ThesisPDF Available

Abstract and Figures

This literary study analyzes how the subjects of war and migration is presented in the picturebooks Første dag for Amina (Amina’s first day, Leer-Salvesen and Jansen, 2017), Fargene som forsvant (The colours that disappeared, Duzakin and Ørbeck-Nilssen, 2017) and Når kaniner blir redde (When rabbits become scared, Svingen og Slocinska, 2019). The study also investigates how these picturebooks promote a child’s perspective and how the books process emotions. By using theory from research on migration and picturebooktheory from among others Maria Nikolajeva, Kristin Hallberg and Agnes-Margrethe Bjorvand, the study shows that the picturebooks highlight different aspects of war and migration. What is common, is the symbolic use of birds, either as a metaphor for refugees or as a symbol of hope. The analysis also shows how the subjects of hopelessness, danger and children’s ability to act despite difficult conditions, is expressed through word and image. With inspiration from the affective turn in literature, and in light of cognitive literary theory and Martha Nussbaum’s thoughts on the ethical potential in literature, the study shows that picturebooks about war and migration can help children and adults to develop their empathic skills. By expanding the concept of bildung to also contain the affective, picturebooks about war and migration can become a part of Kindergarten’s project of bildung.
Content may be subject to copyright.
«Alt er bare mørke»
Fremstillinger av krig og flukt i
bildebøker for barn
En litterær analyse av hvordan temaene krig og flukt fremstilles i
bildebøkene Første dag for Amina, Fargene som forsvant og Når
kaniner blir redde.
SIV-TERESE OMLAND
VEILEDER
Agnes-Margrethe Bjorvand
Universitetet i Agder, 2020
Fakultet for Humaniora og pedagogikk
Institutt for pedagogikk og Institutt for nordisk og mediefag
2
Sammendrag
Målet med denne litterære analysen er å undersøke hvordan temaene krig og flukt blir
fremstilt i bildebøkene Første dag for Amina (Leer-Salvesen og Jansen, 2017), Fargene som
forsvant (Ørbeck-Nilssen og Duzakin, 2017) og Når kaniner blir redde (Svingen og
Slocinska, 2019). Undersøkelsen ser på hvordan barneperspektivet brukes og hvordan
emosjoner blir behandlet i de tre bildebøkene. Med teori fra migrasjonsforskning og
bildebokteori fra blant annet Maria Nikolajeva, Kristin Hallberg og Agnes-Margrethe
Bjorvand, viser undersøkelsen at det er litt ulike aspekter ved krig og flukt som blir vektlagt i
de tre bildebøkene. Det som er felles for bøkene, er den metaforiske bruken av fugler, enten
som metafor for flyktninger eller som et symbol på håp. Analysene viser også hvordan
håpløshet, fare og barns evne til å handle i utfordrende omgivelser, kommer til uttrykk
gjennom ord og bilder. Med inspirasjon fra den affektive vendingen i litteraturen, og i lys av
kognitiv litteraturteori og Martha Nussbaums tanker om litteraturens etiske potensiale, viser
undersøkelsen at bildebøker om krig og flukt kan bidra til at barn og voksne utvikler sine
evner til å forstå mennesker i andre situasjoner. Ved å utvide danningsperspektivet til å
inneholde det affektive, kan bildebøker om krig og flukt inngå i barnehagens
danningsprosjekt.
Nøkkelord: Bildebok, krig, migrasjon, dannelse, emosjonell litterasitet, Martha Nussbaum,
kognitiv litteraturteori
3
Summary
This literary study analyzes how the subjects of war and migration is presented in the
picturebooks Første dag for Amina (Amina’s first day, Leer-Salvesen and Jansen, 2017),
Fargene som forsvant (The colours that disappeared, Duzakin and Ørbeck-Nilssen, 2017) and
Når kaniner blir redde (When rabbits become scared, Svingen og Slocinska, 2019). The study
also investigates how these picturebooks promote a child’s perspective and how the books
process emotions. By using theory from research on migration and picturebooktheory from
among others Maria Nikolajeva, Kristin Hallberg and Agnes-Margrethe Bjorvand, the study
shows that the picturebooks highlight different aspects of war and migration. What is
common, is the symbolic use of birds, either as a metaphor for refugees or as a symbol of
hope. The analysis also shows how the subjects of hopelessness, danger and children’s ability
to act despite difficult conditions, is expressed through word and image. With inspiration
from the affective turn in literature, and in light of cognitive literary theory and Martha
Nussbaum’s thoughts on the ethical potential in literature, the study shows that picturebooks
about war and migration can help children and adults to develop their empathic skills. By
expanding the concept of bildung to also contain the affective, picturebooks about war and
migration can become a part of Kindergarten’s project of bildung.
Keywords: Picturebook, War, Migration, Bildung, Emotional Literacy, Martha Nussbaum,
Cognitive Literary Theory
4
Forord
Å skrive denne masteroppgaven har vært noe av det vanskeligste jeg har gjort til nå i livet.
Men det har like fullt vært en spennende og meningsfull prosess, og selv om det har vært
utfordrende til tider, ville jeg ikke byttet denne tiden med noe annet. Jeg kan nok si at jeg er
over gjennomsnittet interessert i barnehagefeltet, og disse to årene på masterstudiet i
Barnehagekunnskap har vært veldig verdifulle. Det har gitt meg nye perspektiver på barn og
barnehage, men også på livet. For når man jobber sammen med barn, er det fort å bli grepet
av deres måte å være til stede her og nå. Barn har en forbilledlig måte å sette pris på livet, som
vi voksne har mye å lære av. Gjennom studiet har jeg utviklet min evne til å tenke kritisk til
å se et fenomen med flere blikk. Det har gjort at jeg har blitt mer opptatt av å reflektere over
hva som betyr noe i livet, og hvilke opplevelser det er viktig at barn får oppleve den tiden de
er i barnehagen.
Det var mange temaer jeg kunne tenke meg å skrive masteroppgave om, og jeg har valgt det
jeg synes er aller mest spennende. Det har vært fantastisk å kunne bruke et helt semester på å
fordype meg i bildebøker. Jeg er veldig stolt over å ha gjennomført en mastergrad, med det er
også vemodig at en så god periode av livet er over. Mest av alt er jeg takknemlig for det jeg
har lært og opplevd disse to årene.
Før jeg runder av et ganske sentimentalt forord, er det på sin plass med noen takkeord. Først
av alt må jeg takke familien min, som har gjort det mulig for meg å bruke disse to årene på å
gjøre det jeg liker aller best. Det er også på sin plass å takke alle faglærere og administrative
ansatte ved Universitetet i Agder, som på ulike måter har bidratt til at dette masterprogrammet
har vært så bra. Jeg vil takke mine medstudenter, for gode stunder, smakfulle lunsjpauser og
for støtte og tilbakemeldinger. En spesiell takk rettes til Petter og Janka, som har bidratt med
gjennomlesinger og tilbakemeldinger i særklasse. Den største takken må jeg rette til min
fantastiske veileder Agnes-Margrethe Bjorvand, som har loset meg gjennom denne prosessen
på beste måte! Ditt positive vesen, kloke ord og engasjement har vært uunnværlig for
gjennomføringen av denne masteroppgaven. Du har min største takknemlighet!
Lyngdal, mai 2020.
Siv-Terese Omland
5
Innholdsfortegnelse
1.
INNLEDNING ................................................................................................ 7
1.1
BAKGRUNN...............................................................................................................................7
1.2
PROBLEMSTILLING OG FORSKNINGSSPØRSMÅL........................................................ 10
1.3
PRESENTASJON AV MATERIALE ...................................................................................... 11
1.4
DISPOSISJON ......................................................................................................................... 11
2.
