La evolución de la educación mediática: de la protección a la promoción crítica y creativa

Abstract

Este trabajo propone una reflexión sobre la evolución del concepto de educación mediática con dos finalidades. Por un lado, recordar que la enseñanza sobre medios no es un asunto novedoso que nace con las tecnologías digitales, sino que tiene más de 40 años de desarrollo formal en el mundo. Por el otro, insistir en que su esencia no se limita a la manipulación técnica de los dispositivos ni a la apreciación estética de sus contenidos, sino que representa una apuesta de política educativa vinculada con la formación de ciudadanos críticos y creativos.

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Navegando en la Infodemnia con AMI

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Navegando en la Infodemnia con AMI
Publicado en 2022 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (UNESCO), 7, place de Fontenoy, 75007 Paris, France y Defensoría del
Público de Servicios de Comunicación Audiovisual de Argentina, Adolfo Alsina 1470 - CP
1088 – CABA, Buenos Aires, Argentina.
© UNESCO / Defensoría del Público de Ser vicios de Comunicación Audiovisual de Argen-
tina, 2022
ISBN 978-92-3-300182-4
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La evolución de la educación mediática:
de la protección a la promoción crítica y creativa 48
Dr. Julio-César Mateus 49
Resumen
Este trabajo propone una reexión sobre la evolución del concepto de educa-
ción mediática con dos nalidades. Por un lado, recordar que la enseñanza so-
bre medios no es un asunto novedoso que nace con las tecnologías digitales,
sino que tiene más de 40 años de desarrollo formal en el mundo. Por el otro,
insistir en que su esencia no se limita a la manipulación técnica de los dis-
positivos ni a la apreciación estética de sus contenidos, sino que representa
una apuesta de política educativa vinculada con la formación de ciudadanos
críticos y creativos.
Palabras clave: Educación mediática; Alfabetización Mediática e Informacio-
nal; educomunicación; educación crítica; ciudadanía.
Temores originales: los medios que inoculan
La UNESCO es la organización que más ha promovido la educación mediática
en el mundo. Desde la primera denición que aportó su Consejo Internacional
de Cine, Televisión y Comunicación Audiovisual (ICFT, por sus siglas en inglés)
en 1977, hasta su más reciente plan de estudios para docentes, titulado
Me-
dia and Information Literacy Citizens: Think Critically, Click Wisely!
(UNESCO,
2021), esta entidad global sigue insistiendo en la urgencia de integrar los me-
dios en la formación ciudadana.
En 1982, la Declaración de Grünwald, reconocida como el hito fundacional
del movimiento de educación mediática, advirtió que “los sistemas políticos
y educacionales deben asumir las obligaciones que les incumben para pro-
48 Varios pasajes han sido adaptados de Mateus (2019).
49 Profesor asociado e investigador de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima.
Coordinador del grupo de investigación en Educación y Comunicación y director de la revista
Contratexto.
Doctor en Comunicación (mención
cum laude
) por la Universidad Pompeu Fabra
(2019), donde obtuvo el grado de máster en Estudios Avanzados de Comunicación Social (2013).
Su tesis doctoral aborda la educación mediática en la formación inicial docente en el Perú. Es
consultor estratégico del proyecto de educación y comunicación de la Fundación Telefónica
Movistar. Ha editado los libros
Media Education in Latin America
(Londres/NY: Routledge, 2019), y
MayéuTIC@: 28 preguntas para hackear la escuela
(Lima: Fundación Telefónica, 2019).

