Content uploaded by Sami Abugafar
Author content
All content in this area was uploaded by Sami Abugafar on Sep 23, 2024
Content may be subject to copyright.
HAL Id: tel-03651532
https://theses.hal.science/tel-03651532v1
Submitted on 25 Apr 2022
HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entic research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.
L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diusion de documents
scientiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d’enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.
Devenir enseignant de français langue étrangère en
Libye : analyse des enjeux actuels et proposition d’un
programme de formation contextualisé
Sami Abugafar
To cite this version:
Sami Abugafar. Devenir enseignant de français langue étrangère en Libye : analyse des enjeux actuels
et proposition d’un programme de formation contextualisé. Linguistique. Université de la Sorbonne
nouvelle - Paris III, 2021. Français. �NNT : 2021PA030054�. �tel-03651532�
UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE - PARIS 3
ED 622 - Sciences du langage
Laboratoire DILTEC - Didactique des langues, des textes et des
cultures - EA 2288
Thèse de doctorat en Sciences du langage, spécialité
Didactique des langues et des cultures
Sami ABUGAFAR
DEVENIR ENSEIGNANT DE FRANÇAIS
LANGUE ETRANGERE EN LIBYE
ANALYSE DES ENJEUX ACTUELS ET PROPOSITION
D’UN PROGRAMME DE FORMATION
CONTEXTUALISÉ
Thèse dirigée par
Mariella CAUSA
Soutenue le 02 juillet 2021
Jury :
M. Jean-Marc MANGIANTE, Professeure, Université d’Artois (rapporteur)
Mme Mariella CAUSA, Professeure, Université Bordeaux Montaigne (directrice)
M. Giovanni AGRESTI, Professeur, Université Bordeaux Montaigne
M. Jean-Paul NARCY-COMBES, Professeur émérite, Université Sorbonne Nouvelle Paris3
Mme Marine TOTOZANI, Maître de conférences HDR, Université Jean Monnet St-Étienne
(rapporteur-e)
iii
iv
Devenir enseignant de français langue étrangère en Libye
formation contextualisé
Résumé
Cette recherche porte sur la formation des futurs enseignants de FLE qui rencontrent des
utils et des connaissances
En nous appuyant sur le système de formation, nous analysons les contenus de formation sur le
plan linguistique, pragmatique et disciplinaire après avoir procédé à une étude du contexte
géopolitique et socio-
avec les aspects théoriques débouche sur une problématique affinée. Elle concerne la façon dont
seignants de langues dans sa politique
éducative mais surtout la façon dont fonctionnent les institutions universitaires en termes
-discours et « para-discours ». La lecture croisée des données
quantitatives et qualitatives révèle que les programmes de formation actuels sont imparfaits et
faillés. Elle interroge la compétence de
émergent de cette
résultats, nous proposons des programmes contextualisés en deux volets qui offrent aux
bénéficiaires le moyen de se projeter sereinement dans le milieu professionnel ou universitaire.
Mots clés : enseignement du FLE, formation initiale des enseignants de langues,
autonomie professionnelle et personnelle, contenu disciplinaire,
enseignement/apprentissage des langues, FOU et Futurs enseignants de
langues (FELs).
v
Becoming a teacher of french as a foreign language in Libya
Analysis of current issues and proposal of a
contextualized training
Abstract
This research examines the training of future EFL teachers who encounter difficulties after
graduation, both in terms of insufficient linguistic and professional skills to teach and in terms
of the tools and knowledge needed to pursue studies abroad.
Drawing on the training system, we analyze the linguistic, pragmatic and disciplinary contents
of the training after having studied the geopolitical and socio-economic context of the country.
The articulation of the different contextual elements with the theoretical aspects leads to a
precise research problem. It deals with the way in which the Libyan state is concerned with the
development of future language teachers in its educational policy, but especially with the way
in which university institutions function in terms of organization, social practice and access to
knowledge.
A survey consisting of a combination of questionnaires and interviews provides data that are
analyzed using intra-discourse and "para-discourse" analytical tools. The cross-reading of
quantitative and qualitative data reveals that current training programs are flawed and fallible.
It questions teacher competence due to the lack of specific preparation for teaching, further
study in France, the use of ICT, and the persistence of traditional approaches to teaching. Three
essential notions emerge from this research: motivation, social harmony and autonomy. Based
on these results, we propose contextualized programs in two parts that offer beneficiaries the
means to project themselves serenely into the professional or academic environment.
Key words: Teaching of French as a foreign language, Initial Language Teacher
Training, professional and personal autonomy, disciplinary Content, Language
Teaching/Learning, FOU (French for University Purposes) and future language
teachers (FELs).
vi
À l’âme de Sirraj, mon petit frère
À Mohammed et Salima, mes chers parents
vii
Remerciements
Je remercie de tout Mariella Causa d e travail, de mavoir
accordé sa confiance et accompagné à son achèvement.
dont elle a fait pre
Je tiens à remercier la direction du Centre ueilli parmi ses formateurs
pour mde son public. Je remercie Virginie Lanzafame et léquipe
du pôle pédagogique qui, par leurs encouragements et leur soutien à plusieurs niveaux, ont
beaucoup contribué à travail.
Mes remerciements vont également à toutes les personnes ayant souhaité ma réussite dans cette
longue mission-delà de sa portée scientifique. Quelle que soit la
distance ou la proximité physique : merci à mes parents pour aldueapetite
à mes princesses Roumaïssa et Maïssane, merci à Jean-Paul, à Catherine et à
Dominique sans votre soutien à tous, cette recherch.
de FLE qui se sont prêtés au jeu
des questionnaires, et des entretiens, ils ont suffisamment pris à notre recherche pour
témoigner de leur vécu et de leur expérience
les universités libyennes et françaises.
viii
Sommaire
Introduction ............................................................................................................................... 10
PARTIE I : CADRE CONTEXTUEL ET CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE .............................................. 17
Chapitre 1. Le contexte géopolitique et linguistique de la Libye ................................................... 18
1.1 Aperçu chronologique des périodes importantes de l’histoire libyenne ................................... 18
1.2 Situation sociolinguistique, éducative et positionnement culturel ............................................ 26
Chapitre 2. L’enseignement en Libye ........................................................................................... 51
2.1 Aperçu institutionnel .................................................................................................................. 51
2.2 L’univers formatif : universitaire et/ou extra-universitaire ........................................................ 61
2.3 Enseignement au département de français de l’Université de Tripoli (DFUT) ........................... 71
PARTIE II : ENJEUX DES PROGRAMMES DE PREPARATION ET DE FORMATION DES FUTURS
ENSEIGNANTS DE LANGUES ....................................................................................................... 103
Chapitre 3. La formation des enseignants de langues : enjeux institutionnels, professionnels et
personnels .............................................................................................................................. 104
3.1 Formation initiale : quelle implication ? ................................................................................... 105
3.2 Les aspects de la formation des enseignants d’une langue étrangère ..................................... 111
3.3 La formation continue en langues ............................................................................................ 121
3.4 Formation extra-institutionnelle .............................................................................................. 126
Chapitre 4. Aspects humains et spécificité dans la formation en langues ..................................... 134
4.1 Principaux acteurs dans la formation à l’enseignement des langues ....................................... 134
4.2 Enjeux de la qualité dans la formation des enseignants de langues ........................................ 141
4.3 Formation au Français sur Objectif Universitaire (FOU) ........................................................... 172
4.4 Discussion conclusive : les effets du contexte sur le positionnement théorique du chercheur186
PARTIE III : DU DISPOSITIF D’ENQUÊTE AUX PRECONISATIONS POUR UNE FORMATION
CONTEXTUALISÉE ...................................................................................................................... 194
Chapitre 5. Présentation du dispositif d’enquête ........................................................................ 195
5.1 Les objectifs de l’enquête ......................................................................................................... 195
5.2 La population enquêtée, ses caractéristiques et la langue utilisée .......................................... 196
5.3 Choix méthodologique et limites du protocole d’enquête ...................................................... 198
Chapitre 6. L’enquête par questionnaire .................................................................................... 204
6.1 Objectifs du questionnaire........................................................................................................ 205
6.2 Conception du questionnaire ................................................................................................... 205
6.3 Composition du questionnaire ................................................................................................. 206
ix
6.4 Analyse des résultats ................................................................................................................ 214
6.5 Exploitation des résultats obtenus ........................................................................................... 260
Chapitre 7. Les entretiens .......................................................................................................... 270
7.1 L’entretien semi-directif ........................................................................................................... 270
7.2 Rappel de positionnement méthodologique des entretiens .................................................... 271
7.3 Profil des interviewés................................................................................................................ 272
7.4 Objectifs et thèmes des entretiens ........................................................................................... 273
7.5 Préparation, modalité et déroulement des entretiens ............................................................ 275
7.6 Mode de transcription des entretiens ...................................................................................... 276
7.7 L’analyse des résultats .............................................................................................................. 277
7.8 Résultats des entretiens ........................................................................................................... 293
7.9 Analyse croisée et discussion.................................................................................................... 295
7.10 Conclusion de l’analyse croisée .............................................................................................. 300
Chapitre 8. Proposition : programmes de formation adaptés au contexte libyen ........................ 302
8.1 Introduction .............................................................................................................................. 302
8.2 Le bagage indispensable aux futurs diplômés des universités libyennes. ................................ 303
8.3 Organisation des objectifs en fonction des effets attendus ..................................................... 307
8.4 Spécificités du contexte ............................................................................................................ 308
8.5 Préalables à l’action : état des lieux, modalité de l’action et rappel de la problématique ...... 310
8.6 Ingénierie de formation : dispositif pour une formation des enseignants en didactique du FLE en
Libye (Actions) ............................................................................................................................... 317
Conclusion générale .................................................................................................................. 350
Références bibliographiques ...................................................................................................... 356
Table des matières .................................................................................................................... 377
Index des auteur·e·s .................................................................................................................. 384
Listes des tableaux, figures et schémas ...................................................................................... 387
Table des sigles et des abréviations ........................................................................................... 389
10
Introduction
, des période
cause de la suppression ou la réintégration de telle ou telle langue étrangère dans le système
situation est conflictuelle entre la région Est et la région Ouest du pays, les gouvernements se
succèdent à la suite de la prise de pouvoir des partis opposés.
apprentissage des langues étrangères dans le développement économique, linguistique,
ces langues, qui repose sur une « contradiction profonde », représentée par un objectif pratique
et opérationnel qui se concentre sur l même de la langue, , et,
symbolique en général. (Claude Springer ne
compétences initiales, eux-
enjeux socio-anthropologiques des pratiques quotidiennes (Leopold Paquay, 1994).
que équilibrée conduise à une participation accrue, il
faut également susciter un engagement de facto des enseignants en tant que personnel
responsable ayant un rôle prépondérant au sein du système de formation sur lequel tout repose.
enseignant libyen initie cet engagement et remplit son rôle pour favoriser
à cet environnement sociopolitique et sécuritaire, voire à un environnement économique,
académique, pédagogique, assez complexe et les défis restent nombreux.
