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Educación comunitaria como una alternativa a la
escuela ilustrada, capitalista, mono-epistémica y
eurocentrada de la modernidad
Community education as an alternative to the enlightened,
capitalist, mono-epistemic and eurocentric school of modernity
Yolanda Jiménez Naranjo
Instituto de Investigaciones Sociológicas-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México.
Mail; yolandajim@iisuabjo.edu.mx
Juan Carlos Sánchez Antonio
Instituto de Ciencias de la Educación-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México.
Mail: juan@iceoaxaca.edu.mx
Aceptación: 26 de febrero 2022
Aprobación: 25 de marzo 2022
Resumen
En este artículo realizamos un análisis de la escuela
heredera de los ideales de la modernidad eurocen-
trada (ilustrada, capitalista y monoepistémica) y las
consecuencias de ello en los saberes y formas de
vida comunitaria en contextos indígenas. En México,
esto plantea por un lado, una continuidad del mode-
lo de la racionalidad occidental mono-epistémica y
eurocentrada en sus escuelas autonombradas como
indígenas y por otro lado, la existencia de experien-
cias educativas alternas a dicha racionalidad. Para
ello realizamos un breve recorrido histórico sobre
el impacto de las políticas educativas de mestizaje,
asimilación e integración educativa y reconstruimos
algunos de los pilares de la modernidad que, a nues-
tro juicio, siguen inuyendo de forma relevante en
el modo de vida de las escuelas. Finalmente, re-
exionamos sobre algunas experiencias educativas
en contextos comunitarios-indígenas en Oaxaca,
México, las cuales están reforzando en sus prácticas
mayor autonomía epistémica.
Palabras claves: Alteridad, educación comunitaria,
análisis epistemológico, educación indígena, colonia-
lismo.
Abstract
In this article we carry out an analysis of the school
heir to the ideals of Eurocentric modernity (enlight-
ened, capitalist and mono-epistemic) and the conse-
quences of this in the knowledge and forms of com-
munity life in indigenous contexts. In Mexico, this
means, on the one hand, a continuity of the mod-
el of Western mono-epistemic and Euro-centered
rationality in its self-appointed indigenous schools
and, on the other hand, the existence of alternative
educational experiences to said rationality. For this,
we carry out a brief historical review of the impact
of educational policies of miscegenation, assimila-
tion and educational integration and we reconstruct
some of the pillars of modernity that, in our opinion,
continue to have a relevant inuence on the way of
life in schools. Finally, we reect on some education-
al experiences in community-indigenous contexts in
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Oaxaca, Mexico, which are reinforcing greater epis-
temic autonomy in their practices.
Keywords: Alterity, community education, episte-
mological analysis, indigenous education, colonialism.
Introducción al problema
El pluralismo cultural, como marco teórico-losó-
co y normativo que cobija las propuestas en edu-
cación indígena en educación básica en México, es
un paradigma permeado por diferentes imaginarios
que generan a su vez prácticas muy diversas (a ve-
ces bastante alejadas unas de otras) en torno a la
relación escuela y saberes comunitarios. Pero para
comprenderlo a cabalidad hay que poner en ante-
cedente dicha relación; en México la relación de la
educación pública con la escolarización en las co-
munidades indígenas se torna especialmente impor-
tante después del proceso revolucionario de 1910.
Desde entonces, el Estado mexicano ha puesto en
escena diferentes modelos en la esfera educativa
pública para los pueblos indígenas; la asimilación
primero, como modelo de gran alcance, contempló
que los pueblos indígenas tenían que asimilarse a
los patrones lingüísticos y culturales nacionales para
fortalecer tanto la idea de una patria unida y homo-
génea (cfr. Gamio, 1916), como por ser este el único
camino posible para superar la desigual relación en-
tre las áreas rurales y urbanas; unas indígenas y otras
no indígenas, pobres unas y las otras bien encamina-
das hacia el progreso social y económico.
