulturelle Erziehungswissenschaft betrachtet sprachliche Heterogenität als eine Ausgangsbedingung unter vielen anderen, die dazu beiträgt, dass Kinder und Jugendliche grundsätzlich unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen; die Unterschiedlichkeit – so eine normative Prämisse der Interkulturellen Erziehungswissenschaft – ist in der Schule vor allem dahingehend zu berücksichtigen, dass allen Schülerinnen und Schülern Wertschätzung entgegengebracht wird und vor allem, unabhängig von den unterschiedlichen Voraussetzungen, gleiche Bildungschancen eröffnet werden.
Article
This book explains that mainstream elementary classroom teachers with little or no English-as-a-Second-Language training can meet the needs of linguistically diverse students by integrating the teaching of English with the content areas of the regular curriculum. It begins with a strong theoretical underpinning for this practice, drawing on a functional model of language, sociocultural theories of learning, and current research on second language development. It demonstrates the ways in which content areas provide a context for teaching English skills, from speaking and listening to reading and writing. This integration is illustrated with a wide range of teaching and learning activities across the curriculum, supplemented with programming and assessment formats and checklists. Seven chapters focus on (1) "Scaffolding Language and Learning"; (2) "Classroom Talk: Creating Contexts for Language Learning"; (3) "From Speaking to Writing in the Content Classroom"; (4) "Writing in a Second Language across the Curriculum: An Integrated Approach"; (5) "Reading in a Second Language"; (6) "Listening: An Active and Thinking Process"; and (7) "Learning Language, Learning through Language, and Learning about Language: Developing an Integrated Curriculum." A glossary of teaching activities is included. (Contains 97 references.) (SM)