Q
formation reçue est insuni
à adapter leurs méthodes.
professionnelle correspondant aux projets des formés. Elle est plus centrée sur la théorie que
sur la pédagogie et la didactique. Ces éléments sont interdépendants et jettent une ombre sur les
performances linguistiques, culturelles et professionnelles des futurs diplômés en général et la
11
mobilité en particulier, car le manque de préparation dans le programme conduit souvent à un
créer un environnement propice à la réussite. Pour accomplir cette tâche, un remodelage de la
proposition qui
achève ce travail trouve tout son sens car elle s sur les considérations présentées,
analyse du programme existant et surtout sur les résultats qui seront
des données.
Ainsi, cette étude se fixe comme
parti des contenus relativement récents, contextualisés et liés à des objectifs plus spécifiques.
Cet intérêt naît des nombreux échanges que nous avons eus avec des enseignants, spécialistes
français dans le pays. Ces discussions ont constitué le début de la réflexion sur cette thématique
de recherche.
La position effective des enseignants de langues en Libye et leur faible niveau au début
ressenties lors de cette mobilité, son
couvre les départements de français de différentes universités libyennes, et en particulier le
du travail des enseignants de FLE et aussi car nous même nous y avons exercé le métier
Les principaux objectifs que nous nous sommes fixés dans le cadre de cette recherche
peuvent être énumérés comme suit :
- Faire un état des lieux de la situ
- Fournir une lecture contextualisée de la formation initiale et continue des enseignants
de langues.
- Présenter les fondements théoriques de notions concernant la formation initiale des
12
- Déterminer les contenus disciplinaires pertinents en contexte pour la formation initiale
des futurs enseignants de français.
- Présenter et illustrer les outils indispensables à la réussite universitaire pour tirer
mobilité en France et ce à trois niveaux : social, universitaire
et institutionnel ;
- Proposer un contenu disciplinaire cohérent, compatible avec les besoins professionnels
dotant ;
- Sensibiliser les futurs enseignants aux outils numériques, dans leur dimension
informationnelle ainsi que dans le domaine de la communication.
Au terme de notre recherche, nous avancerons une p
disciplinaire cohérent, compatible avec les besoins professionnels de ces enseignants.
ensemble des paramètres acte pédagogique tels que le
programme, les méthodes et matériaux pédagogiques, les compétences et , les
, etc. Ce programme vise également à
des futurs diplômés, au cas où ceux-poursuivre leurs études dans
un pays francophone.
Les enjeux de la formation initiale des enseignants libyens et futurs sont grands et les
déceler a mise en cause ainsi que celle des compétences professionnelles refait
apprentissage du FLE en Libye. Cependant, aucune discussion ni aucune recherche ne semble
avoir pris en considération cette double dimension, pourtant cruciale, de la formation
initiale en lien avec la préparation au monde universitaire français.
Ainsi, le
arbitraire, mais avant tout déterminé par une réflexion menée à partir de nos expériences
et de notre expérience de mobilité en France,
notamment
notre intérêt pour la formation initiale a thématique de la
formation initiale des langues, pour nous le français.
Une autre raison qui explique cette étude tient à des contingences matérielles. Depuis
2007, le français est à nouveau enseigné
filière Langues », puis il est devenu une matière obligatoire ou
dans le secondaire (Khadija Fshika, 2018) est
symptôme de la disparition de cette langue dans le panorama des langues enseignées. De plus,
13
les outils offerts par la technologie actuelle sont pratiquement absents des lieux et des
programmes de formation. On peut par conséquent
des programmes de formation
afin de rendre la formation initiale tuelle mobilité plus appropriée aux besoins
actuels. Tous les arguments invoqués et les analyses doivent ouvrir de nouveaux horizons à la
recherche et fournir les indices qui nous permettent de répondre aux deux questions suivantes
que nous avons jugées pertinentes pour la recherche et qui constituent de ce fait, le noyau dur
de notre problématique :
1. Dans quelle mesure la formation dispensée dans les départements de français des
université Université de Tripoli, prépare-t-elle les diplômés à
?
Cette première question concerne la formation initiale et la traite dans son ensemble.
Elle est orientée vers une formation intégrant à la fois, un apprentissage disciplinaire
(linguistique) et une formation pour initier à la didactique des langues et au monde universitaire
en France dans le cadre de poursuite des études supérieures. Le rôle, les pratiques et la
e, composent une des
:
comment un futur enseignant libyen peut-il obtenir un diplôme avec un niveau inapproprié ?
Cette question nécessite une identification précise et une analyse détaillée pour comprendre et
déterminer ce qui contribue le mieux à répondre aux besoins et aux attentes de la profession
enseignante.
2. En quoi cette formation facilite-t-
souhaitant poursuivre des études en France ?
dividus bénéficie de la mobilité et quelle est la
valeur réelle que le bénéficiaire attache à une telle formation ? Quelles sont les implications
personnelles et professionnelles de cette expérience ? Quel parti le formé tire-t-il de cette
nouvelle exp
cette expérience ? Quelle formation, en lien avec le domaine didactique du FLE, préparerait-
elle à ce type de mobilité dans le programme des universités libyennes ?
Il ne fai
pratique, et ce savoir-faire est essentiel dans le programme de formation initiale des enseignants
afin de « former des professionnels réflexifs, [et ainsi de] les préparer à analyser aussi bien la
14
réalité à laquelle ils sont confrontés que leurs propres pratiques » (Olivier Maulini et Philippe
Perrenoud, 2009 : 55). Le choix de cette démarche réflexive par le futur enseignant lui permet
de construire son répertoire didactique (Mariella Causa
nécessaires pour mieux agir dans son contexte professionnel et gérer un système de plus en plus
difficile dans un environnement où les ressources sont de plus en plus limitées, et la marge de
notion opératoire à explorer dans cette recherche, nous nous attacherons à définir le rôle de
démodée » de
-Pierre Cuq et Isabelle Gruca,
2017 : 132).
Notre recherche relève du domaine de la didactique du français langue étrangère (FLE)
et du français sur objectif universitaire (FOU) et se positionne au carrefour de deux disciplines :
éducation.
Pour confirmer nos hypothèses de départ et répondre aux questions que nous nous
sommes posées, nous avons recueilli des données (écrites et orales) auprès des enseignant·e·s
libyen·ne·s. Les données sont fournies par des questionnaires et des entretiens menés auprès
de FLE exerçant dans différentes universités du pays. Quant à la
e par une autre méthode, inspirée et utilisée
-Paul Narcy-Combes au DILTEC remontant aux travaux de
Laurence Bardin, qui précise le thème, ainsi que
le niveau de l.
Les réponses ouvertes nous ont permis par ailleurs de mesurer la compétence des
informateurs e
entretiens.
rrence des
-ci dans les discours tenus par les enseignants
tant que faire se peut, une interprétation plus objective des données.
La
première partie, intitulée « Cadre contextuel et conceptuel de la recherche », fournit dans le
15
chapitre 1, une description de la Libye et de ses trois provinces historiques avant de placer le
les différentes époques et régimes politiques. Ensuite, les dimensions linguistique et sociale
entrelacées et la dimension éducative sont expliquées ainsi que la genèse et la part des langues
locales et étrangères. Enfin les structures étrangères la langue
française sont présentées, avant de traiter dans le chapitre 2 les structures locales telles que le
éducation et des études supérieur et les universités ainsi que le centre garant de
la qualité .
Le même chapitre (2) explore académique libyen
universitaire et extra-universitaire. Les différents facteurs constituant la formation initiale des
enseignants sont présentés ainsi que le processus en place pour former des enseignants de
langues. Nous examinons
diplômés de le profil des formés, leurs enseignants et le
spécialité et leurs tâches principales), et
décrivons de manière détaillée et critique le programme dispensé dans le département et une
évaluation de sa qualité à la fin de ce chapitre. Nous pourrons ainsi être évaluer la
formation en général et certaines méthodes pédagogiques employées par les
enseignants.
La deuxième partie intitulée « Les enjeux des programmes de préparation et de
formation des futurs enseignants de langues », est consacrée, de manière plus précise, à la
formation initiale des enseignants de langues avec une revue et une présentation de la littérature
traitant des enjeux que nous avons estimés les plus importants (chapitre 3). Nous nous
intéressons aux caractéristiques reconnues de la formation initiale des enseignants, à son
continue est ensuite abordée
mobilité qui clôture ce chapitre.
Cette réflexion sur les aspects les plus importants de la formation initiale se poursuit au
principaux dans la conduite de la formation et du public et des apprenants, en énumérant et en
expliquant les termes qui les définissent pour éviter toute confusion. Elle pose également la
16
de sujets qui clarifient les enjeux de la recherche « problématiques » et leurs hypothèses boucle
cette partie.
x préconisations pour une formation
(le
questionnaire et les entretiens semi-dirigés)
associés à chacune des étapes suivantes. Le chapitre 6, consacré au questionnaire, présente les
oisée des résultats des deux enquêtes
de cette recherche. Une discussion sur les résultats et une conclusion achèvent la partie de
. Le chapitre 8 constitue le noyau dur de ce travail. Ce dernier commence par un bref
,
intégré au programme existant qui peut également être présenté séparément en tant que
formation indépendante. Une conclusion conclut ce travail avec un bilan et la reprise de
quelques questions connexes apparues lors de la recherche et é pertinent de
mentionner.