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mover entre los ciudadanos una comprensión crítica de los fenómenos de
la comunicación” (UNESCO, 1982: 1). Desde entonces, se empezó a gestar
un movimiento que reconoce la educación mediática como una premisa de
ciudadanía. Lamentablemente, esta perspectiva no ha cuajado en políticas
educativas sostenidas y pertinentes en todos los países, lo que trae nefastas
consecuencias, como la fácil circulación de falsas noticias, la saturación de los
ujos informativos y la degradación de la calidad de los contenidos y el deba-
te público en los medios de comunicación.
Para dar un nuevo impulso a la educación mediática, resulta conveniente ob-
servar cómo se han forjado y evolucionado sus fundamentos con los años, tan-
to sus perspectivas ontológicas como en sus objetos de estudio y aplicaciones.
El punto de partida fue la consideración de los medios como enemigos o, en
el mejor de los casos, agentes sospechosos. Rosa María Alfaro (2000: 181) dijo
que “la preocupación por los fracasos de la educación formal llevó a muchos
educadores a culpabilizar a los medios de comunicación masiva de los proble-
mas de aprendizaje de los niños, inclusive de su desorientación moral, pers-
pectiva que aún supervive”. En la misma línea, Len Masterman recordó que el
origen de la educación en medios fue la desconanza que germinaban, “con-
siderados como inuencias nefastas y seductoras de los inocentes, enferme-
dades crónicas para cuya curación se requería la ‘inoculación’ de fuertes dosis
de educación” (Masterman, 1983: 191). Para muchos educadores, cuanto peor
era un producto mediático, más éxito tenía, de modo que esta primera ola
de educación mediática trajo consigo algunos afanes de proteger los “ideales
civilizadores” de una sociedad crítica y culta, lo que en muchas ocasiones in-
cluía el denuesto de productos populares de los medios con una radicalidad
innecesaria e incluso prejuiciosa.
En efecto, el concepto de educación mediática fue heredero de una impron-
ta teórica funcionalista, que sostenía que los medios de comunicación ino-
culaban información sobre las personas y que las personas ejercíamos casi
ninguna capacidad de resistir ese embate. Por tal razón, se empezó a gestar
un movimiento de protección y resistencia frente a estos medios de comu-
nicación todopoderosos.
Hacia nes de los años ‘90, la denición de la educación mediática más popular
se centraba en dos elementos: comunicación masiva y pedagogía. Su misión
central era aumentar la recepción crítica hacia los mensajes de los medios -son
grandes referentes de esta mirada los trabajos de Guillermo Orozco en Mé-
xico y Valerio Fuenzalida en Chile-. Esta denición, a su vez, se alejaba de la

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apreciación estética, que había sido un enfoque importante en los albores eu-
ropeos de la educación mediática, para enfocarse más bien en aspectos ideo-
lógicos vinculados al poder, las relaciones sociales y la construcción de cono-
cimiento. Este giro reconguró la práctica docente y la relación con el alumno
para demandar, de ambos, mayores capacidades cognitivas, necesarias para
comprender cómo operan los medios, qué intereses comportan y cómo signi-
can sus representaciones. Se empezó a criticar –como hasta hoy— la compra
sinsentido de tecnologías y el desinterés por conocer cómo los medios erosio-
naban el rol del docente. El interés por desarrollar un nuevo plan de estudio
con competencias mediática se asomaba, así como la exigencia por redenir
cuándo y cómo el aprendizaje ocurría en relación con los medios (Tella, 1997).
James Potter, en la sexta edición de su clásico libro
Media Literacy
, se rerió
a la educación mediática como un mecanismo de defensa ante los abun-
dantes ujos informativos. Sostuvo que los seres humanos funcionamos en
piloto automático, simplemente incorporando información, toda cuanto sea
posible, sin procesarla, y el riesgo que esto comporta está en que mucha
de esa información que consumimos sin masticar puede contener mensajes
que, al no ser adecuadamente digeridos, terminen condicionando nuestra
forma de pensar. O por el contrario, nos lleven a ignorar otros mensajes de
mayor valor. En ese sentido, planteó la educación mediática como una opor-
tunidad para distinguir con más claridad la frontera entre el mundo real y el
mundo manufacturado por los medios (Potter, 2013: 10).
Algunos autores señalan que la
National Leadership Conference on Media
Literacy,
celebrada en Maryland, Estados Unidos, en diciembre de 1992, fue
un hito para avanzar del enfoque proteccionista hacia el de empoderamiento
crítico. En este evento, al que asistieron 25 representantes de organizaciones
educativas de Alemania, Canadá y Estados Unidos, y que tuvo como nalidad
proponer un marco de acción común, se propuso la denición teórica que de-
vino en la más extendida de competencia mediática en el mundo anglosajón:
“la capacidad de un ciudadano para acceder, analizar y producir información
para lograr resultados especícos” (Aufderheide, 1993: 6).
Así, conforme fueron avanzando teóricamente la investigación y las discusio-
nes sobre el efecto de los medios, el concepto de educación mediática tam-
bién se fue
aggiornando
hacia una mirada ya no solo centrada en la protección
(y la correspondiente emisión de normas y leyes que nos resguarden), sino,
sobre todo, en la promoción o empoderamiento crítico del público usuario. Al
respecto, los estudios de los medios (
media studies
) y el mayor acercamiento