Por las numerosas críticas que recibió este modelo
– tanto por el etnocidio propiciado en unos casos
como por la inecacia del mismo para sus logros
asimilacionistas – el Estado mexicano hizo virar su
política para poner en el centro la integración. Di-
cho modelo tuvo su máxima expresión en la políti-
ca desplegada por el Instituto Nacional Indigenista a
partir de los años cuarenta y cincuenta del pasado
siglo (Cfr. Aguirre y Pozas, 1954, entre otros). La inte-
gración, como aspiración de política pública nacional,
pretendía “integrar al indígena” (usamos esta expre-
sión por ser la utilizada en aquellos años por parte
del gobierno y la academia) a la sociedad nacional
sin menoscabo de sus procesos lingüísticos y cultu-
rales-comunitarios. Esto es relevante, porque desde
que se inicia la política pública conocida como el
modelo de integración, o sea desde mediados del
siglo XX – y mucho más a partir de los noventa con
el giro hacia el pluralismo cultural – los referentes
culturales e identitarios de los pueblos indígenas van
a aparecer en los documentos normativos y en los
discursos públicos como espacios a preservar, cui-
dar y fortalecer. Sin embargo, y contrariamente a
esos mismos postulados, a la par que se indicaba
lo anterior, la política pública asumía los principios
de la “aculturación inducida”, es decir, incentivaba un
proceso de “aculturación” que tenía que ser “indu-
cido”, y por ello ajeno a los propios intereses de
los pueblos, por considerar que este proceso – la
aculturación inducida – no era parte de sus intere-
ses (Cfr. Aguirre, 1982). La diferencia entre la cultura
escolar y la comunitaria era tan distante (Aguirre &
Pozas, 1954) para los hacedores de política pública
de aquellos años, que consideraron – y justicaron
así – que este proceso se hiciera desde arriba hacia
abajo, sin participación directa de los propios inte-
resados.
A causa de las mismas contradicciones que acaba-
mos de señalar, las consecuencias fueron desastrozas
en términos lingüísticos y culturales. Se forzó una
castellanización que suplantó a las lenguas indíge-
nas y por ello provocó la desaparición acelerada de
hablantes de lenguas indígenas (es decir, crecieron
de forma alarmante en número las personas mo-
nolingües en castellano) así como procesos de es-
colarización ajenos a sus principios culturales que
provocaron de forma masiva procesos de migración
de las zonas rurales a las urbanas. A ello se aunaron
procesos de etnogénesis donde se negaba el origen
indígena como parte de una actitud generacional
defensiva ante una sociedad altamente racista que
estigmatizaba lo indígena y sus raíces.
Este modelo, el de integración, sufre profundas crí-
ticas en los años setenta, y estas atraviesan tanto
al indigenismo como política de estado, a las con-
secuencias etnocidas de las escuelas como al papel
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que desempeñó la academia e intelectuales en ello.
Ello provoca que en los 90 se consolide a nivel insti-
tucional un modelo que ya no habla de asimilación ni
de integración sino de diálogo intercultural. Y así, en
la actualidad, podemos reconocer que lo que existe,
como política educativa intercultural, es una amplia-
ción – en número y perspectivas – de este mismo
enfoque surgido en la década de los 90.
A este desarrollo normativo intercultural, se le re-
conocen logros; entre ellos el aumento de la cober-
tura educativa en regiones indígenas, el surgimiento
de renovados procesos de reconocimiento étnico,
la elaboración de textos en lenguas indígenas, el in-
cluir referencias de prácticas culturales indígenas en
los contenidos escolares, en épocas más recientes,
el considerar una educación inclusiva e intercultural
para todos los contextos educativos, y, nalmente, y
en una proporción menor, proponer una visión críti-
ca relativa a los procesos de subalternidad y racismo
que siguen teniendo lugar en regiones indígenas a
propósito de sus escuelas (Moya, 1998; Jiménez-Na-
ranjo y Mendoza, 2018).
Sin embargo, ha recibido también numerosas críticas.
Desde el carácter incumplido en muchas regiones
o incompletos en otras, pasando por críticas sobre
sus carácter compensatorio y funcionalista, hasta ser
nalmente, cuestionado por la proximidad a los pro-
cesos de integración que pretendía erradicar y no a
los interculturales que anunciaba.
En la actualidad asistimos a un contexto que cuenta
con el reconocimiento a los procesos culturales e
identitarios de los pueblos indígenas, que rechaza la
asimilación e integración como política de estado,
así como instrumentos jurídicos que respaldan su
autonomía en lo relativo a su cultura y educación y
por el otro, la puesta en escena de numerosas políti-
cas para conseguir el mejoramiento de sus socieda-
des en aras de una idea de progreso modernizante,
impuesto y ajeno. Este será hasta nuestros días, la
base de una constante contradicción que tomará, a
nuestro juicio, a la educación pública como escena-
rio privilegiado. Y esto, por encarnar ella – la escuela
– uno de los pilares preferentes de la modernidad
y el ideal de progreso por un lado y por otro, el an-
helo constante de ser el espacio y reservorio de los
principios culturales e identitarios de los pueblos in-
dígenas desde donde tejer su autonomía. Daremos
más detalles de esta contradicción en los apartados
siguientes.