Grâce aux résultats obtenus et aux propositions avancées dans cette étude, nous espérons
que celle-ci contribuera au développement du niveau de préparation didactique de futurs
un équilibre entre les objectifs institutionnels
et les objectifs réels de formation pour les universités libyennes et les établissements publics et
privés. Aussi, souhaitons-nous que notre recherche puisse combler, tout au moins en partie,
certaines lacun
sse
universités françaises.
17
PARTIE I : CADRE CONTEXTUEL ET
CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE
18
Chapitre 1. Le contexte géopolitique et
linguistique de la Libye
1.1 Aperçu chronologique des périodes
importantes de l’histoire libyenne
La Libye a connu des périodes sombres comme des périodes dépanouissement
sécuritaire, économique et politique. Évoquer ces périodes sous leurs différents angles et mettre
en lumière les différents régimes politiques sous lesquels la Libye et ses trois provinces
historiques, présentées ci-dessous, permet, à la fois de concevoir la dimension profondément
réticulaire qui a construit le pays et son identité, mais aussi de mieux comprendre les enjeux
sociaux ainsi que la complexité de la situation de lenseignement en général,
r.
Figure 1 : Les trois provinces que compte le pays sont : la Tripolitaine à l’Ouest, la
Cyrénaïque à l’Est et Fezzan au Sud-ouest du pays.
Plusieurs étapes décisives peuvent être présentées, dans cette partie, reprenant lhistoire
riche et mouvementée de ce pays. Nous les avons classées en quatre périodes.
1.1.1 De la période préislamique à l’arrivée de
l’Islam
une civilisation hu-
maine. En revanche, la population du Nord du pays vivait grâce aux activités maritimes et ce
bien avant la colonisation phénicienne et grecque, (Pierre Pinta, 2006 : 97).
19
1.1.1.1 La Libye grecque
Les Achéens, originaires de Crète furent les premiers grecs à fouler le sol libyen pour
pratiquer le commerce qui se développa à partir du VIIIe siècle avant J.-C. Les Grecs conti-
nuèrent leur progression en Libye et fondèrent leurs cinq principales villes à lEst du pays
1
pour
répondre initialement au nombre important de candidats à lémigration. Parallèlement, à plus
de mille kilomètres à lOuest, les Phéniciens développèrent la partie côtière et fondèrent au
VIe siècle avant J-C, leurs trois cités lpqi, Sbrt’n et Uiat
2
dans une province appelée alors par
les Grecs la « région des trois villes ou tri polis
3
». Les deux civilisations (grecque et phéni-
cienne) se développèrent sans contact jusquau IVe siècle avant. Puis le Macédonien Alexandre
le Grand venu en -332. Après sa mort (-323), le royaume vécut
une série dalliances et de successions au trône. Le dernier Grec qui régna, fut le fils et succes-
seur de Ptolémée VII qui installa son pouvoir en Cyrénaïque de -116 à -96,
choisit de léguer la région à Rome, nouveau maître et vainqueur de Carthage, en -146.
1.1.1.2 La Libye Romaine
Les Romains débarquèrent pour la première fois en Tripolitaine vers -106. Un demi-
siècle plus tard, César redessina la région et décida lannexion de tout le royaume numide qui
devint la province africa nova (lAfrique nouvelle). Tandis que la Cyrénaïque (rattachée à la
Crète en -67 par Pompée le Grand), fut réduite, par le Sénat, à létat de province. Entre le Ier et
le IIIe siècle après J-C, la mainmise de lempire romain sur le territoire se renforça. Ainsi, dim-
portantes expéditions militaires furent lancées dans toutes les directions et ce, jusquen Phaza-
nie (le Fezzan) où il y eut de nombreuses confrontations avec les Garamantes (les maîtres du
territoire). Ainsi, vers 533 toute lAfrique du Nord appartenait à lempire romain sous la direc-
tion de Justinien. Il fut présenté comme un fervent de lÉglise chrétienne et de sa défense et
autorisa les Berbères à sinstaller en Cyrénaïque. À ce sujet, Pierre Pita (2008) estime que cette
incorporation a facilité la conquête arabe dans cette province désormais affaiblie.
1.1.1.3 L’arrivée de l’Islam en Libye
La diffusion du message de lIslam fut extrêmement rapide et réussit en moins dun
siècle (entre sa naissance au Hijâz et la conquête de lEspagne), à gagner plusieurs pays puis sa
1
À savoir, Taucheira (actuelle Tukrah), Ptolémaïs (Tolmita), Apollonia (Soussa), Euhesperides (Benghzi) et
Cyène (actuelle Chahat).
2
Devenues Lepcis magna, Sabratha et Oea sous la domination romaine.
3
On nomme toujours « Tripolitaine » cette province du pays. À noter que les trois villes concernées sont ; Oea
(actuelle Tripoli), Leptis Magna (Lebda) et Sabratha qui porte toujours le même nom.
20
progression cessa. Jean-Marie Klinkenberg (1994 : 142) évoque cette expansion « prodi-
gieuse » de lIslam qui a, plus officiellement, commencé après la mort de Mahomet [sws] ; il
rajoute que « Les Arabes conquièrent l’Égypte et la Cyrénaïque, puis l’Afrique du Nord (Car-
thage, 698) [...] la bataille de Poitiers (732) sonne l’arrêt de l’expansion arabe à l’Ouest ».
En 644, la conquête conduite par Amr IBN AL-AS provoqua la chute des trois provinces
historiques de la Libye, la Cyrénaïque suivie de la Tripolitaine la même année. Le Fezzan
seffondra un an plus tard devant Oquba IBN NAFI et ses combattants. Si lon en croit lhistoire
coloniale libyenne, seule la conquête arabo-musulmane a pu marquer à jamais lhistoire du
pays. Enfin, et à partir du XIe siècle, le pays connaîtra plusieurs affrontements et changements
de maîtres comme le contrôle dune partie du territoire de la Cyrénaïque par le Royaume du
Kanem-Bornou, mais aussi les Normands qui parvinrent entre temps à semparer de la Tripo-
litaine 1143 à 1158. La ville fut livrée ensuite aux Génois en 1358, aux Espagnols en 1510, aux
Chevaliers de Malte en 1530, aux Turcs en 1551 et enfin aux Italiens en 1911.
1.1.2 L’empire ottoman en Libye
Larrivée et linstallation des Ottomans à Tripoli, dans la première moitié du
XVIe siècle, constitue la période la plus longue des colonisations dans lhistoire du pays. Elle a
perduré près de trois siècles et demi et sest achevée avec larrivée des Italiens en 1911. Le
règne turc a surtout été marqué par deux périodes.
1.1.2.1 Gouvernance par la Sublime Porte ottomane
Après la reprise de Tripoli par les Espagnols puis les Chevaliers de Malte en 1530, la
ville changea encore de nationalité et tomba aux mains des Ottomans en 1551 pour renouer
avec le grand commerce. Mais, cette période fut marquée par le désordre et la corruption jusquà
linstallation de la dynastie des Qaramali (1711-1835). Dès lors, un début dunité installa entre
les trois provinces libyennes avec le développement du commerce qui assura une certaine sta-
bi
entre la Méditerranée et lAfrique musulmane (André Martel, 2016).
1.1.2.2 Fin de la dynastie Qaramali et retour à la source
À partir de 1790, la situation de la régence de Tripoli se dégrada et des différends sur-
girent au sein même de la famille Qaramali
4
4
21
5
atteste toujours de l
des Italiens en 1911 mit fin à cette domination et
souvera
6
faisaient
1.1.3 De la domination italienne à
l’administration franco-britannique
Consciente des potentiels économiques offerts par la terre libyenne, proche de la Sicile,
(André Martel, 2016). Les territoires de lancienne régence de Tripoli furent désormais nommés
Libye par les Italiens, reprenant la désignation de lancienne province africaine de lEmpire
romain. Toutefois, une résistance libyenne a
mais en pratiquant en même temps
une politique plus souple, comme en témoigne la promulgation de la loi fondamentale de 1919
7
», (Federico Cresti,
2003 : 281). Elle sera remplacée par une autre loi votée en 1927 lors de la période fasciste
8
.
Lélargissement de lEmpire italien sest poursuivi en Tripolitaine et dans le Fezzan au Sud-
ouest, jusquen mars 1931. Les deux régions ont été soumises et les regards se sont tournés
alors vers la Cyrénaïque.
1.1.3.1 Province italienne
La conquête italienne de la Libye acheva en 1932 dans le sud (vers la région du
Koufra). La résistance sétait progressivement affaiblie et les quelques villes - encore sous la
gouvernance des chefs libyens tombèrent définitivement devant la machine de guerre ita-
lienne. Les Italiens fusionnèrent alors les trois régions historiques (Tripolitaine, Cyrénaïque et
Fezzan) en une colonie, laquelle devint, en 1939, une « province italienne ».
5
Fonctionnaire (gouverneur) chargé de gérer une zone administrative appelée wilâya (Gouvernement).
6
Les Français ont toujours gardé la main sur la troisième province historique du pays « le Fezzan ».
7
Alors que Tommaso Palmieri précise que cette loi « le « Statuto » ou Loi Fondamentale reconnaissait à certains
libyens une citoyenneté », (Tommaso Palmieri, 2015 : 127).
8
Le Parti fasciste est arrivé au pouvoir en 1922 et sa politique coloniale, de plus en plus agressive, a plongé dans
la confusion lensemble du territoire régional libyen.
22
Figure 2 : Subdivisions provinciales en Libye selon le gouverneur Italo Balbo (1934-40)
9
Après 1932, la vie civile se réorganise et de grands chantiers, notamment ferroviaires et
routiers, ouvrent sur ce nouveau rivage
10
; on peut lire
dans le Bulletin périodique de la presse italienne (1937 : 2) que :
La Libye a une fonction précise et bien définie dans le système des positions
qui se rattache directement à des intérêts vitau
Pour attirer de nombreux colons italiens
11
, un plan de répartition de terres agricoles et
de construction de villages pour les agriculteurs a été instauré en 1938-1939 par deux organi-
sations italiennes
12
. Les Libyens conservèrent cependant leurs propres villages avec leurs mos-
quées, cafés, souks, Mudiriyya (administrations) et également leurs Maisons de Fascio, sym-
bole du nouveau pouvoir. Le déclenchement de la seconde guerre mondiale signa un nouvel
ne.