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a las prácticas expresivas y creativas de los estudiantes fuera de las escuelas,
nos permitieron entender que la educación mediática no puede quedarse en
una mirada meramente defensiva.
Desde su teoría de las mediaciones, Jesús Martín-Barbero criticó que la es-
cuela se negara sistemáticamente a aceptar el descentramiento cultural que
atraviesa al libro como eje intelectual y como instrumento privilegiado de
acceso a la información. Esto llamó la atención sobre la conveniencia de em-
pezar a integrar y valorar adecuadamente otros contenidos culturales produ-
cidos por los medios y las interacciones que generaban con sus públicos. En
línea de lo que planteó Silvia Bacher (2016: 135),
para recuperar el sentido de la escuela del siglo XXI, es imprescindible
transformar la mirada, cambiar el eje, desplazarlos de los dispositivos
hacia los sujetos y hacia los vínculos que entre ellos se establecen,
hacia la diversidad que convive en ese mundo, hacia los hábitos,
necesidades, temores y esperanzas de los actores, adolescentes
y adultos, hacia sus requerimientos y prácticas.
Los promotores iniciales de la educación mediática no imaginaban que la
agenda de preocupaciones crecería exponencialmente con la masicación
de Internet, incluyendo nuevos y acuciantes temores vinculados con la pro-
tección de la privacidad y de los datos personales, por poner dos ejemplos
contemporáneos. Esto resulta lógico porque los medios de masas de antaño
eran unidireccionales, mientras que los medios sociales nos hacen solícitos
productores de contenidos (en forma de
stories, lives, posts
o
tuits
que con-
guran un complejo sistema de interacciones). Con esto aparecen nuevas res-
ponsabilidades hacia nosotros como usuarios creadores y ya no como recep-
tores pasivos. Así también, la plataformización de la información ha puesto
de maniesto que el verdadero negocio de los medios de comunicación hoy
son los datos que voluntaria o involuntariamente aportamos. Todo esto nos
obliga a un concepto de educación mediática más exible y dispuesto a aten-
der los retos emergentes, sin quedarnos únicamente en los aspectos técnicos
de cada plataforma (electrónica, audiovisual, impresa, digital o analógica), ni
en la mirada de cada una como parcelas independientes.
De lo contrario, sin centrarnos en las implicancias culturales:
desconectamos arbitrariamente los aparatos tecnológicos de lo que
realmente importa: las formas de pensar y de sentir emergentes, los códigos
o lenguaje con los que operan, o los nuevos modos de construir relaciones

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o identidades en las que están inmersos los estudiantes. Ya sabemos
que las tecnologías no son neutrales, así que es mejor aprender pronto
a reconocer sus sesgos: de dónde provienen, para qué fueron creadas,
qué oportunidades y problemas generan, y un largo etc. (Mateus, 2020).
Del enfoque proteccionista al promotor
La aproximación proteccionista, determinante en el enfoque inicial de la educa-
ción mediática, se centró en la creación de modelos normativos para salvaguar-
dar el interés de los ciudadanos. Mientras tanto, iba apareciendo otro enfoque
que busca empoderar al ciudadano —mucho más cercano a las líneas matrices
de la educomunicación latinoamericana (Mateus y Quiroz, 2017)— y que apues-
ta por la formación de ciudadanía mediáticamente activa y la promoción de su
ejercicio crítico. Esta perspectiva más emancipadora conceptualiza la alfabeti-
zación como una práctica sociocultural compleja que encarna, reeja y disputa
relaciones de poder. Desde luego, esta alfabetización crítica no se limita al aná-
lisis, sino que busca formar competencias para la expresión libre y responsable.
Resulta problemático que en la práctica se haga mucho de educación mediática
en las escuelas, pero que casi nunca sea reconocida conceptualmente como tal.
Esto nos lleva a visibilizar aún más este concepto en la agenda educativa, sin
agotarlo en la idea limitada al análisis estético de los contenidos o la protección
de cualquier tipo de “manipulación perversa”. Es imprescindible también re-
exionar sobre el poder creativo, el poder expresivo que los ciudadanos pode-
mos lograr en la interacción con estos medios de comunicación y que muchos
planes de estudio ya recogen bajo la noción de “las competencias digitales”.
El enfoque que la UNESCO, la Comisión Europea y otros actores importantes
mantienen sobre la educación en medios tiene que ver, en efecto, con asegu-
rar un uso sano, entendiendo y comprendiendo cómo funcionan, cuáles son
sus códigos y sus riesgos, y articular estas necesidades en marcos de refe-
rencia al servicio de los ciudadanos con distintos niveles educativos. No en
todos los países de la región existen políticas públicas claramente denidas
que incluyan materias especícas en los planes de estudio nacionales o en
los de formación docente, lo que genera un reto urgente para su desarrollo
(Mateus, Andrada & Quiroz, 2019).
Esto se debe, en parte, a que existe una confusión teórica extendida entre
la tecnología educativa y la educación mediática. A saber, utilizar un medio
de comunicación en el aula para transmitir un contenido, una información, o
utilizar como auxiliar didáctico un medio o una TIC, no constituye educación