Modernidad, ciencia,
ilustración
El modelo de integración y mestizaje que se aplicó
en México después de haber nalizado la revolución
mexicana es un vivo reejo de lo que signicó la
modernidad para varios pensadores que marcaron
el rumbo de la educación en el país. El proyecto de
estado–nación que se estaba congurando después
de 1920 asume con mucho empeño la necesidad
de progresar siguiendo los ideales del positivismo y
la modernidad europea. Por ejemplo, con Vasconce-
los, en la construcción del nacionalismo mexicano
se aanzó la idea del mestizaje como la ruta legíti-
ma a seguir para la constitución de la nación que se
deseaba. Y aunque Vasconcelos fue un reconocido
anti-positivista, su posición sobre el mestizaje lo her-
mana con el positivismo y el pensamiento moderno
(cfr. Vasconcelos, 1971), especialmente con la idea de
evolución social-progreso positivista de su ideal. Y es
esta tesis la que se coló en los imaginarios, en las de-
niciones de las políticas públicas y en la aplicación
de estas. Y es preciso señalar que lo hizo, en aquellos
años, de la mano de importantes teóricos sociales,
como lo fueron Manuel Gamio y Gonzalo Aguirre
Beltrán. Y ello, dejó hondas huellas en la práctica
educativa. Tan hondas, que a pesar de ser cuestio-
nadas en los años 70 y nalmente expulsadas de la
retórica gubernamental y de la Ciencia Social en los
90, es fácil ver en la actualidad hilos de continuidad
de aquellas políticas y visiones (Cfr. Jiménez-Naranjo,
2011). Veamos cómo estos ideales que han marcado
el sentido de la educación pueden ser rastreados en
el horizonte ofrecido por la ilustración, el positivis-
mo, la ideología liberal y el conocimiento cientíco.
De forma generalizada, los gobiernos en el México
posrevolucionario, han tomado en el diseño de pro-
yecto de gobierno los ideales de la modernidad (li-
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bertad, democracia, igualdad, derechos individuales,
progreso, ciencia, derecho, etc.,). Esto inuyó mucho
en las políticas gubernamentales, pero sobre todo
en las políticas educativas del país. En este sentido,
las constantes crisis económicas “hicieron que los
dirigentes latinoamericanos cedieran a las presiones
del capital porque durante muchos años se fantaseó
con los ideales europeos, teniendo a la modernidad
como meta. Los saberes y prácticas occidentales se
institucionalizaron en los proyectos de desarrollo
llevados a cabo en los años sesenta y setenta en las
naciones de América Latina” (Camejo–Ochoa, 2014,
p. 284).
Al nalizar la revolución mexicana en 1910, el país
se vio obligado a restaurar su proyecto de nación
y reacomodar las cosas para marcar el rumbo del
progreso. Tan es así que modernizar el país fue uno
de las metas que todo gobierno anhelaba , incluso
hasta el día de hoy, para poder sacar del atraso a
los países mal llamados subdesarrollados. Uno de
esos problemas que obstaculizaban el progreso del
país, dentro de estos imaginarios eurocéntricos que
guiarán el sentido de lo escolar en el proyecto de
la modernidad, van a ser las lenguas indígenas, su
cultura, pero también sus propias formas de vidas.
Los ideales blanqueados de la modernidad exigían al
nuevo proyecto de nación en el contexto mexicano,
nuevas políticas educativas que contribuyeran bajo
el lema del “mestizaje” y políticas integracionistas a
la inserción del proyecto homogéneo de la moder-
nidad en tierras indígenas.
Vamos a reconstruir brevemente el pensamiento de
algunos lósofos europeos que creemos son me-
dulares para comprender cómo la modernidad ha
inuenciado al campo educativo. Algunos sitúan su
comienzo en la separación pensamiento\naturaleza
realizada por R. Descartes. En su Discurso del méto-
do (2011), R. Descartes sienta las bases racionales
para alcanzar “un conocimiento universal, válido y
objetivo a través de separar el pensamiento de las
determinaciones del mundo empírico” (Descartes,
2011) El “yo pienso, luego existo, se convierte en el
fundamento racional del pensamiento moderno”
(Descartes, 2011), al poner al yo pensante, como la
fuente de la legitimidad del conocimiento cientíco,
desprecia el cuerpo, la experiencia y la naturaleza.