9
Cf. Tommaso Palmieri, 2015 : 151.
10
Le terme « rivage » ou plutôt le quatrième rivage (La Quarta sponda) est une idée coloniale concrétisée surtout
dans les années 1934-1940. Compte tenu de la carte dItalie, le quatrième rivage vient compléter les trois étendues
littorales que possède lItalie. Tommaso Palmieri (2015 : 145) note que « par cette expression, on indiquait le
proImpero au-delà de la Méditerranée ».
11
Selon Jean-David Avenel et Paoletti Ciro (2014 : 90), le 563
habitants, parmi lesquels 108 419 italiens (12,37 %).
12
I Ente per la colonizzazione della libia et Instito Nazionale della l’Previdenza Sociale (Muafa
, 2012 : 29).
23
1.1.3.2 Les années de guerre 1940-1945
Pendant la seconde guerre mondiale, la Libye fut un champ de bataille où s
les forces franco-britanniques et les forces germano-italiennes
13
.
En 1943, la défaite des forces de lAxe contre les Alliés marque la perte définitive de
quart de siècle (André Martel : 2016). En 1945, à la fin de guerre, lémir Idris, exilé par les
Italiens, fit son retour en Cyrénaïque.
1.1.3.3 L’administration franco-britannique
A
du « Traité de Paris »
(Libye, Érythrée, Somalie) tout en préservant ses droits et ses intérêts.
Ainsi, le pays fut, une fois de plus, soumis à un nouveau régime gouvernemental puisque
les provinces de Cyrénaïque et de Tripolitaine étaient militaire an-
glaise alors que le Territoire du Fezzan était administré par la France
14
. L se
contenta de construire base militaire le Wheelus Field, dont
laéroport, toujours opérationnel, est aujourdhui baptisé Mitiga International Airport.
Figure 3 : Cartographie des trois régions précisant, par une ligne rouge, le territoire contrôlé par les
français de 1943 à 1956.
15
13
Abdallah Ibrahim (2012 : 91) souligne que pendant que erver la Libye « les forces
britanniques s’emparèrent de la Cyrénaïque et de la Tripolitaine, alors que les forces françaises, stationnées au
Tchad et au sud de l’Algérie, entreprirent d’occuper les régions du Sud de la Libye ».
14
Tommaso Palmieri nous fournit une copie de la décision du général Leclerc, attestant le rattachement
administratif et financier du Territoire Fezzan-Gadamès (TFG) au Sud algérien. (p.210).
15
Source : ANOM/CAOM, 81F/980, Administration du Fezzan, suivi, situation politique 1951. Par Tommaso
Palmieri
24
Quelques années après la seconde guerre mondiale et de
souveraineté éra et son indépendance fut alors proclamée le 24 décembre
1951 elle devint ainsi une monarchie héréditaire
avec Idriss Assanusi comme roi, (Clifford Edmund Bosworth et Emeri Van Donzel, 1986 :
764).
1.1.4 Le processus de l’indépendance à nos jours
La Libye accéda à lindépendance à la fin de la période italienne et espérait que son
développement se poursuivrait avec lindépendance. À cette époque, les Libyens, avec laide
des Nations Unies, ont déployé de grands efforts pour réaliser leur unité politique et promouvoir
leur État. Cela a demandé de nombreuses années au cours desquelles le pays a traversé plusieurs
phases.
1.1.4.1 Royaume-Uni de Libye (1951-1969)
Après avoir proclamé officiellement le Royaume-Uni de Libye, la monarchie entreprit
-musulmane de la société
libyenne
16
(Pierre Pinta : 2006). De plus, le nouvel État libyen bénéficia du soutien des pays
occidentaux (la Grande-Bretagne, la France et les États-Unis) pour aider à la prospérité de
léconomie du pays en contrepartie du maintien de bases militaires dans le pays ; ce qui explique
influence de langlais et du français dans ladministration de la Libye.
La découverte du pétrole dans les années 1960-1961 a permis la modernisation du pays
enseignement. Le système éducatif
-
gnants. Parallèlement, de forts mouvements de contestation se développèrent en réponse à la
présence des étrangers sur le sol libyen. Le Gouvernement répondit à ces manifestations par la
été 1969, date à laquelle la monarchie fut renversée par un coup détat.
1.1.4.2 Du Royaume à la république (1969-2011)
Dès le 1er septembre 1969, la Constitution libyenne de 1951 fut abrogée et remplacée
par une déclaration de nouvelle constitution publiée par le Conseil du commandement
révolutionnaire 10 jours après. Le nouveau Gouvernement institua un plan de confiscation des
biens des colons, des établissements dirigés par les occidentaux ainsi que la nationalisation des
banques et des entreprises pétrolières américaines, françaises et anglaises. Ces mesures eurent
16
La CÉtat (art.5), la langue arabe est la langue officielle
État (art.18).
25
des conséquences bénéfiques tant aux niveaux sociétaux s (Michel Quitout,
2007) déclara
a vu le jour en Libye, des plus modérées comme celles des frères
musulmans, aux plus radicales comme celles des
ser).
La Libye subit alors un embargo aérien, commercial et militaire décrété par les Nations
Unies en avril 1992 et demande . Mais selon les
Libyens, cette dernière ne se montre pas assez solidaire, ce qui les pousse à se tourner vers
concrétisée en 1999 par la déclaration de Syrte (ville côtière en Libye), qui a constitué le premier
icaine.
De ce qui semble être une e pays a retrouvé son
équilibre la réintégration dans la
; les investissements ont aussitôt repris.
Le pays a affiché ses ambitions en faveur du développement du continent noir et a opté pour
une « Afrique pour les Africains ». Cette tendance africaine pourrait être une pénalité dans le
destin futur du pays.
1.1.4.3 Perspectives actuelles (février 2011 à nos jours)
El Qaddhafi fut contestée en février 2011. Violemment réprimées par les
forces armées, les contestations dégénérèrent en véritable insurrection qui démarra en
Cyrénaïque (région historiquement rétive à son autorité). Un contre-pouvoir fut très rapidement
transition
17
(CNT). Plusieurs pays
ont reconnu ce nouvel organe dont la France qui a été, le 10 mars de la même année, le premier
pays à recevoir ses représentants en tant que « représentants légitimes du peuple libyen ».
18
bombarda les positions militaires des soldats « Qaddhfistes »
raïs fut AN.
Capturé vivant, son exécution fut annoncée, un peu plus tard dans la journée, par un haut
responsable militaire du CNT.
Le 12 mars 2016, un Gouvernement « dunion nationale » (GUN) est formé. Ce dernier
a initialement fait lobjet dun rejet par les parlements de Tripoli
19
et de Tobrouk. Soutenu par
loccident, les membres du GUN parvinrent à sinstaller à Tripoli. Le pays reste plus que jamais
17
Le 14 septembre 2011, il devient lautorité légitime du pays pour 86 Etats et peut désormais siég
18
Organisation du Traité de lAtlantique Nord.
19
Nous rappelons que la Libye comptait désespérément, à lheure de la rédaction de ce travail, trois parlements.
26
déchiré. Plusieurs tentatives ont été menées, au niveau international mais également aux
niveaux régional et l Dans un contexte
dhyper violence, linstallation du nouveau pouvoir transitoire unifié dAbdel Hamid
DBEIBAH depuis mars 2021 semble une gageure. Reste à savoir si les Gouvernements de
Tobrouk et de Tripoli vont céder toutes leurs prérogatives.
1.2 Situation sociolinguistique, éducative et
positionnement culturel
Dans cette partie, nous nous sommes attachés à présenter la situation linguistique et
éducative de la Libye ainsi que son positionnement territorial et régional. Dune part, nous
allons identifier les langues de Libye à savoir, toutes les langues officielles, régionales ou
minoritaires (appelées parfois dialectes) qui y sont, à travers lhistoire, implantées. Cela nous
amène à nous interroger sur influence du développement linguistique sur la scolarité en
-Marc Defays, 2018).
Dautre part, nous mettrons en exergue les différents statuts de chaque langue étrangère
(désormais LE) que les Libyens peuvent utiliser et sur la place de celles-ci dans le système
éducatif.
travers un recensement des quelques structures francophones implantées dans le pays. Nous
conclurons ce point par une mise en avant du potentiel multi linguiste de la Libye en tant que
1.2.1 L’arabe aux multiples facettes et les
langues régionales
comme, entre autres, le berbère (ou tamaziyt), langue minoritaire et longtemps minorisée, qui
continue à évoluer, tout comme le trait linguistique libyen dans son ensemble. Lobjet de
lévolution de cette caractéristique linguistique nest autre que de dépasser divers
particularismes locaux tant culturels que linguistiques. Pour conserver ce dynamisme, une
implantée arabisation
20
en milieu
scolaire. Il nous importe de développer ce trait linguistique à travers les langues parlées dans la
20
en
septembre 1969, par une application « successive aux inscriptions publiques, à l’enseignement primaire, à tous les
textes administratifs et aux mass-média », (Albergoni Gianni, 1975 : 302).
27
Libye et de mettre en lumière la politique linguistique et éducative
concernant ces langues.
1.2.1.1 La langue arabe et ses variétés linguistiques
Arrivée « renforcée » en Afrique du Nord en 645, la langue arabe est une langue
appartenant à la famille chamito-sémitique. Elle est officielle dans près de 23 États et se
positionne aujourdhui comme une langue importante aussi bien sur la scène régionale,
nationale,
lOrganisation des Nations Unies depuis 1973. ,
régional et local, caractérisant la lan
installation au Maghreb.