TEORETISK TILNÆRMING .................................................................... 13
2.1
BARN FLUKT ................................................................................................................... 13
2.1.1 Kulturell oversettelse, mangel på kapital og maktesløshet ..................................... 13
2.2
KRIG OG FLUKT SOM TEMA I BARNELITTERATUR .................................................... 16
2.2.1 Bildebokmediet som formidler av fortellinger om krig og flukt .............................. 16
2.3
DANNENDE BARNELITTERATUR ..................................................................................... 18
2.4
BARNEPERSPEKTIV ............................................................................................................. 21
2.5
DEN AFFEKTIVE VENDING ................................................................................................ 24
2.5.1 Antonio Damasio: et nevrologisk blikk på emosjoner............................................. 26
2.5.2 Kunst, etikk og Martha Nussbaum .......................................................................... 27
2.5.3 Bildebøker som bidrag til emosjonell litterasitet .................................................... 29
3.
METODE ...................................................................................................... 33
3.1
HERMENEUTIKK .................................................................................................................. 33
3.2
PROSEDYREN ........................................................................................................................ 34
3.3
ANALYSE ............................................................................................................................... 34
4.
ANALYSE ..................................................................................................... 35
4.1
HVORDAN FREMSTILLES KRIG OG FLUKT SOM TEMA I DE TRE UTVALGTE
BILDEBØKENE?................................................................................................ 37
4.1.1 Første dag for Amina ............................................................................................. 37
Å begynne på nytt ............................................................................................................. 37
Fuglesymbolikken ............................................................................................................. 39
4.1.2 Fargene som forsvant ............................................................................................. 40
Alt er bare mørke håpløsheten ...................................................................................... 40
Ledsagerfigurer ................................................................................................................ 41
Fargenes betydning .......................................................................................................... 42
4.1.3 Når kaniner blir redde ............................................................................................ 44
Når et barn løpe raskere enn geværkuler ................................................................... 44
Noahs evne til å mobilisere .............................................................................................. 45
4.1.4 Oppsummering av forskningsspørsmål 1 ........................................................... 47
4.2
HVORDAN BRUKES BARNEPERSPEKTIVET I BILDEBØKENE? .................... 50
4.2.1 Første dag for Amina ............................................................................................. 51
4.2.2 Fargene som forsvant ............................................................................................. 53
4.2.3 Når kaniner blir redde ............................................................................................ 54
4.2.4 Oppsummering av forskningsspørsmål 2 ........................................................... 56
6
4.3
HVORDAN BEHANDLES EMOSJONER I DISSE BILDEBØKENE?.................... 58
4.3.1 Første dag for Amina ............................................................................................. 58
Sorg .................................................................................................................................. 58
Redsel ............................................................................................................................... 59
Glede ................................................................................................................................ 59
4.3.2 Fargene som forsvant ............................................................................................. 60
Åpninger i teksten ............................................................................................................. 61
Bokas estetiske karakter ................................................................................................... 62
4.3.3 Når kaniner blir redde ............................................................................................ 64
Bildekomposisjon ............................................................................................................. 64
4.3.4 Oppsummering av forskningsspørsmål 3 ........................................................... 66
5.
HVILKEN FUNKSJON KAN BILDEBØKER OM KRIG OG FLUKT
HA I BARNEHAGEN? .................................................................................... 69
5.1
BILDEBØKER OM KRIG OG FLUKT SOM KULTURELL KAPITAL .............................. 69
5.2
BILDEBØKER OM KRIG OG FLUKT ET BIDRAG TIL EMPATI OG KRITISK
TENKING ........................................................................................................................................ 71
6.
AVSLUTTENDE BETRAKTINGER......................................................... 75
7.
LITTERATURLISTE .................................................................................. 77
7
1. Innledning
«For, likesom krigen er et sterkt symbol, er litteraturen en sterk formidler, både av erfaringer
og symboler». Disse innledende ordene er skrevet i forordet til heftet flukt, vent,
eventyr? av Aslak Sira Myhre, direktør ved Nasjonalbiblioteket (2015, s. 5). I dag har mange
barn et konkret forhold til krig. Enten er det barn som selv har opplevd krig, eller er det barn
som kjenner andre barn som har opplevd krig. De mentale sårene som krigens barn har opplevd,
er nesten umulige for andre norske barn å forstå, om ikke da gjennom litteraturen. Det er ting
som preger et barn mer enn innlevelse i litteratur, og skal vi tro Myhre, er det ingenting som
kan hjelpe dem bedre til å forstå andre enn nettopp litteraturen (ibid.).
Denne oppgaven handler om hvordan temaene krig og flukt blir fremstilt i tre norske
samtidsbildebøker. Gjennom punktanalyser ser jeg hvordan temaene om krig og flukt blir
fremstilt, hvordan barneperspektivet brukes, og hvordan emosjoner blir behandlet i de tre bilde-
bøkene. Studien er inspirert av den affektive vending, en interdisiplinær vending som retter seg
mot følelsenes betydning i dette tilfellet i litteraturen. Denne litterære studien må ses i
sammenheng med min tverrfaglige utdanning. Oppgavens teoretiske forankring kommer fra
både litteraturvitenskap, pedagogikk og sosiologi. Problemstillingen er i stor grad deskriptiv,
og blir svart på i analysekapittelet. På et overordnet nivå er jeg interessert i bildebokas
potensiale til å formidle samfunnsaktuelle temaer i barnehagen, og oppgaven kan dermed ses i
et danningsperspektiv. Oppgaven drøfter kort hvilken funksjon bildebøker om krig og flukt kan
ha i barnehagen.
1.1
Bakgrunn
At barndom er betinget av sosiale og kulturelle forhold, har jeg fått en økende interesse for
gjennom mastergradsprogrammet i Barnehagekunnskap ved Universitetet i Agder.
Konstruktivismens bidrag har satt sitt preg på meg, både i det praktiske virket som barnehage-
lærer og i det akademiske arbeidet. Dersom barn og barndom forstås som en sosial
konstruksjon, er fremstillinger av nettopp barn og barndom spennende å undersøke. Det gjorde
at jeg tidlig i studieløpet bestemte meg for at dette var noe jeg ønsket å utforske videre. Spesielt
inspirert har jeg vært av sosiologene Peter Berger og Thomas Luckmans verk The Social
Construction of Reality. Jeg må også trekke frem Erving Goffmans bok Stigma. Ingen av dem
er en del av den teoretiske forankringen i denne masteroppgaven, men deres tankegods har i
stor grad bidratt til min interesse for fremstillinger av barn og barndom, og hvordan virkelighet
8
skapes. Det var nok da jeg våren 2017 skrev min bacheloroppgave om barneperspektivet i
Astrid Lindgrens bøker at min interesse for fremstillinger av barn i litteratur sin spirende
begynnelse. Gjennom barnehagelærerutdanningen ble jeg faglig interessert i barnelitteratur.
Som barnehagelærer har jeg opplevd hvordan bildebøker kan være med på å skape gode og
relasjonsbyggende opplevelser sammen med barn. Bøker kan være en inngang til fantastiske
verdener, men de kan også beskrive ytterst realistiske og tøffe verdener. Gjennom yrket mitt,
og i samtaler med andre mennesker har jeg erfart at det finnes ulike oppfatninger av mennesker
som har flyktet til Norge. Jeg tror ikke vi har nok allmennkunnskap om hvordan flyktninger har
det, og hvor mye det krever å flykte fra et land med konflikt og krig. tror ikke jeg at denne
masteroppgaven kan forandre samfunnet, men vi som jobber med barn i hvert fall være
bevisste på hvilke verdier vi formidler videre. At det finnes eksklusjonsprosesser av minoritets-
barn i barnehager, kommer frem hos blant annet de danske barneinstitusjonsforskerne Helle
Bundgaard og Eva Gulløv (2008, s. 196). Ofte er det helt ubevisst, men konsekvensene
er likevel de samme. Gjennom bildebøker som tematiserer krig og flukt, kan barn og voksne
utvide sin horisont knyttet til flyktningbarn og deres familier.