El conocimiento realmente verdadero tiene que ser
racional y objetivo. Esto puede lograrse por medio
de una razón que otorga primacía a las matemáticas
y deja a un lado el mundo empírico–fáctico por ser
dudoso para construir un conocimiento universal.
El conocimiento cientíco, mediante un racionalismo
matemático, puede, bajo estas premisas, alcanzar un
saber objetivo y válido para todas las culturas del
mundo. Es esta mirada descontextualizada la que
reclama un punto cero o incontaminado del mundo
fáctico para demandar un conocimiento universal
para todos. En este sentido:
Los habitantes del punto cero (cientícos y lósofos ilus-
trados) están convencidos de que pueden adquirir un
punto de vista sobre el cual no es posible adoptar ningún
punto de vista […]. Con ello me reero al imaginario
según el cual, un observador del mundo social puede
colocarse en una plataforma neutra de observación que,
a su vez, no puede ser observada desde ningún punto.
Nuestro hipotético observador estaría en la capacidad
de adoptar una mirada soberana sobre el mundo, cuyo
poder radicaría precisamente en que no puede ser ob-
servada ni representada (Castro–Gómez, 2005, p.18).
Esta mirada del punto cero, homogénea y racista
constituirá una de las bases fundamentales del pro-
yecto de la ciencia moderna. El conocimiento objeti-
vo debe de ser depurado de cualquier contacto con
las emociones, la subjetividad y los condicionamien-
tos falsos ofrecidos por los contextos fácticos y co-
tidianos. De esta forma, el conocimiento cientíco,
mediante un racionalismo matemático, podía alcan-
zar un saber objetivo y válido para todas las culturas
del mundo, descalicando por ello el saber ancestral
de los pueblos indígenas. Asumir estos valores mo-
dernos de la objetividad en la escuela, hace que la
educación sea “incapaz de poner al descubierto las
condiciones sociales y estructurales en que se desa-
rrollan los procesos de contacto e interacción entre
personas con culturas diferentes. Y por el contrario
oculta los procesos de destrucción, devaluación, mi-
norización” (Pérez y Argueta, 2019, p. 151) y subal-
ternización de los saberes indígenas.
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Por su parte, F. Bacon, en su Novum Organum (2003),
ofrece una segunda vía de acceso al conocimiento
cientíco al denir básicamente el método que las
ciencias naturales seguirán en su construcción. Él re-
toma el nivel empírico despreciado por R. Descar-
tes, y asume que el rigor de la lógica matemática es
importante para construir verdades que parten de
la observación (la experiencia) para llegar a formu-
lar leyes universales. El <<reino del hombre>> que
prometía F. Bacon es el conocimiento cientíco de la
naturaleza, para conocer sus leyes y poder controlar
y dominarla. Más tarde, A. Comte, fundador del po-
sitivismo, en su libro el Discurso del espíritu cientíco
(2007), retoma los aportes de F. Bacón, y piensa que
la humanidad debe de transitar del estadio teológico
y metafísico al cientíco. Sólo el conocimiento de la
ciencia moderna ofrecida por las ciencias naturales
(los descubrimientos y leyes de I. Newton, Kepler, N.
Copérnico, G. Galilei, entre otros) estaban marcado
el camino a seguir para el progreso de la humanidad.
La ciencia moderna, se convertirá en el instrumento
por excelencia para que la humanidad pueda salir
del estadio metafísico y progresar hacia el conoci-
miento verdadero, objetivo y universal.
La universalidad del conocimiento eurocentrado
bajo estos principios cree distinguir qué conoci-
mientos son válidos y cuales no. Esto generará te-
rribles efectos coloniales y de subalternización del
saber indígena al querer modernizarlo desde el dis-
curso verdadero de la ciencia en las escuelas. Por
ejemplo, este tipo de discurso universalista repro-
ducido en los espacios escolares “supone una lucha
contra la multiplicidad epistémica y la imposición de
una única forma válida universal de producir conoci-
mientos; los saberes que no se ajusten a los criterios
universales de la episteme no podrán ser clasicados
como cientícos” (Camejo–Ochoa, 2014, p. 287)
dentro de la enseñanza educativa. De ahí que el sa-
ber indígena, desde esta mirada colonial del discurso
universal de las ciencias, quede siempre excluido y
denigrado como un saber atrasado.