1.2.1.1.1 L’arabe en Libye et le processus d’arabisation
ons ainsi que les données officielles sur ce sujet en Libye
sont quasiment inexistantes. Larrivée de la langue est cependant décrite sur tout le territoire du
Maghreb. Dès lors, ce territoire a connu une arabisation et une standardisation linguistique
pri : « C’est son autorité [le Coran] qui a garanti la
cohésion de « l’arabe classique », variété d’arabe écrit relativement homogène à travers le
monde arabophone et qui sert aussi à l’échange oral soutenu », (Jean-Marie Klinkenberg,
1994 : 142).
Autrement dit, lexpansion de lIslam fortement animé par le besoin de créer une unité
religieuse mais aussi politique a ainsi permis à la langue « arabe » de perdurer. Il faudra,
cependant, clarifier létendue historique de cette dernière qui, dune manière générale, se
décline en plusieurs vagues. Rita El Khayat
rappelle que les vagues darabisation ont connu deux périodes distinctes avan
de lIslam. Dans la première période, les variétés arabes se sont formées à partir des IIIe et
VIe siècle lors de la conquête des Arabes et se limitaient aux villes (arabe citadin). Tandis que
la deuxième période fut liée à larrivée des tribus Banu Hilal, Banu Sulaym aux XIIe et
XIIIe siècles grâce à laquelle, les sources de la langue ont été enrichies (Taïb Baccouche, 1998).
opéré en respectant une forme
diglossique de l
norme pour assurer la diffusion des messages coraniques et les valeurs de la civilisation arabo-
28
langue qui a connu, dans le
21
.
Dans le contexte libyen, il est clair que lévolution de ce processus tient compte, bien
olonial) qui pourrait favoriser ou non la
standardisation de la langue. À ce sujet, nous pouvons signaler qun Libye, lapprentissage de
la langue arabe a toujours été un sujet préoccupant à lépoque coloniale, dans le sens où les
responsables étrangers se sont montrés tolérants vis-à-vis de son enseignement tout en gardant
le processus sous contrôle. Après lindépendance, sa situation sest définitivement
constitutionnalisée et l
22
ai
classique
1.2.1.1.2 Les choix terminologiques de l’arabe, variés et complexes
plusieurs variétés dialectales et chaque pays arabophone se
23
. Francis Manzano et Fernande Krier (1999 : 81) les ont présentées en
L’arabe maghrébin, parlé
essentiellement au Maroc et en Algérie, avec des « variantes » en Tunisie, en Libye, en
Mauritanie de : « l’arabe oriental, parlé en Syrie, en Irak, au
Liban, en Jordanie, en Palestine, dans la Péninsule arabique et en Égypte ». À ce stade, certains
auteurs distinguent encore ces deux langues parlées et préfèrent le nom « arabe médian » pour
Catherine Taine-Cheikh, 1978 ; Michel Quitout, 2007), et donnent le nom
« arabe parlé formel » (Jean-Michel Tarrier, 2014). Dans notre
24
. Cependant, ces multiples
appellations et le positionnement par les linguistes
différence les limites.
Quant aux dénominations des différentes variétés, elles prêtent à confusion. Nous avons
elles, mais plus judicieux de les présenter dans leur globalité. En effet, des travaux linguistiques
21
Cet usage a répondu et répond encore aux nécessités de la communication dans la vie quotidienne, plus
particulièrement dans les échanges commerciaux.
22
Constitution libyenne. Voir Jacques Godchot : (1957 : 311).
23
Jean-Marie Klinkenberg (1994 : p.97) parle des dialectes « régionaux ou nationaux ».
24
Cette variété (et dautres) des situations de communication semi-formelles. Cf. tableau 1 : p.41.
29
(Mélissa Barkat, 2000 ; Héba Medhat-Lecocq, 2017) relèvent les multiples caractéristiques
structurelles qui permettent de distinguer les d
moderne de la langue arabe dialectal/régional ainsi que de
cependant de classer ces variétés ou glosses comme suit :
- Variété « classique », « littérale » ou encore « littéraire » ;
- Variétés régionales aux caractéristiques singulières « dialecte » ;
-
« arabe moderne », « vivant » ou encore « standard contemporain ».
Bien que certains auteurs proposent de les définir comme étant des registres
,
serait
forcement com (1994) propose une terminologie
qui regroupe les notions de standard, de dialecte et de registre, et met en avant une compétence
de communication dite pluri glossique. Ce concept se rapporte à la c
de plusieurs glosses pour
communiquer selon les circonstances.
1.2.1.1.3 L’arabe standard en Libye
Nous avons choisi de préciser davantage le statut de cette variété intermédiaire du fait
à larabe utilisé dans des articles, des émissions de radio et de télévision, des romans et certains
discours politiques. Elle est considérée aussi comme la langue de lenseignement scolaire et
universitaire donc « langue instituée » selon la catégorisation des langues-objets de Patrick
Dahlet (2017 : 145) pour qui ces langues renvoient à un type, « des langues d’enseignement qui
instaurent, supportent et valident la construction intellectuelle, morale et sociale des sujets ».
Samir Abu-Absi arabe standard moderne
classique et le distingue par les différentes variantes grammaticales et lexicales modernes tout
comme le « dialecte » arabe qui b suscitant
médias. Cette observation rejoint celle de Mélissa Barkat (2000 : 25) selon qui :
La radio et la télévision ont en effet permis à la grande majorité des arabophones,
toutes classes sociales confondues, de se familiariser avec cette forme linguistique,
.
30
Forme évoluée, version contemporaine (Héba Medhat-Lecocq : 2017), larabe standard
se retrouve non seulement, dans lenseignement (lécole), les organisations linguistiques, ou
encore les grammaires mais aussi dans les dictionnaires, le courrier des lecteurs dans la presse,
etc. Cette version de larabe standard est fortement présente en Libye.
Par ailleurs, si larabe en Libye est assez « standardisé »
par les locuteurs au sein de la famille ou des groupes informels (amis, collègues de travail ...) ;
intérêt de Jean-Marie Klinkenberg (1994) pour laspect efficace fourni par ces situations
de communication qui constituent a
comportements et se forgent des représentations linguistiques.
notamment en Libye, il ne semble pas très
les habitants optent plutôt
pour la forme linguistique rattachée au pays dans son ensemble, ce que Mélissa Barkat (2000)
appelle « variété régionale ou dialecte », dans lequel on retrouve le parler pour spécifier la
ville ou le LM ou la langue première Jean-Pierre
Cuq et Isabelle Gruca (2017) « parlé » dans
un pays arabophone comme l’arabe égyptien, langue initiale de la grande
majorité des égyptiens, où existe le parler du Caire. Il en va de même pour l’arabe marocain
pour le Maroc et l’arabe libyen (A.L.) pour la Libye.
spécificités de notre dialecte libyen en tant que glosse utilisé par un locuteur libyen, mais aussi
les caractéristiques de ses différents parlers
25
.
1.2.1.1.4 Le dialecte libyen
A.L., nous avons emprunté la
conception de dialecte de Mélissa Barkat
signes et de rè la langue
langue qui a évolué plus
précisément « des parlers ». Bien que le dialecte se caractérise par un système indépendant et
relativement différent de la langue dont il est issu, le « parler » lui, par opposition au
« dialecte », est considéré comme un système de signes et de règles de combinaisons
relativement unis et définis par un cadre géographique plus étroit (village, zone, région) et dont
le statut social est, au départ, indéterminé. Les définitions utilisées varient selon les types de
dialectes, parmi lesquels Jean-Marie Klinkenberg (1994 : 36) en identifie trois. Seules, deux
25
Cf. Christophe Pereira, 2010.
31
définitions seront présentées dans lesquelles sera placé et développé L
26
. Les définitions
adoptent ainsi :
→
Dialecte 1 : le mot dialecte peut désigner toute diversité géographique dune langue (le
français de Liège, celui de Tombouctou, lallemand de Suisse, celui dAutriche...). Dans ce cas,
il peut également être désigné par le mot « régional » suivi dun nom révélant la langue
considérée. Le sens donné à « régional »
u Maroc...
→
Dialecte 2 : le sens du mot « dialecte », selon le même auteur, désigne la diversité non
géographique mais plutôt historique de la langue, un ensemble de variétés issues de la même
langue. Aucune variété n
ici des variétés de la langue, arabe libyen, libanais, marocain.... Le dialecte libyen peut se référer
à cette définition.
1.2.1.1.5 Les différents parlers en Libye
Avec le berbère (Cf. supra), lA.L. demeure la langue de tous les jours, utilisée depuis
lenfance en famille, pratiquée couramment dans les contacts sociaux (cérémonies, dans la rue
compte de différentes variations sopérant dans ce
même dialecte. En effet, Christophe Pereira (2010) a souligné dans sa thèse de doctorat la
différence existant dans les parlers libyens avant de les distinguer en : parler citadin
27
, parler
Est et de
lOuest du pays.
Ainsi, nous avons résumé ces outils dintercommunication dans le pays en trois
catégories distinctes, réparties sur trois régions. Dans la région
28
les égyptiens, tandis que le parler des locuteurs de lOuest
serait caractérisé par un trait linguistique proche des dialectes maghrébins. Il existerait un
troisième parler très caractéristique de la région habitée par des bédouins et des ruraux du désert.
Puis, nous pouvons également souligner que les parlers de l’Est et de l’Ouest du pays peuvent
former les principaux parlers et se prêteraient aisément à lintercompréhension de la part des
26
Arabe Libyen, connu aussi, larabe de Libye » ou
encore sous le nom d « Alamiya ».
27
Christophe Pereira (2010), thèse de doctorat soutenue en 2008 à lINALCO, Paris, intitulée « Parler arabe de
Tripoli (Libye) : phonologie, morphosyntaxe et catégories grammaticales ».
28
Voir à ce sujet Pierre Larcher (2001) concernant le parler de la Cyrénaïque.
32
part, concernant spécifiquement les voyelles courtes et les inter dentales
niveau grammatical
29
. À titre dexemple, seul le parler de l’Est vers Benghazi distingue le
féminin du masculin pour les deuxième et troisième personnes du pluriel : kitibtan (avez-vous
écrit ? pour fém.) à Benghazi et ktibtou (avez-vous écrit ? pour masc. et fém.) à Tripoli. La seule
véritable difficulté de compréhension ressentie par les locuteur·trice·s libyen·ne·s de lEst et de
lOuest, réside dans les quelques locutions propres à chaque région.