Krig og flukt som tema i bildebøker er ikke et nytt fenomen. Allerede i 1941 ble bildeboka
Snorre Sel av Frithjof Sælen gitt ut. Den handler om den lille selen Snorre, som på grunn av sin
forfengelighet og godvilje nesten blir spist opp av isbjørnen Brummelabb. Snorre klarer å flykte
fra Brummelabb, men treffer han den onde spekkhoggeren Glefs. Boka ender med at Snorre
og onkelen klarer å fange Glefs til glede for resten av befolkningen i Ishavet (Sælen, 1949
1941). Krig nevnes aldri eksplisitt, og det er kun gjennom allegorien at bokas krigstematikk
kan gripes. Boka ble forbudt en måned etter at den kom ut høsten 1941, men etter krigen ble
restopplagene sendt ut. I 1949 kom den ut i ny utgave og det er denne versjonen som er
tilgjengelig på Nasjonalbiblioteket. Femti år etter andre verdenskrig var det, ifølge barne-
litteraturforsker Kari Skjønsberg kommet ut ca. 70 bøker for barn og unge om krigen
(Skjønsberg, 1996, s. 27). Dette tallet er ikke rettet primært mot bildebøker, men bøker som ble
gitt ut med barn og ungdom som målgruppe.
Den norske litteraturforskeren Tonje Vold har studert bildebøker om krig fra 20002015.
Hennes gjennomgang viser at det ikke finnes så mange bildebøker om krig etter 2000-tallet. I
dette tidsrommet har Vold trukket frem seks bøker om krig, hvorav to retter seg mot andre
verdenskrig, tre ikke har en navngitt konflikt og én har en aktuell og navngitt konflikt (2015, s.
2122). I etterkant av flyktningkrisen i 2015, hvor mange flyktninger kom til Norge, har det
9
kommet flere bildebøker som omhandler krig og flukt. Flyktningkrisen har også preget de
øvrige nordiske landene som mottar flyktninger (Bak, 2013, s. 17). Dette har satt spor både i
barnelitteratur og faglitteratur på tvers av landegrensene.
Jeg er ikke alene om å interesse meg for skildringer av krig og flukt i bildebøker. Blant tidligere
forskning finnes litt ulike vinklinger på tematikken, og jeg nevner de som ligger tettest opp mot
min problemstilling. Den svenske litteraturforskeren Åsa Warnqvist (2016) har analysert 17
svenske bildebøker i tidsrommet 20142016. Hun har hatt fokus på det narrative grunn-
mønsteret og hvordan personene håndterer traumet knyttet til flukten fra krigen. Polske
Magdalena Howorus-Czajka (2016) har undersøkt hvordan bildebokkunstnere presentere ulike
deler av den vanskelige krigstematikken fra andre verdenskrig med fokus på «post memory»,
altså generasjonen etter de som opplevde krigen. I England har Julia Hope (2008) sett
hvordan identiteten knyttet til å være flyktning utvikles i barnebøker. Av tidligere master-
oppgaver med lignende temaer har Espen Iversen (2016) skrevet om utsatte mennesker og
steder i bildeboka Hvorfor er jeg her? av Constance Ørbeck-Nilssen og Akin Duzakin fra 2014.
Tobias Fogth-Jakobsen (2017) har i sin masteroppgave studert hvordan fortellergrep vekker
empati med flyktninger i ungdomsboka Hvis det var krig i Norden av Janne Teller (2015).
Studiene ovenfor ser på ulike aspekter ved temaene krig og flukt, men ingen av dem retter seg
primært mot fremstillinger av krig og flukt, som denne oppgaven gjør. De andre studiene er
også skrevet utelukkende fra et litterært perspektiv, og deler ikke denne studiens tverrfaglighet.
Når man skal skrive om barn som er flukt eller som har flyktningbakgrunn, kan det være
utfordrende å finne begreper som ikke marginaliserer eller plasserer dem i offerposisjoner. Jeg
bruker i hovedsak flyktningbarn eller migrasjonsbarn om de barna som har reist fra hjemlandet
sitt som et resultat av krig og voldelige konflikter. I noen tilfeller bruker jeg begrepet majoritet
om flertallet av samfunnet i mottakerlandet. Det er nødvendig med noen deskriptive begreper,
men det er ikke min hensikt å bruke begreper som grensemarkeringer mellom de norske og de
som ikke er etnisk norske.
10
1.2
Problemstilling og forskningsspørsmål
Barnebøker formidler oppfatninger av barn og barndom som kan speile eller være motstridende
i samfunnet. Ved å analysere bøker som er skrevet for barn, kan man en formening om hvilke
temaer voksne synes det er akseptabelt at barn leser om, eller temaer som bildebokkunstnere
mener at man bør snakke med barn om, selv om det ikke allerede har presedens i samfunnet.
Bildeboka er et spesielt spennende medium å undersøke, fordi det i tillegg til verbaltekst også
er bilder som kan bidra til å skildre temaenes kompleksitet. Krig og flukt er en aktuell tematikk
fordi veldig mange barn er berørt av krig, også mange barn i norske barnehager. I nyere tid er
det spesielt krigen i Syria som har ført mange mennesker på flukt, og en del av disse kommer
til Norge. Mange av dem har opplevd hendelser som er utenkelige for de fleste nordmenn. I
barnehagen møter vi barn og foreldre som har kjent krigens konsekvenser på kroppen, og disse
skal møtes på en like god og anerkjennende måte som alle andre. Bildebøker som tar opp dette
temaet kan være en måte å anerkjenne flyktningbarns erfaringer og til å forstå dem bedre. Det
kan også være en døråpner for å snakke sammen om krig og konflikt.
Jeg har valgt følgende problemstilling for min masteroppgave:
Hvordan skildres krig og flukt i bildebøkene Første dag for Amina, Fargene som
forsvant og Når kaniner blir redde?
For å belyse problemstillingen har jeg formulert følgende forskningsspørsmål:
1. Hvordan framstilles krig og flukt som tema i de tre utvalgte bildebøkene?
2. Hvordan brukes barneperspektivet i bildebøkene?
3. Hvordan behandles emosjoner i disse bildebøkene?
Det første forskningsspørsmålet retter seg mot hvordan temaene krig og flukt blir fremstilt i de
tre bøkene, hvor det trekkes ut noen fremstillingsformer som formidler temaene spesielt tydelig.
Det andre forskningsspørsmålet handler om hvordan barneperspektivet kommer til syne i
bøkenes innhold og form, gjennom hva som fortelles og hvordan det fortelles. Det siste
forskningsspørsmålet er inspirert av den affektive vending i litteraturen og retter seg mot
hvilken betydning emosjoner og følelser har i tekstene. Med «tekster» mener jeg i denne
sammenheng et utvidet tekstbegrep som omfatter både ord og bilder. Videre i oppgaven viser
jeg til forfatterens del av teksten som verbaltekst, ord eller skrift, og bildekunstnerens del av
11
teksten vises til som bilder. Jeg unngår bevisst begrepet «illustrasjoner» om bilder, fordi jeg
mener at dette kan implisere at bildene er underordnet verbalteksten.
1.3
Presentasjon av materiale
Bøkene som utgjør materialet mitt er Første dag for Amina av Paul Leer-Salvesen og Oscar
Jansen (2017), Fargene som forsvant av Constance Ørbeck-Nilssen og Akin Duzakin (2017)
og Når kaniner blir redde av Arne Svingen og Kamilla Slocinska (2019). Første dag for Amina
handler om hvordan det er å begynne i en norsk barnehage når familien har flyktet fra
hjemlandet, mens de to sistnevnte bøkene skildrer hvordan det er å vokse opp i et krigsherjet
område. En grundigere presentasjon av bøkene kommer i forkant av analysene.