La naturaleza, el cuerpo y el saber de los pueblos
indígenas se convertirán en instrumentos y objetos
analíticos para la razón cientíca que tiene el poder
de construir y hacer conocimientos verdaderos. La
“ciencia será el ojo y la tecnología la mano por me-
dio del cual el hombre podrá conocer–dominar la
naturaleza bruta y salvaje”, criticará Villoro (1992).
Esto debido a que la estructura epistemológica de
la cosmovisión de la ciencia moderna positivista se
funda en la separación sujeto–objeto, y dentro de
esta separación recibe primacía la razón del sujeto
cognoscente, por encima del cuerpo y la naturale-
za, incluyendo al “pobre indígena” esperanzado en
recibir el progreso y la ilustración moderna a través
de la escuela. Es decir, el “conocimiento de la cien-
cia permitirá que el hombre pueda conocer racio-
nalmente las cosas para descubrir sus leyes y con
ello poder dominar su fuerza desordenada” (Comte,
2007).
Con F. Hegel (1994; 2005), se cierra el pensamiento y ya
no hay nada que pensar que no haya sido ya pensado por
Europa. En este sentido, el “método dialéctico hegeliano
es una maquinaria epistémica que va a subsumir y trans-
formar toda alteridad y diferencia en parte de lo mismo,
hasta llegar al Saber Absoluto, que sería ‘el saber de to-
dos los saberes’ y que coincidiría con el n de la historia,
pues de ahí en adelante nada nuevo puede ser produ-
cido a nivel del pensamiento y de la historia humana”
(Grosfoguel, 2007, p. 67). Se entiende, por tanto que la
estructura epistemológica del conocimiento que hereda
la escuela tiende a reproducir la mismicidad de la razón
moderna que pone como verdad la suya y excluye a las
otras formas comunitarias de comprender el mundo.
Podemos decir, por tanto, que la estructura de la cosmo-
visión de la modernidad se basa en una homogeneidad
cultural necesaria para llegar al conocimiento universal,
que no es sino el suyo propio.
La cosmovisión unidimensional del espíritu de la
ciencia moderna será reforzada por los ideales im-
pulsados por la ilustración, cuyo antecedente está
en el renacimiento y los avances cientícos de las
ciencias naturales. I. Kant en un pequeño texto titu-
lado ¿Qué es la ilustración? (2007), dene el camino
a seguir por las sociedades modernas en vías de ser
ilustradas. Ser moderno o seguir el proyecto de la
modernidad es buscar la emancipación humana, es
decir, “salir de la minoría de edad para que el hombre
pueda hacer uso de su propio entendimiento” (Kant,
2007). Ser moderno, implica, por tanto, la mayoría de
edad, madurez y conocimiento cientíco. Solo que
“I Kant, divide y condiciona la capacidad de adquirir
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esta ilustración según una antropológica de las ra-
zas, blanca, amarrilla, roja y negra, en donde las raza
blanca es la más desarrollada” (Eze, 2001) y la negra
y la indígena no son susceptibles de ser educadas,
ilustradas y por tanto, ubicándolas en esa clasica-
ción antropológica racista, en la escala más baja, es
decir, pre–moderna.
El proyecto de la modernidad, por tanto se fue cons-
tituyendo eurocéntricamente para descalicar todos
los otros conocimientos que no fueran cientícos,
ubicando, ontológicamente a las demás culturas
como atrasadas, pre-modernas y no cientícas. Los
ideales de la ilustración, ciencia y conocimientos uni-
versales homogéneas impactarán sin duda en la es-
tructura institucional y la cosmovisión moderna de
la escuela. Es más, el proyecto de la modernidad y su
estructura mono–epistémica se irá complejizando,
cuando en el siglo XVIII, el pensador inglés, J. Locke,
en su Tratado del gobierno civil (2014), va sentan-
do las bases de la ideología liberal, cuyo centro lo
ocupará la libertad del individuo. La categoría del
individuo y su libertad constituirán uno de los pilares
elementales de la losofía política moderna, cuyos
fundamentos suponen la hipotética idea de un esta-
do de naturaleza, contrastado con los documentos
coloniales que los cronistas españoles y portugueses
construyeron de América.