À en croire certains chercheurs (Patrick Haimzadeh, 2011), la composition ethno-
avec plus de 95 ce qui
Ainsi, lanalogie existe aussi bien au niveau de la pratique
linguistique qui se fait autour dune seule langue, quau niveau de la pratique religieuse
30
. Les
locuteur·trice·s libyen·ne·s rentrent ipso facto dans une homogénéité sociale et culturelle, qui
peut faciliter donc la communication et garantir aux individus de se retrouver en situation
dinteraction en permanence (Denys Cuche, 2010).
1.2.1.2 Le berbère
Le berbère est une langue qui se présente actuellement sous la forme dun nombre élevé
de « dialectes
31
» ou « variétés régionales » dont limmense domaine géographique sétendait
ne de là lAfrique
groupes répartis dans différents pays. Cette hétérogénéité a une conséquence qui peut affecter
e que certains locuteurs berbérophones
préfèrent (dans le cas extrême) souvent
comprendre. À ce propos, Camille et Yves Lacoste (1991 : 280) indiquent : « Le berbère est à
la fois un et multiple. Alors que les traits communs sont partout visibles, on ne se comprend pas
d’une région à l’autre. C’est que la langue n’a pas évolué de la même façon dans toutes les
parties du domaine ».
En Libye, la communauté linguistique berbérophone est consciente de cette évolution
et tient compte des divergences des parlers et de lusage de la langue qui nest pas
communément comprise par les locuteurs berbérophones. De ce fait, à lexception des Berbères
29
La conjugaison semble plus simple à Tripoli quà Benghazi.
30
La population en Libye est de confession musulmane sunnite qui représente environ 98% de la population.
31
Les plus connus sont tamazight, le kabyle, le tachelhit, le rif, le tamasheq, le jerba, le chaouï, le judéo berbère.
33
qui parlent larabe hassaniyya ou lA.L., la plupart dentre eux font usage de langues berbères
telles que le nafusi, le tamachaq, le ghadamès, le soknah et lawjilah
32
.
Figure 4 : Localisation des zones berbérophones en Libye
Cette différence entre les frontières qui rend la délimitation des zones habitées par les
berbères si floues,
desquels déc
Par ailleurs, la question de la langue berbère et de son enseignement nous fait remonter
au début du siècle dernier. Un rapport publié par le Ministère de la colonie (1919 : 136) indiqua
« la nécessité de favoriser l’étude de la langue berbère éventuellement ouverte dans les régions
de Libye habitées par des populations berbères ». Cette reconnaissance de droit des Libyens à
, 2003) rencontrait - continue à rencontrer
- quelques contestations de la part des responsables de l
utilisent leur langue surtout dans les conversations familiales. Des locuteurs bilingues
arabe/berbère, nt aussitôt à son enseignement comme le souligne Anno scolastico
(1918-1919 : 174), citée par Federico Cresti (2003 : 279) :
Le fameux chef Sleman Bei el Baruni lui-
de construire des écoles de langue berbère, [il]
de ce type serait complètement inutile, puisque les berbères eux-mêmes ne se
.
Aujourdhui, la cohabitation de deux langues est effective au quotidien et nombreux
sont les Berbères complètement arabisés, (Gabriel Camps, 2007). Larabe écrit est maîtrisé par
presque tous les Berbères. Pour des raisons politiques, la langue nest toujours pas enseignée
dière officielle dans les écoles publiques et son apprentissage s,
dans le privé, (écoles, centres de langues, associations etc.).
32
CEFAN, ULAVAL - la Libye « Laménagement linguistique dans le monde », [Consulté le 29/01/2017],
de.htm
34
1.2.1.3 Le tabaoui et le zaghawa
Dans le contexte des langues présentes sur le sol libyen, ce point ne peut être conclu
sans parler du tabaoui et de la langue zaghawa. Le peuple qui utilise ces langues occupe tout le
long de la bande Est-Ouest qui borde ou chevauche, la rive méridionale du Sahra (Albergoni
Gianni, 1975 : 168). On rappelle que la langue parlée par les Toubous ou les Teda-Daza ou
encore « les nomades noirs du Sahara », (Jean Chapelle, 1959 : 177) appartient à la famille
Nilo-saharienne.
Il est probable que les Zaghawais et les Toubous viennent du Yémen et peut être même
de plus loin, ou encore la
République centrafricaine et cohabiter dans les massifs du Tibesti, tandis
que Pierre Larcher (2011) suppose que ces tribus sont probablement venues du Soudan voisin,
mais cela nété encore, la composante
« touboue e et leur localisation géolinguistique se
situe dans la partie sud du pays et plus précisément dans la région de Koufra en Cyrénaïque et
aussi dans la région de Gatroun, au Fezzan, tandis que leur zone de peuplement est partagée
principalement entre trois États ;
confins du Tibesti et du Fezzan avec une superficie de 1.300.000 km2 (Catherine Baroin, 2003).
Ses frontières sont mieux visibles sur la figure suivante :
Figure 5 : Domaine des Toubous.
Nous devons reconnaître que les informations disponibles sur les Toubous libyens et
leur langue restent rares, mais il est possible den parler en tant que tribus faisant partie du tissu
social libyen et de la population indigène de la Libye tels que les Arabes et les berbérophones.
35
1.2.2 L’enseignement des langues étrangères en
Libye
La situation de lenseignement des langues étrangères est souvent signalée comme étant
dépendante des contextes politiques, économiques, sociaux de chaque pays. Le système
éducatif libyen a suivi et suit toujours ce principe à travers les différentes périodes de lhistoire
du pays. Peu de langues ont pu résister à linstabilité des réformes linguistiques en Libye et
rares sont celles qui ont continué à être enseignées sans avoir connu une période de rupture du
système scolaire ou universitaire. Dautres ont complètement disparu du programme libyen.
À travers son histoire, la Libye sest ainsi dotée principalement de trois langues
étrangères : langlais, litalien et le français
33
. À la fin du XIXe siècle, ces langues étrangères
sont parlées par la population de la région de Tripoli : tes,
tandis que le français était surtout utilisé par la population habitant le
sud du pays, (Muhammad Al-Hasayisi, 2016). es langues sont toujours proposées
dans les cursus universitaires contrairement utres langues étrangères notamment, russe,
hébreu et allemand enseignement appartient actuellement au passé.
Bien que les locuteur·trice·s libyen·ne·s choisissent apprendre une langue selon son
importance en termes de perspective de travail ou pour poursuivre des études supérieures à
létranger, leur choix est souvent limité et soriente vers langlais qui jouit dune situation
privilégiée. Il est imposé, d pays à nos jours, comme la première
langue étrangère la plus enseignée/apprise. anglais et le français sont les seules langues
étrangères obligatoires enseignées dans le cycle secondaire. Litalien nest enseigné que dans
les deux principales universités du pays, à savoir Tripoli et Bengahzi. Parmi les langues
étrangères évoquées précédemment (à lexception de langlais), seul le statut du français
surtout à travers son intégration dans la scolarité obligatoire.
Nous notons que est dispensé dans des
établissements publics et privés. Dans ce dernier secteur, les apprenants peuvent choisir entre
les différents organismes privés comme les écoles et les centres de langues. Ceux-ci ne sont pas
soumis au contrôle régulier du Ministère de léducation et de lenseignement. La qualité de ces
enseignements des langues dépend de la priorité de chaque établissement dans les deux secteurs,
ainsi que de limportance de la langue elle-même pour lapprenant et des besoins liés à son
apprentissage.
33
Ce sont les seules langues étrangères enseignées actuellement dans certaines universités libyennes (Tripoli,
Benghazi, Zawiya, Gryan, Sabha...), où elles se sont constituées en départements.
36
1.2.2.1 L’anglais, première langue étrangère
Par son usage quotidien dans le monde et sa présence dans le domaine de léconomie,
de la science, de la technologie et des sciences humaines, a incontestablement une
renommée internationale et il a su largement imposer sa position dominante en tant que langue
mondiale et en Libye. En effet, il sest développé rapidement
dans le pays, grâce au conte . Son
61
34
. Pierre Lafrance (1968)
réaffirme ce statut singulier et il avance que : « la situation privilégiée fut confirmée quand, en
1962, soit dix ans après la proclamation de la souveraineté libyenne, les compagnies
pétrolières américaines commencèrent, [...] à drainer vers elles l’essentiel de l’activité
économique du pays
35
». Ce dynamisme économique a favorisé
donc sa diffusion.
De plus, si l LE, cest
aussi grâce à son intégration rapide dans le système éducatif libyen notamment dans
faire de langlais une langue véhiculaire et surtout une langue de spécialité préparant laccès
aux « lycées spécialisés » ou aux « écoles secondaires spécialisées ». En 2004, alors que le pays
montre les premiers signes de transformation de sa politique de repli vers une politique
international, une nouvelle loi relative au système éducatif a vu le jour afin
apprentissage de langlais dès 9 ans. Il est désormais présent dans lenseignement,
du université. En outre, langlais est une langue de lenseignement supérieur,
technique et scientifique, (médecine, pharmacie, technique médicale, école dingénieur,
hydrocarbures...)
36
. Pour finir, malgré les efforts et le temps consacrés à développer
lenseignement de langlais ces dernières années, le niveau des locuteurs en anglais reste très
modeste, marqué par un sentiment dinsuffisance, la langue anglaise ne peut pas encore
prétendre au rôle dune véritable langue véhiculaire dans le pays. La situation industrielle et
économique du pays favorise lusage de langlais certes, mais divers obstacles rendent difficile
son développement : le caractère social et culturel de la société libyenne, lattitude de certains
34
Dès le lendemain des premières découvertes dhydrocarbures, le Gouvernement libyen a décidé une plus grande
35
Le Monde diplomatique, octobre (1968 : 39). Il est à noter que la situation économique dans le Nord du pays
avait un atout en termes de diffusion de la langue françaisettrait de lactivité commerciale, des
Fezzanais ont quitté et cela « allaient en effet accroître le nombre
de libyens francophones, dont certains venaient de regagner leur pays après un long exil en Tunisie », (ibid).