Et viktig kriterium for mitt valg av bøker er at det er nyere litteratur som kan leses for barn i
barnehagealder, og som jeg mener har god kvalitet både ord og bilder. Det er også bøker
som kan være nyttige for å oppfylle kravene i Rammeplan for barnehagen innhold og oppgaver
(Kunnskapsdepartementet, 2017). Der står det at barna skal møte et mangfold av uttrykks-
former, og at de skal oppleve at det finnes mange måter å tenke, handle og leve (ibid., s. 9
og 48). Det står også at «gjennom å delta i barnehagens felleskap skal barna mulighet til å
utvikle forståelse for samfunnet og den verden de er en del av» (ibid., s. 9). Barnehageansatte
skal sørge for at det er mangfold i uttrykksformer, og bildebøkene i mitt materiale kan være
uttrykksformer som viser at det finnes andre måter å leve på. I den norske kortversjonen av FNs
barnekonvensjon står det at «staten skal sikre barn tilgang til informasjon fra et mangfold av
nasjonale og internasjonale kilder». Videre står det at forleggere og medier skal oppfordres til
å spre informasjon som skaper forståelse og kunnskap (Barne- og familiedepartementet, 2000).
Bildebøker om krig og flukt kan være informasjonskilder som kan bidra til å skape forståelse
og kunnskap om tilstander som krysser våre landegrenser.
1.4
Disposisjon
Oppgaven er strukturert etter IMRoD-modellen, med noen modifikasjoner. IMRoD står for
innledning, metode, resultat og diskusjon. Det er den modellen som har blitt anbefalt gjennom
dette masterstudiet. Fordi dette er en litterær masteroppgave, er resultat erstattet med analyse.
Oppgaven har også et eget teorikapittel. Problemstillingen besvares i analysen og derfor er
diskusjonsdelen noe kortere i omfang. I referansene mine i teksten bruker jeg forkortelsen ibid.,
12
som betyr at kilden er den samme som i det foregående refererte verk. Det gjør at leserne ikke
blir avbrutt av lengre kildehenvisninger mer enn nødvendig. Jeg har også valgt å inkludere
fornavn i litteraturlisten. Jeg synes det er et leservennlig grep som gjør det enklere for lesere å
finne den riktige kilden. Utover dette følger oppgaven stilen til American Psychological
Association versjon 6 (APA 6th).
Som hovedregel er oppgaven strukturert rundt forskningsspørsmålene, og disse følger samme
rekkefølge som de ble presentert i innledningen. Teorikapittelet starter med teori om barn og
migrasjon, som primært hører sammen med det første forskningsspørsmålet. Det gjør også det
neste delkapittelet, som handler om krig og flukt som temaer i barnelitteratur generelt, og
bildebøker mer spesielt. kommer det to kapitler om henholdsvis dannende barnelitteratur og
barneperspektiv, hvor det første ses som et bakteppe for hele oppgaven, mens kapittelet om
barneperspektivet er knyttet til forskningsspørsmål to. Det siste delkapitlet i teorikapittelet
handler om den affektive vending, som er spesielt knyttet til det tredjeforskningsspørsmålet og
til diskusjonen på slutten av oppgaven. Jeg har ikke satt av et eget avsnitt til begrepsavklaring.
Oppgaven bygger på at leseren har noen teoretiske forutsetninger. Utover det forklarer jeg
begreper første gang de nevnes.
I metodekapittelet skriver jeg kort om tolkning av bildebøker, om prosedyren og hvordan
bildebøkene har blitt analysert. Analysekapittelet er strukturert rundt forskningsspørsmålene.
Under hvert forskningsspørsmål kommer punktanalyser av de tre bildebøkene i samme
rekkefølge som bøkene ble presentert i innlendingen. Det kommer også en oppsummering
som presiserer at forskningsspørsmålet er besvart. Når analysekapittelet er avsluttet, skal
problemstillingen være besvart. For å vise forskningens relevans for barnehagefaget og den
pedagogiske praksisen diskuterer jeg avslutningsvis hvilken funksjon bildebøker om krig
og flukt kan ha i barnehagen.
For å øke denne tekstens funksjonalitet har jeg valgt å inkludere bilder fra det empiriske
materialet mitt. Det gjør at antall sider overskrider rammene for denne masteroppgaven, men
det er kontrollert for at andelen verbaltekst likevel ikke overskrider maksimumsgrensen på 70
sider. Bildene er brukt med tillatelse fra bildebokskaperne.
13
2. Teoretisk tilnærming
Dette teorikapittelet har bidrag fra ulike fagdisipliner innenfor humaniora, hvor sosiologi,
psykologi og litteraturvitenskap har den største tyngden. Teorien som blir presentert her
danner et teoretisk bakteppe for analysekapittelet. En del av teorien blir også tatt opp igjen i
diskusjonen i kapittel 5.
2.1
Barn på flukt
Ifølge Utenriksdepartementet var det 68,5 millioner mennesker på flukt i 2018
(Utenriksdepartementet, 2019). Det var det høyeste antallet siden andre verdenskrig (ibid.).
Nyere tall fra Forente Nasjoner (FN) viser at tallet i 2019 hadde økt til 70,8 millioner. De største
årsakene til at mennesker erflukt, er væpnet konflikt og naturkatastrofer. Flyktningkrisen,
som var et resultat av overfylte flyktningleirer i landende rundt Syria, gjorde at mange
flyktninger reiste til Europa i 2015. Den farlige og risikable reisen har gjort at migrasjon har
fått mye fokus og mediedekning de siste årene (Lidén, 2017, s. 11). Mange har flyktet for å
komme bort fra uholdbare og voldelige konflikter i land preget av krig (ibid., s. 49). Noen
migranter reiser fordi det ikke finnes grunnleggende rettigheter i samfunnet deres, og fordi de
har en drøm om et annet liv. Den norske samfunnsforskeren Hilde Lidén definerer migrasjon
som «… fellesbetegnelser, som dekker personer med forskjellig legal status (som f.eks.
flyktning, arbeidsmigrant)» (ibid., s. 12). Migrasjonsbegrepet dekker mer enn bare
flyktninger fra krig, det kan også være mennesker som kommer til et annet land for å jobbe. I
denne oppgaven er fokuset på de som er på flukt fra krig og voldelige konflikter.
2.1.1
Kulturell oversettelse, mangel på kapital og maktesløshet.
Tradisjonelt har begrepet assimilasjon blitt brukt for å forklare integreringsprosessen hos
migranter. Assimilering har vært regnet som det naturlige sluttpunktet i en migrasjonsprosess
(Bak, 2013, s. 21; Friberg og Midtbøen, 2017, s. 6). De siste årene har flere migrasjonsforskere
beveget seg bort fra å bruke assimileringsbegrepet. De kubansk-amerikanske sosiologene
Alejandro Portes og Rubén Rumbaut bruker begrepet segmentet assimilation, som handler om
hvilke deler av majoritetskulturen migranter assimileres inn i (2001, s. 45). Det er altså ikke
snakk om at migranter enten assimileres inn i majoritetskulturen eller ikke, men at de tar
segmenter av den nye kulturen. Den nederlandske utdanningsforskeren Mariette de Haan er
opptatt av sosialiseringsprosessene som oppstår når barn bytter sin sosiale verden. Hun mener
at begreper som assimilering og akkulturasjon ikke viser kompleksiteten. Hun foreslår å bruke
14
begrepet cultural translation (2011, s. 380). Mariette de Haan mener at kulturell oversettelse
kaster lys på de transformasjonsprosessene migranter opplever uten å bli for dikotom. Begrepet
kan forklare hvordan migrantpraksiser verken er like som i opprinnelseslandet eller som i den
nye kulturen (ibid., s. 381). Det handler snarere om hvilken del av kulturen som oversettes.
