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Actes du 4e colloque scientifique
Catherine Bonnat
Julien Bugmann
Concevoir un débriefing dans le cadre de l’apprentissage par le jeu au
musée
Simon Morard1, Gil Oliveira1
1TECFA, Université de Genève
simon.morard@unige.ch
gil.oliveira@unige.ch
Résumé. Cet article décrit la conception d’un guide de débriefing dans un contexte d’apprentissage par le jeu au musée.
L’objectif de la recherche vise à comprendre comment une visite scolaire ludique au musée permet aux élèves
de s’engager dans la résolution de problèmes complexes et de développer leur rapport au savoir. Dès lors, la
problématique consiste à intégrer dans le débriefing les dimensions de l’épistémologie personnelle. Nous
décrivons les cadres théoriques et méthodologiques ayant conduit à la conception du guide. Les résultats
correspondent aux questions du guide et aux indicateurs permettant de catégoriser les réponses des élèves.
Mots-clés. Débriefing, épistémologie personnelle, visite muséale, expérience de jeu, rapport au savoir
1 Jouer au musée pour mobiliser son épistémologie personnelle
Le contexte général est celui de l’apprentissage par le jeu, au moyen de technologies numériques, en contexte
muséal, sur des problèmes dits complexes. Les musées sont souvent considérés comme des environnements
favorables à l'expérimentation de technologies numériques (Pierroux et al., 2007). Cependant, leur introduction
dans le musée n’est pas un objectif en soi (Freeman et al., 2016). C’est plutôt la question de la personnalisation de
l’expérience du visiteur qui est au centre des préoccupations (Balloffet, 2017). D’après Davallon et al. (2006) un
dispositif de visite muséal doit être structuré de manière à susciter des questions, tout en proposant des réponses
ou des éléments de réponse. Dans ce contexte, le projet de recherche PLAY1, mené par le TECFA à l’Université
de Genève, vise à concevoir et à expérimenter un jeu numérique qui serve de dispositif de visite ludique au musée.
Ainsi, le jeu Geome a été conçu pour l’animation de visites scolaires au sein du musée de la Nature du Valais. Le
scénario pédagogique dure environ 1h30 et comprend plusieurs phases, dont une phase de jeu scindée en deux
parties, chacune suivie d’un débriefing. Il a été élaboré pour des élèves du cycle d’orientation (12-15 ans), et
intègre des objectifs de connaissances et de compétences relatifs à l’Anthropocène. Geome se joue au sein de
l’exposition permanente, offrant ainsi un environnement mixte avec des éléments tangibles du musée à travers la
muséographie, et des éléments digitaux par le biais d’une tablette numérique qui sert de support du jeu. Des
groupes de deux ou trois élèves sont formés par tablette. Chaque groupe est amené à incarner un personnage
représentant un professionnel de la nature. Dans la première partie du jeu, le personnage, qui vit dans un chalet
relativement isolé dans une vallée, va se retrouver bloqué en raison de conditions climatiques déplorables. Il est
ainsi amené à exploiter son environnement pour survivre. Dans la seconde partie, enfin libéré de son isolement, le
personnage peut reprendre son travail, consistant à enquêter sur des situations problématiques ou à résoudre des
énigmes relatives au milieu naturel. L’articulation des deux parties repose sur une métaphore qui traduit un
changement du rapport de l’humain à la nature. Le personnage adopte ainsi deux postures successives : celle du
chasseur, puis celle de l’enquêteur.
Les énigmes prennent la forme de problèmes complexes et ouverts qui ne peuvent être résolus avec un haut degré
de certitude (Jonassen, 2000). Basées sur des sujets socio-scientifiques, elles comportent des points de vue
divergents ou opposés qui conduisent à des explications contradictoires de phénomènes complexes et non
déterministes (Levinson, 2006). De plus, elles sont présentées sous forme de fausses informations, provenant de
réseaux sociaux ou de médias numériques. Ceci représente une occasion de travailler conjointement des contenus
disciplinaires spécifiques en sciences de la nature (prédation, symbiose, anthropocène) et en éducation numérique
(sensibilisation à la fiabilité de l’information et citoyenneté numérique). Ces enquêtes sont alors discutées lors
d’un débriefing qui vient conclure Geome et qui permet aux élèves de porter un regard réflexif sur leur expérience
de jeu, en dialoguant avec un membre de la médiation du musée (Bonnat et al., 2020 ; Plumettaz-Sieber, Bonnat
et Sanchez, 2020). Lors d’une première itération de notre projet de recherche, il est apparu que le jeu Geome avait
le potentiel de placer les élèves dans des situations dans lesquelles leur épistémologie personnelle (rapport au