En un “inicio, en el estado de naturaleza, todo mun-
do era América” (Locke, 2014), es decir, en el prin-
cipio de la evolución humana, el estado salvaje de
América, sin ley, sin gobierno y sin dinero, sirvió
como ejemplo histórico a contraluz por medio del
cual la teoría política moderna construyó sus con-
ceptos en base al individuo. Esto implicó por parte
de los teóricos liberales el cuestionamiento de las
formas de vida comunitarias de los pueblos amerin-
dios en la colonia. Es más, el “individuo como mo-
delo a seguir, no estaba del todo desarrollado en
los pueblos amerindios por tener un yo debilitado y
poseer una identidad insegura” (Horkheimer, 1973).
La idea central del individuó también jugará un papel
importante en las políticas indigenistas del país, pues
en la estructura de la escuela moderna, el individuo
(el niño o el maestro) ocupará un lugar esencial en
la práctica pedagógica. Esto se traducirá como un
problema en los contextos comunitarios, ya que al
llevar el proyecto de homogeneizar el país median-
te una misma lengua, cultura y una historia común,
para insertarse en el rumbo de la modernización,
generará graves problemas a las prácticas comuni-
tarias de los pueblos indígenas. Es decir, modernizar
al indio implicaba romper con sus lógicas culturales
comunitarias que no se ajustaban al proyecto de la
modernidad centrada en el individuo.
El individuo en la teoría política liberal se ensamblará
muy bien con la teoría económica liberal expuesta
en la obra Las riquezas de las naciones (2011) de A.
Smith, en cuyo centro pondrá nuevamente la liber-
tad individual pero ahora practicada bajo la econo-
mía del libre mercado (la mano de Dios). Mas tarde,
la vieja idea del progreso del darwinismo social ya
enarbolado por el proyecto de la modernidad, será
impulsado poderosamente por los Estados Unidos
de América, después de nalizar la segunda guerra
mundial. Así en 1949, el recién electo presidente de
los EEUU, Harry Truman, le recuerda a todo el mun-
do, en su discurso inaugural de la era neoliberal, que
el camino que deben de seguir los países pobres, es
la ofrecida por la ciencia positivista, la tecnología y la
economía neoliberal, para poder seguir el progreso
de los países del “primer mundo”. Arturo Escobar
en su libro La invención del tercer mundo (2007), es
claro en este punto:
La doctrina Truman inició una nueva era en la compren-
sión y el manejo de los asuntos mundiales, en particular
de aquellos que se referían a los países económicamente
menos avanzados. El propósito era bastante ambicio-
so: crear las condiciones necesarias para reproducir en
todo el mundo los rasgos característicos de las socieda-
des avanzadas de la época: altos niveles de industrializa-
ción y urbanización, tecnicación de la agricultura, rápido
crecimiento de la producción material y los niveles de
vida, y adopción generalizada de la educación y los valo-
res culturales modernos (Escobar, 2007, p. 20).
La educación no podía quedarse al margen de estos
propósitos modernos. De ahí que su papel esencial
fuese el de contribuir a consolidar un saber cientí-
co-académico, neutro, veraz y universal, que, aplica-
do a la economía llevaría al desarrollo y el bienestar
tanto a las distintas naciones como a sus individuos a
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través de la recompensa económica que otorga po-
seer dicho conocimiento. Esto generará graves im-
pactos en las culturas de los pueblos indígenas, pues
bajo estos postulados su conocimientos y ciencias
serán un obstáculo para el progreso, la moderniza-
ción del país y su pleno desarrollo como individuos.
El proyecto de nación del estado mexicano que
surgió después de la revolución mexicana, con sus
políticas primero asimilacionistas y luego integracio-
nistas, empataba a cabalidad con el proyecto de la
modernidad, que en aquellos años, era apuntalado
por los EEUU. Todas estas ideas serán la bandera
por medio de la cual la modernidad capitalista se
convertirá en un proyecto atractivo para las políti-
cas educativas de México. Poco después de aquel
discurso de Truman, un grupo de expertos elites de
los EEUU congregados en la ONU, expresan en sus
propios términos lo siguiente:
Hay un sentido en el que el progreso económico ace-
lerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las losofías
ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones
sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, cre-
do y raza deben romperse; y grandes masas de personas
incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver
frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy po-
cas comunidades están dispuestas a pagar el precio del
progreso económico ([Citado por Escobar 2007] United
Nations, 1951: I).