Lidén (2017) har snakket med familier som har flyktet fra hjemlandet og som har søkt asyl i
Europa. I disse fortellingene må familiene stadig tilpasse seg nye spilleregler ettersom de
kommer til nye land. Når mennesker er flukt, kan erfaringene og kompetanse fra tidligere
liv ha liten relevans. Det er hele tiden nye omgivelser som flyktningene tilpasse seg. For
noen familier de reise fra land til land i Europa i sin søken etter asyl, og det er ikke selvsagt
at de får godkjent sin søknad med det første (ibid., s. 18). De som kommer som flyktninger til
Norge har vært på en lang reise hvor de har møtt på nye omgivelser og spilleregler. Deres
tidligere erfaringer og kompetanse har ikke nødvendigvis relevans. For mange er barnehagen
en del av de nye omgivelsene, og den samme problematikken vil gjelde her.
De svenske samfunnsforskerne Kristina Gustavsson, Ingrid Fioretos og Eva Nordstöm har
intervjuet barn som har migrert til de skandinaviske landene. I antologien Barndom og
migration forteller de om barn som har opplevd at de blir redusert som person. Noen forteller
at de ble til ingenting, mens andre sier at de ble kalt «det lilla finska krigsbarnet» (2013, s. 298).
Ifølge Gustavsson, Fioretos og Nordström påvirkes individet av hvorvidt man blir lyttet til av
omgivelsene. De mener også at dersom individer får fortelle om seg selv og kan uttrykke seg,
kan de skape mening i sitt eget liv (ibid., s. 299). Det handler om å se barna som mer enn
kategorien flyktningbarn, for det er en kategori som skaper vilkår. Barn som har migrert har
forklart hvordan de har følt seg maktløse og objektivisert. I 2010 ble det gjennomført en stor
svensk studie i asylsøkende barns velferd. Denne studien poengterer at det i nyere forskning ser
ut til at forholdene etter flukten har større betydning enn forholdene før flukten (Andersson,
Björnberg og Eastmond, 2010, s. 3). Når man vet at mange barn har vært i ekstremt utsatte
situasjoner, gir det grobunn for optimisme at det likevel er muligheter for at de kan et godt
liv i det nye landet dersom de lever i gode forhold. Dette forplikter de instansene som har ansvar
for flyktningbarn, herunder barnehage.
15
I Den andre leseopplæringa skriver språkforsker Eva Maagerø og litteraturforsker Elise Seip
Tønnessen at barn kan oppleve at de kulturelle uttrykkene de kjenner hjemmefra, kan avvises
av barnehage eller skole (Maagerø og Tønnessen, 2012, s. 29). Det kan være at tekstene
som leses hjemme er svært ulike fra de som leses på skolen eller i barnehagen, eller at barnas
fritidsaktiviteter ikke blir særlig verdsatt i utdanningsinstitusjonene. Dette kan også være
tilfellet for barn som har migrert til Norge (ibid.). Maagerø og Tønnessen bruker begreper fra
den franske sosiologen Pierre Bourdieu; sosiale felt, kapital og habitus. På hvert felt finnes det
et sett med normer for hva som regnes som godt eller dårlig (Maagerø og Tønnessen, 2012, s.
28). Bourdieu har utvidet kapitalbegrepet fra Karl Marx (som var mest opptatt av økonomisk
kapital) til også å inneholde kulturell kapital (ibid.). Kulturell kapital handler om at noen uttrykk
og gjenstander blir høyere verdsatt enn andre (Maagerø og Tønnessen, 2012, s. 28). Habitus er
det sett med varige, men foranderlige disposisjoner som former en persons reaksjonsmønster.
Hver person har sin habitus, som etableres i primærsosialiseringen (ibid.). For de fleste barn
under skolealder vil barnehagen være et viktig sosialt felt, og mange barn som har migrert til
Norge har ikke nødvendigvis den gjeldende kulturelle kapitalen det sosiale feltet som en
barnehage er.
Musikkpedagogen Nora Bilalovic Kulset har også brukt Bourdieus begreper for å forklare
hvordan et felles sangrepertoar kan gi minoritetsbarna en kulturell kapital som kan hjelpe dem
å erverve de sosiale handlingsberedskapene som trengs for å komme inn i leken med majoritets-
barna (2015). Mens Maagerø og Tønnessen bruker Bourdieus begreper for å beskrive
spenningen mellom et barns hjemmekultur og tekstkultur, og lesingens kulturelle grunnlag, er
Kulset opptatt av hvordan sang kan bidra til språklæring og sosial deltakelse. Felles for disse to
vinklingene er at de retter seg mot utfordringer knyttet til hvordan minoritetsbarns kulturelle
kapital ikke alltid er gjeldene i den nye kulturen. Denne utfordringer kommer til syne i Første
dag for Amina og tas opp igjen i diskusjonskapittelet.
16
2.2
Krig og flukt som tema i barnelitteratur
Vold skriver at selv om de fleste vil føle tilbakeholdenhet for å presentere bøker om krig
barnerommet, er krigsbøker et tema som alltid har fascinert barn (2015, s. 20). Krigstematikken
har ofte blitt presentert som eventyr og blitt plassert i spenningsbøker, slik at krig og eventyr
har blitt som to sider av samme sak (ibid.). Spenningsbøkene kan dermed stå i fare for å
glorifisere krigshandlingene. De engelske barnebokforskerne Kate Agnew og Geoff Fox mener
at krig behandles ulike måter i barnelitteraturens sjangre, hvor heroiseringen av krig har
eksistert mest i tegneserier og populærlitteratur (2001, s. 41). Kari Skjønsberg studier av barne-
og ungdomsbøker med krigstemaer fra 19451995, viser at bøker i England og USA ofte ble
brukt som utgangspunkt for spenning, men at krigens alvor har vært nærværende i norske bøker
(Skjønsberg, 1996, s. 27). I de norske samtidsbarnebøkene er skildringen av krig stort sett
knyttet til alvor, og ikke som utgangspunkt for spenning. Det som er fraværende, i hvert fall
i bøker for yngre barn, er behandlingen av hva krigen er et resultat av (Vold, 2015, s. 32).
Den engelske barnelitteraturforskeren Gillian Lathey reiser spørsmålene om hvorfor voksne
skal skrive om krig for barn, og om vi ikke burde beskytte barn mot krig lenge som mulig?
(2005, s. 59). Lathey besvarer spørsmålet med å minne oss at barn gjennom historien har
vært vitne til krig, enten som flyktninger i ulike kriger, gjennom propaganda eller som
barnesoldater i områder som Afrika (ibid.). Krig har alltid vært noe som angår barn og i vår
samtid regnes krig som et passende tema å skrive om for barn (ibid.). De norske psykologen
Magne Raundalen og Jon-Håkon Schultz mener at det er umulig og heller ikke ønskelig å
skjerme barna fra det som skjer i verden (2006, s. 127). Dersom vi unnlater å ta opp vanskelige
temaer, kan vi ifølge Raundalen og Schultz risikere at barn får en uvitenhet som i sin natur kan
være rasismeskapende (ibid.). Barnebøker som handler om krig og flukt kan møte et behov om
mer kunnskap.
2.2.1
Bildebokmediet som formidler av fortellinger om krig og flukt
Bildebøker har en lang tradisjon som idylliserende og ganske sorgløs småbarnslitteratur.