1 Le projet de recherche PLAY, jouer pour apprendre au musée est financé par le FNS.
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savoir) (Hofer et Pintrich, 1997) était sollicitée, notamment par la nature complexe et systémique des énigmes à
résoudre (Bonnat et al., 2021). Néanmoins, les aspects relatifs au rapport au savoir n’étaient pas suffisamment
explicités lors du débriefing animé par la médiation du musée. Ceci nous a amené à réorienter les questions du
débriefing, en concertation avec les partenaires du projet (médiation culturelle, enseignement et recherche) pour
disposer d’un nouveau guide de débriefing permettant aux élèves de se prononcer et de réfléchir sur leur
épistémologie personnelle, en faisant des liens avec leur expérience de jeu et leurs habitudes dans la manière de
traiter l’information. La problématique à laquelle nous faisons face est celle de l’intégration des dimensions de
l’épistémologie personnelle dans le débriefing d’un jeu.
2 Débriefing et épistémologie personnelle
Le jeu peut être considéré comme une situation présentant un certain intérêt du point de vue de l’apprentissage.
Néanmoins, les objectifs d’apprentissage sont dissimulés aux joueurs (Hermanns et al., 2017), afin de « préserver
2l’authenticité” de l’expérience ludique en revoyant le sérieux au débriefing, à l’après-coup » (Brougères, 2012,
p.129). Dans Geome, cette expérience passe par l’utilisation d’une métaphore qui permet au joueur de se concentrer
sur la situation de jeu. L’étape du débriefing vise à déconstruire la métaphore du jeu. Elle doit permettre au joueur
(redevenu apprenant) de réfléchir sur son expérience de jeu. L’objectif est de transformer les connaissances
subjectives développées dans le cadre du jeu en savoirs pouvant être mobilisés dans un autre contexte. Plumettaz-
Sieber et al. (2020) ont proposé un modèle de débriefing basé sur cinq dimensions et structuré en étapes. Ce modèle
souligne l’importance d’une transition reprenant les spécificités de la situation de jeu vers une ouverture et la
généralisation des savoirs et stratégies mobilisés lors du jeu.
Dans ce travail, la question des apprentissages est abordée sous l’angle de l’épistémologie personnelle. Celle-ci
est susceptible de façonner la perception d’une tâche donnée, telle la résolution d’un problème complexe, et donc
la manière dont un individu va l’aborder (Hofer et Sinatra, 2010). Selon les travaux de Yang et Tsai (2011)
l’épistémologie personnelle des élèves peut être mobilisée en les exposant à des données anormales ou à des
informations contradictoires en sciences. Ce type d’activité devrait permettre aux élèves d’interagir autour de
problèmes scientifiques et d'évaluer de manière critique la relation entre la théorie et les preuves. Progressivement,
les élèves peuvent maîtriser les compétences en matière d'argumentation et comprendre l'épistémologie qui sous-
tend ces compétences (Hammer et Elby, 2002). Il est d’ailleurs recommandé de créer des situations ou des
opportunités permettant à chaque élève d'examiner explicitement ses propres opinions sur ce qu'est la connaissance
et sur la manière dont elle est construite (Yang et Tsai, 2011).
Nous étudions l’épistémologie personnelle des élèves à partir du modèle de Hofer et Pintrich (1997) dans lequel
elle est considérée comme un système de croyance appelées dimensions. Ces quatre dimensions (certitude,
simplicité, source, justification), articulées autour de deux axes (nature de la connaissance, nature de l’acte de
connaître) se coordonnent entre elles de manière cohérente et peuvent se développer selon un continuum de
représentations allant de naïf à sophistiqué (Bonnat et al., 2020). La dimension certitude décrit le degré de certitude
attribué à un savoir donné. Il peut être perçu comme stable (fixe, certain) ou variable (évolutif, provisoire). La
dimension simplicité indique les liens qui peuvent être établis entre différents savoirs. Ils peuvent être perçus
comme une accumulation de faits isolés ou comme un réseau de concepts interdépendants. La source renvoie à la
provenance du savoir, le lieu où il est produit. Il peut être externe à l’individu, transmis par une autorité ou construit
en interaction avec l’environnement. La dimension justification concerne la manière dont le savoir est justifié, en
ayant recours à des arguments d’observation et d’autorité ou en se basant sur une évaluation raisonnée de plusieurs
opinions (Bonnat et al., 2021 ; Hofer et Pintrich, 1997). Nous arrivons au constat qu’un débriefing est nécessaire
à la suite du jeu Geome et qu’il doit reposer en partie sur l’expérience de jeu et aborder les quatre dimensions de
l’épistémologie personnelle ce qui nous amène à la question de recherche suivante : Comment amener des élèves
à faire des liens entre une expérience de jeu au musée et leur propre rapport au savoir durant un débriefing ?