El precio a pagar es la extinción de las losofías an-
cestrales (epistemicidio) y las instituciones comu-
nitarias (comunitaricidio) y por ende las formas de
vidas locales (ontologicidio). La ideología del pro-
greso se convertirá en el imaginario por excelencia
a seguir por las todas las sociedades modernas. For-
mará parte del conjunto de los mitos y prejuicios
que capturan y denirán el ser de lo escolar desde el
proyecto de la modernidad. Asumir estos ideales de
la modernidad en lo escolar, conlleva, en efecto, la
(…) imposición de los conocimientos hegemónicos, y
el desplazamiento de los conocimientos tradicionales
incluye además el uso de éstos últimos como medios
pedagógicos para lograr la integración de los pueblos
tradicionales a las culturas nacionales, y puede incluso
hacerse uso de las expresiones rituales y religiosas de
estos pueblos como elementos folclorizados, que legiti-
man los espacios creados para la interculturalidad inte-
grativa (Pérez y Argueta, 2019, p. 258).
De esta forma, la estructura homogénea del proyec-
to de la modernización del país a través de la ciencia
positivista y la escuela por medio de la ilustración
(mayoría de edad), la importancia de la libertad del
individuo (en la economía del libre mercado) y los
ideales del progreso, impactarán de forma estruc-
tural el modo de vida de la educación en los “paí-
ses subdesarrollados” por la modernidad capitalista
neoliberal. La escuela no podrá quedarse al margen
de este gran proyecto, que incluso hasta el día de
hoy, se ve muy marcado en el inconsciente colectivo
y en la red de signicados compartidos tanto por los
profesores, directivos, estudiantes y familias.
La escuela pasa a ser pues, el espacio por excelen-
cia en donde se condensan los valores, ideales y los
grandes mitos del progreso individual (mediante la
competencia), la libertad, la adquisición de conoci-
mientos (mono–culturales) buenos para la emanci-
pación, y dejar atrás lo arcaico y lo pre–cientíco
que representan las culturas no–modernas. Por ello,
sostenemos que estas son un conjunto de razones
– no la únicas – para entender su sedimentación
tanto en el imaginario como en la práctica escolar,
a pesar de normativas y proyectos que anuncian lo
contrario.
Epílogo para continuar
Como hemos señalado, a pesar del enorme desa-
rrollo normativo a favor de procesos educativos
“propios” de los pueblos indígenas y de la experien-
cia acumulada de casi 40 años desde la creación de
la Dirección General de Educación Indígena, la edu-
cación pública – inicial, preescolar, primaria y secun-
daria – sigue cobijando el proyecto eurocentrado,
universalizante y excluyente de la modernidad tanto
en su componente epistémico (y por ello, de los
conocimientos que considera válidos para ser en-
señados y de sus formas legítimas para adquirirlos
y transmitirlos) como en la permanencia del pro-
yecto de desarrollo (como acumulación de capital,
de cosas, de títulos), que en realidad “mantienen la
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desigualdad, inferiorización, racialización y discrimi-
nación” (Walsh, 2010: 79). Somos conscientes que lo
dicho tiene que ver con el saber, pero también con
la “vida misma” (Walsh, 2010, p. 89) y que nos ubica
en la “posibilidad misma de hablar sobre ‘mundos y
conocimientos de otro modo’” (Escobar, 2003, cita-
do en Medina, 2015, p. 34).
Pensamos que esta posibilidad, como política públi-
ca, aún no ocurre porque estas nunca se han separa-
do del proyecto educativo positivista y heredero de
la modernidad. Podríamos advertir de este modo la
persistente sedimentación de prácticas escolarizadas
eurocentradas, asimilacionistas y etnocidas en las es-
cuelas de educación indígena actual.
La educación indígena con perspectiva lingüística y
cultural propia ha quedado subsumida como una
parte más del sistema educativo general y por ello,
en ocasiones provee una educación idéntica a la que
se lleva a cabo en escuelas no indígenas, en otras,
muestra una gran dicultad para trascender un bi-
lingüismo meramente sustractivo o considerar las
prácticas, losofías y pensamientos del mundo indí-
gena como contenidos a ser enseñados y escolariza-
dos – o sea, como un mero ejercicio de trasposición
(cfr. Jiménez-Naranjo, 2009). Esto que acabamos de
señalar, puede dibujar un panorama, desgraciada-
mente, bastante genérico, aún con sus excepciones.