Bjorvand skriver at norske bildebøker siden 1970-tallet har utviklet seg til et mangfoldig
medium som inkluderer både tematisk og formmessig komplekse bøker for barn, ungdom og
voksne (2020, s. 154). Lathey mener også at bildebøker har utviklet seg, spesielt med tanke på
bildenes potensiale (2006, s. 63). Etter andre verdenskrig begynte bildebokskapere å bruke
17
bildene på en måte som engasjerte barna (ibid.). De greske litteraturforskerne Tzina Kalogirou
og Vasso Economopolou skriver at «Text and picture can work together not only to convey the
story, but also to illustrate the meaning of war both in a mimetic and direct way and also in an
allegorical and symbolic style» (2013, s. 149). De mener at bildebokmediet har en enestående
mulighet for å finne passende koder for krig, og i dag er bildebokmediets potensiale til
å uttrykke komplekse temaer kjent blant mange bildebokskapere- og forskere.
Bildeboka Snorre Sel er et tidlig eksempel på en tendens i samtidsbildeboka, at tematikken går
sammen med allegorier og parodier (Vold, 2015, s. 20). En annet tendens er evnen til å skape
en mangetydig klangbunn (ibid.). Mens annen litteratur strever med å finne passende koder,
finner bildebokskapere adekvate koder for å beskrive krig (Kalogirou og Economopolou, 2013,
s. 149). Det er samspillet mellom ord og bilder som skaper potensiale for å fremstille komplekse
temaer. For å forklare samspillet mellom ord og bilder, lanserte den svenske litteraturforskeren
Kristin Hallberg begrepet ikonotekst (1982, s. 165). Den norske barnelitteraturforskeren Agnes-
Margrethe Bjorvand skriver at: «En ikonotekst er den gjensidige påvirkningen mellom skrift
og bilder som blir realisert, og som formidler mening til leseren i leseøyeblikket» (2020, s. 156).
Ikonoteksten er helheten som oppstår mellom skrift, bilde og leser (ibid.). Det er i dette sam-
spillet at muligheten for tvetydige fremstillinger eller, som Vold kaller det, en mangetydig
klangbunn ligger.
Vi kan si at bildeboka har et eget potensiale til å formidle komplekse temaer fordi det består av
to modaliteter ord og bilde, som jobber sammen (jf. ikonotekst-begrepet). Gjennom
mimetiske eller symbolske fremstillinger kan disse to modalitetene formidle motstridende
følelser, som gjør at bildebokmediet har en særegen mulighet til å formidle komplekse temaer.
For å beskrive det multimodale samspillet mellom ord og bilde, kan den franske semiotikeren
og litteraturteoretikeren Rolands Barthes begreper om forankring og avløsning være nyttige
(2015, s. 3234). Forankring handler om at ord og bilde i stor grad formidler den samme
informasjonen. Avløsning handler om at ord og bilde utfyller hverandre (Bjorvand, 2020,
s. 165). Barthes (2015) virker å være mest opptatt av verbaltekstens budskap, og om bildene
forankrer eller avløser verbalteksten. Jeg mener at ord og bilder er like viktige i en bildebok,
og jeg bruker Barthes begreper for å beskrive det likeverdige forholdet mellom modalitetene
ord og bilde.
18
2.3
Dannende barnelitteratur
Den norske barnehageforskeren Monica Seland mener at danning kan forstås både som en
prosess det som foregår i mennesket gjennom livets aktiviteter, møter og dialoger, og som et
ferdig produkt et dannet menneske (2013, s. 170). Danning rommer både pedagogikk og
filosofi, og grunnlaget for tenkingen går helt tilbake til den greske antikken (Seland, 2013, s.
170; Lillemyr og Søbstad, 2013, s. 242). Danning knyttes også til begrepet Bildung, som
oppstod i Tyskland på 1800-tallet (Lillemyr og Søbstad, 2013, s. 242). I verket Barnets
Århundrade fra 1900, skriver den svenske forfatteren Ellen Key at danning er: «det, som är
kvar, sedan vi glömt allt, vad vi lärt» (2017 [1900], s. 254). Danning handler ikke primært om
å lære bestemte ferdigheter eller å tilpasse seg samfunnets rådende normer. Det er en prosess
mellom mennesket og samfunnet. Som den norske barnehage- og utdanningsforskeren Solveig
Østrem sier danning beskriver vekselvirkningen mellom barnet og verden (2012, s. 129).
Østrem skriver at: «Danning handler om å bli et kritisk tenkende subjekt som ikke motstands-
fritt lar seg tilpasse til eksisterende normer, men tar stilling, handler og eventuelt opponerer»
(ibid.). Å være kritisk handler om å se saker fra flere synsvinkler. I litteratur kan vi møte
karaterer som er i annen livssituasjon enn den vi selv er i, og som tenker og handler annerledes
enn det vi selv gjør. Kritisk tenkning trekkes frem som en viktig del av danning (ibid., s. 129).
Den norske litteraturforskeren Lise-Mari Lauritzen mener at skjønnlitterære tekster, både
klassiske og samtidige verk, legger grunnlag for fortolkning og utforskning (2019, s. 187). Den
norske didaktikeren Laila Aase mener at skjønnlitteraturen har potensialet for å utvikle vår
kritiske tenking og fleksibilitet i tenkemåter (2005, s. 69). Potensialet til å vise komplekse
situasjoner i andre menneskers liv, gir litteratur en viktig rolle i dannelsesprosessen.
Ifølge den norske litteraturforskeren Åsmund Hennig er veien inn i litteratur mer enn å sette
seg ned og lese en litterær tekst (2010, s. 78). Han skriver at «like vesentlig er den prosessen
som finner sted i lesingen, det vil si den estetiske hendelsen som finner sted gjennom leserens
bevisste og ubevisste respons på teksten» (ibid.). Dette litteratursynet kan også ses hos
Bjorvand, som skriver: «Det er vi som lesere som bruker vår fantasi og vårt følelsesregister og
våre livserfaringer til å kople sammen skrift, bilder og våre egne tanker og spørsmål til en
estetisk helhet» (2020, s. 155). Det må finnes et tilknytningspunkt mellom tekst og leser for at
teksten skal vekke følelser hos leseren. Det være noe ved personene eller problemstillingene
i en tekst som vi kan relatere til egen erfaring. Hennig trekker frem den estetiske leserresponsen
som en viktig del av litteraturundervisningen. Selv om barn i barnehagealder ikke
19
har litteraturundervisning, kan deres møter med litteratur vekke følelser og responser. En del
av denne oppgavens litteraturteoretiske forankring handler om hvordan bildebøker kan bidra til
at barn får innsikt i andre menneskers livssituasjoner. Med et slikt perspektiv er det imidlertid
en risiko at barnelitteraturen blir redusert til et instrumentelt middel. Jeg vil derfor presisere at
dette på ingen måte er denne masteroppgavens hensikt.
Den norske barnelitteraturforskeren Tone Birkeland mener at barnebøker tradisjonelt har blitt
mer oppfattet som pedagogikk enn som litteratur (1998, s. 37). Hun understreker at dette også
gjaldt i voksenlitteraturen til langt inn 1700-tallet. I romantikken kom bruddet med den
didaktiske tendensen og det litterære idealet var kunstnerisk nyskapende, preget av følelse,
fantasi og egenverdi. Barnelitteraturen har utviklet seg fra pedagogikk til estetikk, fra
oppdragende tekster til litterære (ibid., s. 38). Da artikkelen til Birkeland kom ut i 1998, hadde
barnelitteraturen kjempet seg til en posisjon som kunst (ibid.). Artikkelen til Tone Birkeland er
over 20 år gammel, og bildebokmediet har blitt utviklet ytterligere siden da. Ifølge den norske
barnebokforskeren Trine Solstad er norske bildebøker regnet som de beste i verden (2018, s.