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mediática, salvo que se aproveche esta experiencia para formar sobre el
medio. No se trata, pues, solo de
educar con
los medios sino también
educar
sobre
los medios de comunicación, utilizarlos como objeto de estudio. Pero,
insistimos, como objetos de estudio que evolucionan, que existen más allá
de la escuela y que nos atraviesan más allá de nuestro control.
En un entorno que es cada vez más mediatizado, los docentes tenemos que
actuar en correspondencia, sin promover una brecha inútil entre el uso edu-
cativo en la escuela y en las prácticas cotidianas, sino todo lo contrario, pro-
moviendo sus intersecciones.
La competencia mediática dejó así de ser la del ciudadano que se protege del
medio de comunicación, para ser la del ciudadano que activa esa protección
con la creación y con la libre expresión. El uso de los medios de comunicación
y la interacción a través los mismos son sumamente importantes, y en mo-
mentos como este, en los que de alguna manera nos vemos dependientes
de ellos, también una oportunidad para insistir en esta idea. Al mismo tiem-
po, esto demanda trabajar desde la ética y la responsabilidad de quienes nos
constituimos en productores o, como muchos dicen, creadores de contenido.
Debemos formarnos también en criterios técnicos, éticos y comunicativos
para evaluar la calidad informativa de lo que producimos o compartimos en
un escenario digital lleno de ltros burbuja y cajas de resonancia.
Para José Manuel Pérez Tornero (2017), consultor de la UNESCO y hoy pre-
sidente de Radio Televisión Española (RTVE), la apuesta por una educación
mediática es abiertamente política y vinculada con los llamados derechos
de “tercera generación”,
como son el disponer de una capacidad crítica para participar de la esfera
pública, saber enfrentarse a las tecnologías y no estar subordinados
a un robot […] En este sentido, la aspiración es construir, primero,
una sociedad cosmopolita y no homogeneizadora, que desarrolle
un sentido de la diversidad y de la multiculturalidad nuevo, más poliédrico
en su concepción del mundo; pero también una sociedad que trascienda
los poderes clásicos del estado que heredamos del siglo XIX y que permita
integrarnos en todos los niveles, entre ellos, el educativo: no podemos
desarrollarnos como comunidad cientíca si seguimos
bajo el esquema de las fronteras nacionales.
Para el experto, “el equilibrio consiste en un sistema mediático que per-
mita fuentes diversas y contrastadas, y una política (civil, no solo estatal)

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de participación” (Pérez Tornero, 2017). Desde luego, la educación mediática no
puede ser vista como una panacea, pero sí como una piedra de toque de un eco-
sistema mediático cada vez más algoritmizado (o menos humano, si preeren).
Resulta más urgente que nunca desarrollar la educación mediática, tanto a nivel
curricular como de formación docente. Sin caer en la ingenuidad de conside-
rarla una salvación contra la circulación de información falsa (Bulger & Davison,
2018), la educación mediática es una forma concreta de enfrentar el mundo de
posverdades en que vivimos, y de resignicarnos como ciudadanos críticos y
exigentes, partiendo por lo que nosotros mismos generamos y compartimos.
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