3 Méthodologie
La méthode de conduite de recherche adoptée dans le projet relève d’une méthode de type “Recherche Orientée
par la Conception” (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), qui repose sur la conduite d’un processus itératif de phases
de conception, d’expérimentation et d’analyse qui sont réalisées de manière collaborative. Ainsi, la recherche a
été réalisée en condition écologique (au musée), par cycles itératifs conduits entre acteurs de la recherche et
praticiens (médiation culturelle et enseignement), et elle se veut contributive par notre volonté d’affiner l’usage
du jeu et du débriefing pour la mobilisation du rapport au savoir. Une première itération a permis de réaliser une
analyse a priori du jeu Geome qui identifie des conjectures sur l’expérience de jeu vécue par les élèves du point
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de vue de son épistémologie personnelle (Bonnat et al., 2021). Cette analyse a priori a notamment mis en évidence
des situations où les élèves sont susceptibles de mobiliser leur rapport au savoir, telles que la confrontation de leur
propre opinion à des informations nouvelles provenant de sources variées ou à la lecture d’informations
contradictoires sous forme d’enquêtes introduites par des fake news ou des controverses scientifiques. Bien que le
jeu sollicite de manière implicite l’épistémologie personnelle, le débriefing doit être perçu comme une opportunité
de formaliser les choix et les réflexions des élèves par rapport aux énigmes du jeu, afin d’institutionnaliser ces
manières de penser et de les généraliser à d’autres situations. Néanmoins, les aspects relatifs au rapport au savoir
n’étaient pas suffisamment explicités lors du débriefing animé par la médiation du musée, d’où la nécessité de
concevoir un nouveau guide de débriefing sur la base des résultats de l’analyse a priori. Durant cette seconde
itération du débriefing, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Hofer et Pintrich (1997) afin de formaliser
des questions ouvertes de débriefing autour des quatre dimensions de l’épistémologie personnelle. Dans un premier
temps, des indicateurs de chacune des dimensions de l’épistémologie personnelle ont été rédigés (Kramar, 2012),
ces derniers représentent la nature de la réponse attendue des élèves, pour chacune des dimensions, et représentent
un niveau épistémique naïf, intermédiaire ou élevé. Lors d’une première séance de travail, des enseignants
partenaires du projet, une médiatrice du musée, et un chercheur ont émis des propositions de questions qui soient
compréhensibles par les élèves et ayant un lien avec leur rapport au savoir et l’expérience de jeu, de sorte que les
situations de jeu puissent être utilisées comme des situations de référence commune. Une seconde séance de travail
entre le chercheur et la médiatrice du musée visait à compléter les questions pour que celles-ci recouvrent
également les aspects spécifiques à la thématique du musée (Relation Homme - nature). Enfin une dernière séance
entre chercheurs et directeur du musée a permis d’amener des dernières modifications au guide de débriefing. Le
guide du débriefing prend en considération les différentes dimensions du modèle de débriefing (Plumettaz-Sieber
et al., 2020). Finalement, il sera mis à l’épreuve du terrain (condition écologique) lors de visites scolaires au musée
(février 2022). Des adaptations et modifications seront apportées selon l’analyse des données.
4 Résultats et discussion
Notre méthode nous a permis de rédiger un canevas de débriefing composé d’une vingtaine de questions, couvrant
l’ensemble des dimensions (certitude, simplicité, doute, justification) de l’épistémologie personnelle (voir Tableau
1). Ce nombre élevé de questions souligne l’importance de la durée accordée au débriefing, qui peut être
équivalente au temps de jeu. La majorité de ces questions sont contextualisées à partir des situations de jeu de
Geome et sont formulées de manières ouvertes afin de susciter des argumentations auprès des élèves (ex. Comment
avez-vous résolu l’énigme ?) mais aussi de porter un regard critique sur les stratégies mobilisées dans le jeu (ex.