44). Den engelske bildebokforskeren Janet Evans trekker frem skandinaviske bildebøker, fordi
de våger å være utfordrende og kontroversielle (2015, s. 10). En grunn til at norske bildebøker
er så gode, er at de våger å være komplekse både i innhold og form. Moderne bildebøker
utnytter potensialet som ligger i samspillet mellom ord og bilder, og bruker det til å fremstille
komplekse temaer.
Utviklingen fra pedagogikk til estetikk kan også ses i nyere forskning. Den norske bildebok-
forskeren Anne Marie Øines har snakket med barnehagelærere om hva som kjennetegner
de bøkene de ofte velger (2018, s. 86). Et av kjennetegnene er det økte fokuset på den estetiske
opplevelsen. Det var ikke noe de tenkte myefør, og derfor var valg av bøker ikke viktig
(ibid.). De store opplevelsene fås ofte gjennom bildebøker som kan karakteriseres som kunst
(Bjorvand, 2012, s. 166). Birkeland skriver at «kunstens primære mål er å styrke livsfølelsen i
oss, evnen til å oppleve og se tilværelsen med friske og fordomsfrie øyne» (1998, s. 46).
Litteratur handler om følelser, som kan berøre og føre til endring. Dette kan ses på som
bonuseffekter, eller som en del av den estetiske lesingen.
Spesielt spennende når vi snakker om barnelitteratur og danning, er forholdet mellom barn og
voksne. Selv om barn har fått flere rettigheter og blir sett på som mer autonomt enn tidligere,
er det et skjevt maktforhold mellom barn og voksne. I barnelitteratur vil det alltid være en
20
voksen som vil noe med boka (Nodelman, 1997, s. 28). Bjorvand mener at bøker ikke blir til i
tomrom, og at de didaktiske og pedagogiske holdningene i litteratur for barn kan være en
speiling av hvordan voksne kommuniserer med barn til daglig (2012, s. 166). Det pedagogiske
aspektet i barnebøker behøver ikke å være noe negativt (ibid.). Vi som er voksne har et ansvar
som er vanskelig å legge fra seg. Det betyr at gode bøker ikke trenger å være fri fra agenda,
men gir rom for barns egne tanker, og viser at det er mange måter å oppleve ting (Øines,
2018, s. 86). Man kan også stille seg spørsmålet om det er mulig å forholde seg uten noen form
for agenda. Med inspirasjon fra den norske vitenskapsteoretikeren Kåre Fuglseth, som mener
at setningen «alt er relativt» i seg selv ikke kan være relativ (2006, s. 261), stiller jeg meg
spørrende til om det overhodet er mulig å forholde seg nøytral og uten agenda. Evans mener at
«there is no such thing as an innocent text (2018, s. 784), og det jeg si meg enig i.
Den norske sosiologen og barnehageforskeren Mari Pettersvold mener at det er en strid mellom
om lesing skal ha språkstimulering som hensikt, eller om den estetiske lesingen skal være det
primære (2018, s. 112). En del av den estetiske lesingen innebærer å samtale om bøker på en
måte som kan bidra til danning og demokrati (ibid.). Jeg mener at den estetiske lesingen skal
være det primære, og at å lese bøker sammen med barn først og fremst burde handle om å skape
gode opplevelser og leselyst. Det betyr ikke at bøker som skaper gode opplevelser og leselyst
trenger å være fri fra voksnes agenda. God barnelitteratur, slik jeg ser det, presser ikke barne-
leseren til å mene det ene eller det andre, men til å forstå at det er flere måter å tenke og oppleve
på. Jeg forstår danning som en vekselvirkning mellom mennesket og verden, med mål om at vi
skal bli kritiske tenkende subjekter med fleksible tankemåter (jf. Østrem, 2012, s. 129; Aase,
2005, s. 69). Med denne forståelsen av danning, mener jeg at litteratur kan være dannende uten
at den blir et instrumentelt middel. Selv om barnelitteratur ikke er fri fra de voksnens tanker om
hva som er godt for barn å lese, kan den likevel ha estetiske kvaliteter og gi rom for barns egne
tanker.
21
2.4
Barneperspektiv
I boka Norsk barnelitteraturhistorie (2018) skriver Tone Birkeland, Gunvor Risa og Karin
Beate Vold at det skjedde en endring i litteraturen rundt det forrige hundreårsskiftet. Fra 1890
1914 var det en ny generasjon forfattere som tok over. Dette var forfattere som hadde skrivingen
som yrke og som skrev for både barn og voksne. Denne endringen var knyttet til allmenne
litterære tendenser i samtiden og fordi det var et behov for at skolebarn hadde litteratur på eget
målspråk (Birkeland, Risa og Vold, 2005, s. 4041). I tråd med industrialiseringen og at flere
flyttet til byene, endret de pedagogiske institusjonene seg. Skolen ble bygd ut over hele landet,
og flere og flere barn begynte skolen. Etter flere hundre år i union med Danmark var det
nødvendig med lesestoff norsk slik at leseopplæringen ble meningsfull (ibid.). Det nye i
barnelitteraturen på denne tiden var variasjonen i stoff, skrivemåten og synet barn.
Barneperspektiv handler om at historiene blir fortalt fra barns synsvinkel og på den måten blir
barns verden synlig (ibid.). Gjennom en vinkling av stoffet som skaper sympati med barnet,
samt fraværet av det allvitende voksenperspektivet, kan barneperspektivet komme til uttrykk
(Birkeland og Mjør, 2012, s. 22).
Selv om det skjedde en endring i litteraturen rundt det forrige hundreårsskiftet, betyr ikke det
at fraværet av det allvitende voksenperspektivet har vært absolutt siden da. Likevel har barns
perspektiv fått større plass, ikke bare i litteraturen, men også i andre fagdisipliner. Ved FNs
Barnekonvensjon i 1989 ble det nye synet på barn som medborgere med rett til eget liv markert
internasjonalt (Bak, 2013, s. 19). På samme tid kom et nytt forskningsområde barndoms-
sosiologien. Sentralt i den nye barndomsforskningen var fokuset barns agentskap, at barn
har kraft til å utforme og prege sin hverdag, og til å opprettholde sosiale relasjoner (ibid.). Rett
før årtusenskiftet ble metaforene human beings og human becomings introdusert av de britiske
sosiologene Allison James, Chris Jenks og Alan Prout (1998, s. 207). Human beings-metaforen
anerkjenner at barndommen skal verdsettes her og nå, som en periode i livet med egen
dynamikk (Bak, 2013, s. 19).
Denne endringen i forståelsen av små barn, kaller den danske utviklingspsykologen Dion
Sommer for et paradigmeskifte i synet på barn (2003, s. 32; 2014, s. 275). Med paradigme-
skifte mener Sommer at grunnoppfatninger har blitt endret fordi det har vært et brudd med de
etablerte oppfatningene (2018, s. 27). Det oppstår en ny virkelighetsoppfatning. I den norske
22
barnehagediskursen kan dette paradigmeskiftet ses i det økte fokuset på å se barn som subjekt
(se eks. Østrem, 2012; Bae, 2007). Danningsbegrepet kan også ses på som en del av
paradigmeskiftet fordi det representerer et syn barn som medborgere (jf. human beings-
metaforen). Det kommer tydelig frem i endringen under barnehagens verdigrunnlag i ramme-
planen fra 2006, der nøkkelordene i barnehagens verdigrunnlag har gått fra å være omsorg,
oppdragelse og læring (2006, s. 10), til omsorg, lek, læring og danning i den nyeste versjonen
fra 2017 (s. 10). At barnelitteratur har fått et tydeligere barneperspektiv altså ses som en del
av en større helhet.