36
Cf. tableau n°1 : p.41.
37
individus envers les langues étrangères, le manque de formation des enseignants, les
programmes inadaptés, en sont quelques raisons.
1.2.2.2 La langue française
remonte au XIXe siècle.
en, ce sont des écoles de missions religieuses qui ont initié
de la langue française dans le pays. Abdelgiawad Bengailel (1986 : 35) rappelle quen « 1876,
des religieuses françaises qui dirigeaient une école à Tripoli, enseignaient dans cette langue ».
Depuis le milieu des années quarante au début des années cinquante (période
pendant laquelle la Libye avait été sous le mandat français et britannique), lenseignement du
français dans le pays trouve le chemin des écoles plus particulièrement dans le Sud du pays.
Tommaso Palmieri, (2015 : 232) souligne que « l’enseignement du français a démarré
seulement à partir de 1945 grâce à la présence au Fezzan de maîtres mobilisés, en provenance
du Sud algérien ». Le même auteur observe que cette région saharienne a également été témoin
de l’ouverture de trois ou quatre écoles primaires « qui permirent d’enseigner le français à
environ cinq cents jeunes Fezzanais
37
».
Quant au programme proposé, il est quasi identique à celui appliqué en Algérie et en
Tunisie
38
, deux pays frontaliers de la Libye, gouvernés à cette époque par la France. Pour mieux
optimiser la diffusion de la langue, « des internats » furent aussi annexés à certaines de ces
écoles pour accueillir les élèves issus des régions éloignées (Abdallah Ibrahim, 2012).
Dès ettait au parlement un projet de réforme qui
ès la première année du cycle de base
« préparatoire » (collège en France), au lieu de la première année du cycle secondaire (lycée en
France) t du français passait donc à six ans au lieu de trois. Les
ent que la période entre 1965 et 1986
(Khadija Fshika
année scolaire en raison du changement de régime
39
. Ainsi, la nouvelle politique linguistique a
marqué un changement considérable dans l
du français en particulier poursuivi dans toutes les écoles publiques
37
Le Monde diplomatique octobre (1968 : 39).
38
Selon Tommaso Palmieri, le programme était légèrement modifié pour qul réponde une
assimilation rapide des termes et expressions courants, [...] l’objectif était moins la correction de la langue que
la possibilité de s’exprimer en français », (ibid : 233).
39
La destitution du roi par larmée et larrivée au pouvoir El Qaddhafi le 1er septembre 1969.
38
. Une fermeture définitive
tension
politique et conflictuelle entre la Libye et les pays occidentaux notamment la France. Deux ans
plus tard, les deux langues ont été réintroduites mais uniquement dans les facultés de langues,
les instituts de langues ou encore les écoles privées. Le tableau ci-dessous offre un récapitulatif
des grandes périodes de ise dans
libyenne.
Figure 6 : Position linguistique et périodique du français en Libye (1961-2020).
e français a été absent du système éducatif pendant plus de vingt
ans. Son enseignement avait, en revanche, été régulier à université
Pour ce qui est des cycles de base « primaire, préparatoire » et secondaire, létude du français
dans les écoles publiques est réapparue courant 2006-2007
40
. Cet enseignement ciblait princi-
palement le cycle secondaire et son enseignement était dispensé par des enseignants de FLE
diplômés de différentes universités libyennes réparties sur tout le territoire.
La réintroduction de la langue française au secondaire en 2007 a donc donné naissance
à une nouvelle vague de futurs francophones libyens dont le nombre ne cessait de croître. Cela
impliquait la formation enseignants spécialisés pour assurer son enseignement et nécessitait
ainsi que lÉtat fournisse les moyens pour la formation des enseignants de FLE (voir supra).
Faute de trouver un équilibre parfait entre objectif ambitieux et la réalité de terrain, depuis
2014, le français souffre, à nouveau manque de visibilité dans le système éducatif et son
enseignement a tout bonnement été abandonné
41
et retiré du plan curriculaire initial
40
Voir Le retour du français dans les écoles libyennes, Ouest-France juillet (2007 : 2).
41
Cf. décision ministérielle en annexe n°1.
39
. Il faut reconnaître depuis son intégration
dans le système éducatif libyen très fécond et
la plus marquante de toutes les années. Indépendamment des raisons et des enjeux politiques
promotionnels liés à la diffusion du français dans le pays, la pénurie denseignants formés en
FLE est une importante raison dans nos motivations pour faire cette recherche.
1.2.2.3 Le statut de l’italien
Les différents ouvrages historiques et les recherches académiques concernant la Libye
indiquent que la langue italienne doit avant tout son existence dans le pays aux différentes mis-
sions religieuses
42
qui consacrèrent, très tôt, une partie de leur travail à sa diffusion. À lépoque
de lavant colonisation, litalien fut déjà la langue « la plus connue et utilisée à Tripoli par la
majorité » (Costanzo Bergna, 1925 : 154).
Selon Federico Cresti (2003 : 271), faisant référence à Ciampi (1996), la présence de
lécole italienne en Libye remonte à une époque qui précède de plusieurs décennies la conquête
coloniale. En effet, dès avant la prise de Tripoli et en 1910, « l’italien était, après l’arabe, la
langue la plus fréquemment utilisée dans les conversations ainsi que dans les tractations com-
merciales
43
». À cette même époque, des écoles furent aussitôt ouvertes comme celles des gar-
çons, fondées en 1876, suivies par une école pour filles deux ans plus tard.
c-
croît, à tel point que la promotion de lest un sujet de prédilection au sein même du
parlement italien selon qui : « l’un des moyens de pénétration civile et commerciale les plus
importants, l’un des principaux instruments pour faciliter les échanges, est sûrement la diffu-
sion de notre langue [l’italien] », (Camera dei deputati, 1913 : 1053 cité par Federico Cresti,
2003 : 272). Des réformes concernant lécole furent aussitôt adoptées juste après larrivée des
Italiens affirmant essentiellement les quatre principes suivants :
- -élémentaire et primaire) ;
- La Conservation du système des écoles coraniques libres ;
- -arabes
- s de Culture islamique ;
À noter que lenseignement de la langue italienne sest trouvé rapidement dans le pro-
gramme de lécole italo-arabe. Les cours furent répartis sur trois années pendant lesquelles
le Coran, litalien, étaient enseignés. Pour la question de la langue
42
81.
43
40
est déterminé que « […] toutes les matières d’instruction primaire et les matières scientifiques
de l’instruction secondaire seront enseignées en langue arabe. La langue italienne devra être
enseignée dans toutes les classes, sauf dans les trois premières classes élémentaires, où cet
enseignement sera facultatif
44
» (Federico Cresti, 2003 : 282). Quant à l a
langue italienne dans le Fezzan, (troisième région du pays), elle a été relativement moins im-
portante
45
. Quoi quil en soit, des écoles se sont ouvertes sans avoir le moindre mal pour remplir
leurs classes
46
dans cette région au caractère désertique. Par ailleurs, lnstallation de ces écoles
au Sahara répondait, à une volonté bien précise, il sagissait dapporter un « confort social vi-
sant à diffuser des notions de la langue italienne dans les villages et garnisons militaires, afin
de provoquer une fidélisation ou un attachement des populations soumises » (Tommaso
Palmieri, 2015 : 178). Cependant, la majorité des Libyens ne fut pas du même avis et montra
réticente au suivi de scolarité différente, jugée inadaptée à la culture et aux coutumes. De ce
fait, les familles ont préféré envoyer leurs enfants apprendre dans une école coranique afin de
mieux conserver lidentité culturelle (Federico Cresti, 2003). À cela, il faut ajouter que le rela-
tionnel na pas été le point fort entre les deux peuples : la relation des Italiens avec les Libyens
mène à un contexte peu favorable
à lpprentissage de la langue.
Le rayonnement de la langue italienne fait également défaut parmi les élites libyennes
de laprès colonisation contrairement à ce que lon constate dans les anciennes colonies fran-
çaises, où se mêlent à la fois linfluence du colonisateur et les traditions locales, (Hervé
Bleuchot et all., 1973)
47
. Actuellement, la langue italienne reste absente du système éducatif
mais pas dans lusage quotidien de la population libyenne où elle
; des « alternances codiques » sont récurrentes
parlées (arabe et berbère), (Michel Quitout, 2007). Les Libyens semblent puiser des mots dans
la langue italienne surtout dans le domaine technique de lindustrie de lautomobile, des usines
(des équipements, des pièces détachées des machines utilisées etc.). Il nous semble que lin-
amplement soulignée à plusieurs reprises, reste à savoir pourquoi cette influence est davantage
44
Regio Decreto 1.6.1919, n°931).
45
La faiblesse de la densité de population libyenne concentrée majoritairement dans le nord pourrait en être la
principale cause.
46
Tommaso Palmieri a mis à notre disposition une liste complète comprenant toutes les écoles italo-arabes
élémentaires du territoire du Sahara libyen et le (175).
47
Hervé Bleuchot et all., (1973 : 127),
qui n.
41
La réponse pourrait se trouver dans la nature même
du contact entre les deux peuples qui se base essentiellement sur le travail.
Nous concluons t-être un certain héritage linguistique des vocabulaires
industrialisés répondant a priori aux besoins du marché libyen et sachant -
Ainsi, on admet que dans lensemble, les
langues étrangères ou locales ont un rôle et une fonctionnalité qui opère dans des situations
particulières, propres à chacune. Dans le tableau ci-dessous, nous proposons de le montrer en
faisant
48
.
Tableau 1 : Utilisation des langues locales et étrangères en Libye.
48
Nous tenons à préciser que les sources représentatives concernant le tableau sont basées sur notre connaissance
linguistique et culturelle du terrain, mais aussi sur des entretiens avec des locuteurs arabophones et berbérophones.
49
Ce terme serait issu de la sociolinguistique américaine qui selon Louise Dabène peut être défini comme le
dialecte utilisé au contact du groupe le plus proche (1994 : 19).