Sur quoi reposent vos comparaisons entre les animaux ?). Lorsque les questions sont fermées, il s’agit de questions
de relance pour orienter le débriefing vers des dimensions spécifiques (ex. D’après-vous qui a rédigé les fiches
techniques des animaux ? La réponse attendue étant une figure d’autorité, soit la dimension source). Certaines
questions s’éloignent volontairement de l’expérience de jeu, pour généraliser la réflexion à d’autres situations (ex.
que faire si des experts ne sont pas d’accord ?) afin de mettre en évidence le fait que des litiges en sciences
constituent un matériel approprié pour montrer des désaccords entre groupes d’experts, bien que chaque groupe
ait trouvé des preuves soutenant leurs affirmations (Yang et Tsai, 2011). Nous avons observé que les questions
ouvertes concernaient plusieurs dimensions de l’épistémologie personnelle. Ces dimensions apparaissent comme
transversales alors que, dans le modèle de Hofer et Pintrich (1997), elles sont présentées de manière linéaire. Le
débriefing sera co-animé par un tandem composé d’un médiateur du musée et d’un chercheur, en particulier lors
des premières phases de mise à l’épreuve du guide. Il est ensuite attendu que les membres du musée puissent
l’utiliser de manière autonome.
Tableau 1. Extrait du guide à partir des dimensions de l’épistémologie personnelle (Hofer et Pintrich, 1997)
Questions
Dimensions
Indicateurs
Qu’avez-vous fait pour évaluer les propos relayés
par les journaux ?
Certitude
Source
L’élève exprime des possibilités de vérités alternatives
L’élève exprime un doute par rapport à une source
Quels rapprochements entre les animaux avez-vous
fait durant votre enquête ?
Simplicité
Les informations obtenues sont discutées et mises en relation
les unes avec les autres
Que faire si des experts ne sont pas d’accord ?
Source
Justification
L’élève exprime son avis personnel pour justifier de suivre ou
non l’avis d’un expert
Comment procèdes-tu face à une information qui te
semble douteuse, incomplète ?
Justification
L’élève a plusieurs points de vue, mais le raisonnement pour
construire sa propre justification relève d’un choix arbitraire
Que fais-tu si tu as des informations qui se
contredisent ? et dans un musée ?
Source
Justification
L’élève exprime sa volonté de vérifier par lui-même sur le
terrain si les informations sont utiles ou pertinentes
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Sur quoi reposent vos comparaisons entre les
différents animaux ?
Simplicité
Source
Les informations obtenues sont discutées et mis en
comparaison au regard du contexte
5 Conclusion
Le sens donné à une expérience de visite au sein d’un musée est complexe et relève d’une forte part de subjectivité
qu’il nous faudra modéliser davantage dans de prochains travaux. Identifier les dimensions de l’épistémologie
personnelle des élèves mobilisées lorsqu’ils jouent à un jeu consiste en une étape importante de ce processus de
compréhension d’une expérience de jeu et de visite. Le débriefing est alors un moment privilégié de réflexion et
d’échange, à partir d’une expérience commune de jeu, sur les différentes dimensions de l’épistémologie
personnelle des adolescents. Ce rapport au savoir est étroitement lié à la manière dont les adolescents traitent
l’information qui les entourent, y compris dans leur environnement numérique. Le débriefing devient ainsi une
occasion d’échanger autour des thématiques de la désinformation, des réseaux sociaux et des médias. Le guide n’a
pas encore été testé en l’état, et mener un débriefing est un exercice difficile car, bien que cadré par un guide, les
réponses ne peuvent pas être entièrement anticipées, et l’animateur doit savoir rebondir sur les aspects pertinents,
et instaurer un climat de confiance auprès du groupe. Nos travaux devraient aboutir à une meilleure compréhension
du rapport au savoir mobilisé par les élèves qui nous permettra de modéliser plus finement tant l’expérience
subjective d’apprentissage du joueur que l'expérience de visite, au sens de Martin (2012) soit « la manière avec
laquelle un visiteur s’approprie, de façon multi sensorielle, une exposition en tant qu’espace de construction de
sens » (Lefebvre et al., 2018, p.165).
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