Dentro de ellas quisiéramos nombrar algunas expe-
riencias en el contexto mexicano que consideramos
están, de alguna forma, erosionando esta persistente
sedimentación de prácticas educativas herederas y
eurocentradas del modelo político, losóco y epis-
témico de la modernidad. La experiencia de quienes
escribimos este artículo, la cual es cercana y en vin-
culación con algunas escuelas que han proyectado la
urgencia de ir cambiando algunos de estos postula-
dos monoepistémicos de la modernidad por otros
comunitarios en Oaxaca. Particularmente, nos refe-
rimos a algunas escuelas de educación básica que
mantienen un enfoque comunitario en su educación,
las Secundarias Comunitarias y la Universidad Autó-
noma Comunal de Oaxaca. Estas experiencias son
para nosotros, ejemplos claros de este cambio. Es
importante entender, que sus experiencias son fruto
especialmente del trabajo que por años han desa-
rrollado diversos actores sociales comunitarios en
las regiones en las cuales se ubican. Por ello, aún sien-
do parte de la oferta de educación pública, está en
sus márgenes. Y nos parece que estas experiencias,
algunas más cercanas que otras a una lógica escolar
convencional, están erosionando algunos de sus pos-
tulados. Mencionamos algunos de ellos;
Algunas experiencias, aún estando en la oferta de
educación pública, han podido gestionar pequeños
espacios de autonomía que tienen que ver con una
fuerte y profunda vinculación comunitaria. Dicho
de otro modo, el proyecto educativo es parte del
proyecto comunitario y no está en sus márgenes.
Algunas, aún siendo parte de la educación pública
han sido producto de demandas originadas a nivel
local-comunitario o regional. Por ello mismo, las for-
mas organizativas, políticas y económicas propias, en
general, no están al margen del proceso sino que
son parte medular de ellas. Y esto implica en mu-
chos casos, cultivar proyectos económicos y sociales
alternos a las lógicas del desarrollo capitalista, y por
ello, con un sentido medioambiental.
Como en su génesis social hay una fuerte vincula-
ción comunitaria, en sus formas educativas se pue-
den observar principios colectivos que comienzan
a erosionar también su carácter individual. Razón
por la cual se comienzan a erosionar ciertas ideas
vinculadas al individualismo, la competencia, el éxito
como la superación exitosa de exámenes, la movili-
dad social (y económica) como n educativo, etc. La
erosión del principio regulador del individuo como
medio y n de lo educativo implica procesos pe-
dagógicos distintos (relatividad de la calicación in-
dividual en el aprendizaje, evaluaciones colectivas y
situadas, trabajo cooperativo, superación más allá de
lo logrado individualmente, etc.).
Como la base de su conocimiento es situado, tam-
bién los aprendizajes abstractos y ajenos comienzan
a ceder terreno a los aprendizajes situados, perti-
nentes para las propias lógicas e intereses de apren-
dizajes de estudiantes y comunidades. Sus currículas
no son tanto para responder las necesidades de
aprendizajes detectadas por otros en lugares lejanos
como para resolver los problemas que les concier-
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ne. Y por ello mismo se convierte en un aprendiza-
je más autónomo, más integral y el aula nalmente
aparece como un espacio más entre otros del pro-
ceso de aprendizaje.
En algunas, llevando esta relación más lejos, están
construyendo y recreando sus formas comunales
de pensamiento para comprender los sentidos que
aprendizaje-educación-saber, etc. tienen según sus
cosmovisiones ancestrales.
Hemos querido enfatizar a lo largo de todo el es-
crito, una de las explicaciones – que no la única –
para comprender la persistente sedimentación de
prácticas escolares que tienden a la asimilación y la
integración – y nalmente etnocidio – de conoci-
mientos y mundos de vida de los pueblos indígenas,
tiene que ver con una tensión no resuelta entre las
lógicas culturales comunitarias alternas a las lógicas
individuales y de progreso económico, y por el otro
el pensamiento cientíco eurocentrado, la escuela y
las tendencias de desarrollo económico heredada
de la modernidad. Consideramos que para resolver
dicha tensión, hay que fortalecer los postulados de
un pluralismo epistémico (Valladares, 2011; Pérez &
Argueta, 2011) y justicia cognitiva (Santos, 2007) en
condiciones de mayor autonomía educativa, para
desarrollar tanto los sentidos propios de entender
la relación entre aprendizaje-educación-saber como
sus formas para adquirirlos y sus nes para llevarla
a cabo. No sabemos si esta discusión se puede dar
dentro del propio sistema educativo público o ten-
drá que estar discutida, como hasta ahora, mayor-
mente en sus márgenes.
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