42
de tous dans le pays et dans toutes les situations
concerne les autres langues. Certains citoyens parlent aussi le dialecte berbère en plus de
ou encore de , utilisé dans certaines
« British School Tripoli (BST) » ou « Tripoli college », « l’Instituo
Italiano di Cultura di Tripoli » écoles privées, des
institutions locales ou étrangères concernées par et la promotion de la langue
française .
1.2.3 Les structures francophones dédiées à
l’enseignement du français en Libye
étroit entre la France et les pays du monde entier, la France a mis en place des dispositifs et des
moyens pour garantir durablement une présence à travers sa langue et sa culture. Des instances
prennent en charge cette mission et veillent à la promotion et à la diffusion de la langue et la
culture française en
facteurs mentionnés précédemment et la motivation des apprenants libyens
du français, et à la lumière des objectifs visés, la France continue à mener des actions de
coopération dans le domaine du développement linguistique et culturel par le biais du SCAC,
» qui
Institut français à Tripoli.
1.2.3.1 L’Institut Français
IFT
50
(institut français de Tripoli) est e structure
indispensable dans la sphère culturelle française pour la coopération franco-
est s deux principaux établissements francophones dans le pays, dédiés
et à la diffusion de la langue et de la culture française.
public, il dispose de salles de lecture, de télévision/vidéo, de cinéma et une bibliothèque.
Plus précisément, lT supervise des projets de dimensions différentes qui touchent les
volets techniques, scientifiques, actions culturelles et linguistiques. Parmi ses activités,
pilote également des stages
de formation à destination des enseignants et des apprenants de FLE. Ces formations sont
50
Anciennement appelé
43
assurées par des enseignants français et proposées, soit au sein de linstitut ou soit dans des
structures en France
51
. Dans le cas de la France, le programme de formation est mené par des
et ses universités BELC,
CAVILAM de Vichy ou CLA de Besançon. Il organise également des examens pour
langue étrangère (le ). Le
tableau ci-dessous synthétise assurée T :
Tableau 2 : DELA/DALF participation des candidats libyens entre 2005-2014. Source : (CRID du CIEP : 2014)
Comme le tableau le montre, les activités ont été interrompues pendant les événements
de 2011. La réouverture de T a été annoncée en décembre de la même année
52
n
déplacement du ministre des affaires étrangères à Tripoli. À cette occasion, louverture dans un
futur proche dune nouvelle structure francophone dédiée à lenseignement du français à
Benghazi
53
a été également annoncée. Cette dernière in situ, reste inachevée et le non-
aboutissement de ce projet culturel perdure, à cause des divisions politiques, administratives et
du chaos sécuritaire.
s bien restreintes continuent
à évoluer. Des jeunes libyens francophiles participent chaque année aux programmes culturels
51
Dans le cas de la de Tripoli comme
entre autres le CIEP et ses Universités , CAVILAM de Vichy ou CLA de Besançon.
52
-DALF pour
53
Faute de quoi, les examens DALF / DELF avaient eu lieu dans les locaux de
44
proposés comme, Labcitoyen, CulturLap, SafirLab.
destinés essentiellement aux jeunes et aux membres de la société civile qui souhaitent
Labcitoyen, de la culture CulturLap mais aussi dans le développement sociétal et la promotion
SafirLab. Ils permettent aussi de subventionner des projets dans les
Pour ce qui est de la gestion des certifications et examens officiels mentionnés
ci-dessus, les candidat·e·s libyen·ne·s sont contraint·e·s de se déplacer en Tunisie où
« Tripoli » est relocalisée depuis 2014.
1.2.3.2 Le lycée français de Tripoli
Le Lycée français de Tripoli (LFT) faisait partie du réseau des établissements
était Agence pour
Étranger (AEFE), sous la tutelle du Ministère
et des affaires étrangères (MEAE). Le LFT était le seul établissement du genre dans le pays et
, toutes nationalités confondues.
Le programme proposé et
cette structure étaient conformes aux programmes français dans les lycées homologués par le
Ministère
54
. Des personnels pédagogiques et administratifs
veillaient au bon fonctionnement et au respect de ces règles. Toutefois, le LFT dispensait des
cours, destinés au public de la maternelle (petite section) à la terminale
55
, assurés par des
enseignants francophones recrutés avec des contrats variés (contrat local ou français).
vait pour objectif principal de faciliter
la scolarisation des enfants des expatriés français.
francophone dans un pays où la prése est aussi un objectif à
atteindre. À T u moment de la
rédaction de cette thèse,
sa fermeture en 2012-2013 en raison de la crise libyenne.
1.2.4 Le multilinguisme : une plus-value
linguistique régionale et internationale pour le
pays
54
Compte tenu du statut de ce lycée homologué, les élèves à la fin de leurs études obtenaient un diplôme permettant
la reconnaissance des études et d s termes, ces futurs diplômés du lycée pouvaient être
55
rrêté du 9 juin 2017 du MEAE, publié au JORF n°0142 du 18 juin 2017.
45
Atika Salman (2011), la Libye jouit dun atout géographique,
économique et linguistique très important grâce à son littoral méditerranéen long de 1700 km
et son ouverture sur quatre pays francophones (Tunisie, Algérie, Niger, Tchad) en plus de deux
autres pays de culture coloniale anglo-saxonne (Égypte et Soudan). Cette caractéristique
favorise sans doute la coopération avec ces pays de par la langue commune entre les pays
arabophones mais aussi à travers les langues étrangères telles que le français et/ou anglais).
Cet atout géolinguistique permettrait de renforcer des liens notamment économiques qui se
tissent entre les Gouvernements partenaires des organisations et la Libye.
1.2.4.1 La Ligue arabe et positionnement Maghreb/Mashrek
Les étiquettes « Coalition arabe, Union arabe, ou Ligue arabe », sont multiples et
circulent depuis la création ter actuellement
« la Ligue des États Arabes (LEA)
coordonner, harmoniser, concilier les relations multilatérales
et de garantir le respect des souverainetés des pays membres. Ces objectifs sont entérinés par
Concrètement, cela procurerait à la LEA un statut
ienter leurs
de leurs aspirations (André Martel, 2016).
La Ligue est composée de 22 États dont sept comptent parmi les pays fondateurs (lIrak,
la Jordanie, le Liban, la Syrie, lÉgypte, lArabie saoudite et le Yémen du Nord). Premier pays
indépendant du Maghreb, la Libye a fait son entrée à la LEA et est devenue, en 1953, membre
de lorganisation. États maghrébins comme la
Tunisie et le Maroc outefois, ces
États ont rarement adopté des positions communes sur les grandes questions qui touchent le
Mashrek
56
.
Quant à lidentité magrébine, la Libye a fait partie de toute réunion, conférence et
rencontre qui ont précédé le lancement officiel de la structure magrébine. En 1989, à
Marrakech, lUnion du Maghreb Arabe (UMA) est officiellement née. Sise toujours à Rabat,
lorganisation économique et politique est formée ainsi par e, la
Mauritanie et la Tunisie.
56
Machreq signifie en effet « Levant », par opposition à Maghreb qui veut dire « Couchant
couvre les pays suivants : La Palestine, la Jordanie, Irak, la Syrie et le Liban, la péninsule arabique (Arabie
saoudite, Yémen, Oman, Émirats arabes unis, Bahreïn, Koweït). On y ajoute parfois la vallée du Nil (Égypte).
46
En effet, grâce à une politique déquilibre « Maghreb-Mashreq » mise en place par le
Roi libyen depuis lannée 1964 (André Martel, 2016), la Libye est devenue membre de lUMA
sans pour autant revendiquer cette appartenance maghrébine, par crainte de perdre son identité
de « Mashrek » et surtout son attachement idéologique à lÉgypte de Abdanasser. En 1970, lors
dune conférence, la Libye a confirmé son retrait définitif de lUMA
membre en 1989. La figure ci-dessous montre le pays dans sa structure magrébine ainsi que
dans différentes autres structures dont elle est membre.
Figure 7 : Partenariats entre la Libye et les différents pays de la Ligue arabe.
57
Enfin et après plusieurs agitation politico-diplomatique qui ont préoccupé au
plus haut point le sommet de lÉtat au milieu des années quatre-vingt
58
, les responsables libyens
ont envisagé de chercher un nouveau projet pour que le pays retrouve un peu de son importance,
même si cela ne fut qu
1.2.4.2 La Cen-Sad et l’union africaine
En 1998, à Tripoli, six pays africains, à savoir la Libye, le Mali, le Niger, le Soudan, le
Sénégal, le Tchad et le Burkina Faso ont signé le fondement de la création dune communauté
regroupant les États Sahélo-sahariens. Connue sous le nom de la cen-sad,
59
élargie au fil des années : elle est passée, de six lors de sa création, à vingt-huit pays
actuellement.
Lbjectif de lorganisation est ambitieux et vise à établir une union économique qui
encourage la promotion du commerce extérieur, le développement de la communication entre
fin
57
La figure 7 est disponible en ligne, elle est légèrement « retouchée
de la Libye [consulté le 23/01/2017].
58
Le pays fut Bombardé par les USA, abandonn
59
Le « cen-sad cen Sahel (côte)
sad Sahra (désert).
47
sécurité. pour
cen-sad est aussi lun de ses objectifs.
Un an après la création de la cen-sad, le Union Africaine (UA) est né. Créée
place depuis 1963. Lna pas été un franc succès contrairement à Union Européenne et
ses règles économiques, linguistiques. À 2004, cinq ans après sa création,
seul le principe dune armée africaine a été voté et retenu.
linguistique de la population africaine favorable à la promotion des langues et des cultures du
continent dans les cinquante-deux états membres
60
, on est obligé de constater que lpas
mis en place les mesures nécessaires pour exploiter ce potentiel linguistique à la différence de
la politique du continent européen. Il est extrêmement regrettable que cette diversité
linguistique nait pas conduit à faire introduire une série de procédures dans les futurs projets
scientifiques qui iraient au-delà du simple échange langagier entre les africains.
Les instances africaines, notamment les institutions scientifiques compétentes, devraient
se réunir pour recueillir des informations sur les différents axes qui pourraient constituer le