Ifølge barnehageforsker Dag Øystein Nome har det i nyere forskning skjedd en nyansering av
begrepet barneperspektiv. er det vanlig å skille mellom barneperspektiv og barns perspektiv
(2017, s. 18; 2019, s. 48.). Barneperspektiv brukes om det å ta hensyn til hva barn i ulik alder
trenger og har behov for. Det handler om hva voksne regner som best for barn og hvordan vi
skal ivareta deres behov. Et slikt perspektiv stemmer overens med dannelsesperspektivet. Nome
mener at dette en posisjon som er lettere å innta, fordi den samsvarer med voksnes innstilling i
hvordan barn skal møtes (Nome, 2017, s. 52). Barns perspektiv handler om hvordan verden
oppleves fra barnehøyde, og er en utfordrende posisjon fordi det krever at en suspenderer
fordommer og naturlige innstillinger i møte med barn (Nome, 2017, s. 53; 2019, s. 48). Denne
distinksjonen mellom barneperspektiv og barns perspektiv er av nyere dato, og i en del
faglitteratur brukes barneperspektiv enda om å se verden gjennom barns øyne (ibid.).
I det meste av barnelitteraturteorien som jeg har referert til, brukes barneperspektiv i en mer
generell form. Der handler barneperspektiv om å vinkle stoffet på en måte som skaper sympati
med barn (Birkeland og Mjør, 2012, s. 22). I lengre tid har min oppfatning vært at bøker med
en barnlig verbal jeg-forteller kan styrke barneperspektivet. Da får vi innblikk i det som skjer
fra fortellerens perspektiv, som kan være en måte å gi plass til barns tanker, erfaringer og
refleksjonen. I Bilderbokens pusselbitar (2000) utfordrer den svensk-russiske barnelitteratur-
forskeren Maria Nikolajeva denne oppfatningen. I moderne barnelitteratur er det et økende
antall bøker som benytter seg av jeg-forteller. Nikolajeva mener at det er problematisk med jeg-
forteller i bildebøker fordi det innebærer at både verbalteksten og bildene er fra fortellerens
perspektiv (ibid., s. 185). Teksten kan skrives med en jeg-forteller, men det er svært sjelden at
bildene utelukkende ses fra jeg-fortellerens synsvinkel. Nikolajeva mener at dette skaper to
motstridende former for fokalisering som stiller for høye krav til leseren (ibid.). Hun viser
til en leserundersøkelse hvor Astrid Lindgrens Allrakäraste syster (1973) ble lest for noen
23
seksåringer. Denne boka har en verbal jeg-forteller. Da barna ble spurt hva boka handlet om,
svarte et av barna: «Om du och din kompis och din hund» (Nikolajeva, 2000, s. 198). I
leserundersøkelsen Nikolajeva viser til oppfattet barna høytleseren som tekstens «jeg».
Jeg har tilfeldigvis lest samme bok for seksåringene i en barnehage jeg jobbet i. Da oppfattet
jeg det ikke som at barna trodde jeg-fortelleren i verbalteksten var meg. Jeg har heller ikke
opplevd det i andre høytlesingssituasjoner med bøker som har verbal jeg-forteller. Det kan være
at en jeg-forteller i verbalteksten gjør boka mer kompleks, men det er ikke nødvendigvis
problematisk at det ikke også er en jeg-forteller i bildene. Jeg kan godt forstå at det kan være
en form for teoretisk diskrepans når verbalteksten har en jeg-forteller som ikke blir gjennomført
i bildene. Likevel tror jeg ikke at det nødvendigvis er et problem for barn. Min erfaring med
litteraturformidling til barn i barnehagealder tilsier at det for barna ville skapt mer forvirring
dersom det også var en gjennomført jeg-forteller i bildene. Da ville alle bildene hatt en subjektiv
kameraføring som medførte at vi aldri ser hovedpersonen, men kun det hovedpersonen ser. I
tråd med Birkeland og Mjør (2012 s. 2223) vil jeg derfor hevde at en bildebok med jeg-
forteller i verbalteksten kan være en måte å fremme barneperspektiv på, fordi det gir stemme
til barns måte å forstå verden på. Det forutsetter dyktige bildebokkunstnere med grundig innsikt
i barneliv og barns erfaringshorisont. Dersom det ikke er tilfellet, vil den barnlige jeg-fortelleren
fort bli avslørt som lite troverdig.
I forskningsspørsmålet som handler om hvordan barneperspektivet brukes i mitt utvalg med
bildebøker, favner det om både barneperspektiv og barns perspektiv. Det betyr at jeg både er
interessert i hva bildebokkunstnerne mener barn har behov for, og hvordan boka blir skildret
fra et barns perspektiv hva som fysisk kan ses fra barnehøyde og gjennom en barnlig måte å
fortelle på der barnets sanseopplevelser og refleksjoner gis plass. I en generell form bruker jeg
barneperspektiv om verbale og visuelle grep som bidrar til å skape sympati med barn. I de
tilfellene der det er behov for en distinksjon, bruker jeg barneperspektiv og barns perspektiv
slik Nome (2017, 2019) beskriver dem.
24
2.5
Den affektive vending
Barnelitteraturens behandling av krigsteamet har utviklet seg fra å være et underholdnings
univers til en psykoanalytisk utforskning av barns opplevelse av krig, og i nyere fortellinger om
krig er krigens effekt barns emosjoner sentralt (Lathey, 2005, s. 73; Vold, 2015, s. 30). Det
affektive følelser og emosjoner er derfor en nyttig og tidsaktuell innfallsvinkel for å
studere temaene krig og flukt i bildebøker. Den affektive vendingen er en interdisiplinær
vending i humaniora, som begynte på 1990-tallet. Vendingen stiller krav til at det kroppslige
og det emosjonelle må få større plass innenfor forskning (Clough og Halley, 2007, s. 13;
Lauritzen, 2019, s. 188). Den affektive vending har også gjort seg gjeldende i litteratur-
vitenskapen. Det vekket en ny interesse for å undersøke emosjonenes betydning i tekster,
ikke bare med tanke på resepsjon, men også på tekstens narrative struktur. Fokuset ligger på å
analysere følelsenes opphav, varighet og frekvens, hvilke handlinger ulike følelser stimulerer,
konsekvenser av disse, og forskjellene på spontane og bevisste følelser (Lauritzen, 2019,
s. 188).
I Fortelling og følelse (2016) gir den norske litteraturforskeren Per Thomas Andersen en
grundig gjennomgang av sentrale teoretiker på det affektive forskningsfeltet. Blant de
mest sentrale kan Patricia Clough, Martha Nussbaum, Keith Oatley, Brian Massumi og Antonio
Damasio nevnes. Ulike teoretikere varierer i hvilken grad de skiller mellom emosjoner og
affekter. Den kanadiske filosofen Brian Massumi er blant dem som skiller mellom emosjoner
og affekter (2002, s. 27). Han mener at emosjoner er semantisk kvalifiserbare, mens affekter er
autonome (ibid.). Ifølge Per Thomas Andersen har mange som har blitt inspirert av den
affektive vending, hatt vanskeligheter med å ivareta Massumis distinksjon og derfor fortoner
dette skillet seg som en forlatt posisjon (2016, s. 27). Jeg går ikke i dybden på forskjeller mellom
affekter og emosjoner, men gir en kort introduksjon til den affektive vendingen. Hovedtyngden
ligger på hvilken betydning det affektive kan ha i litteraturen. Fremover blir derfor affekter og
emosjoner omtalt som det samme.
Forholdet mellom fornuft og følelse har i lange tider vært en gjennomgående diskusjon blant
ulike teoretikere. Den franske filosofen René Descartes mente at kunnskap om verden kun kan
erverves gjennom fornuften og ikke gjennom sansene. Følelsenes plass er under kontroll av
25
fornuften, og det motsatte fremstår som et avvik eller sykdom (Andersen, 2016, s. 1011).
Allmennoppfatningen er preget av Descartes dualisme, hvor fornuften regnes som den instans
man først og fremst må stole på (ibid.). Denne posisjonen utfordres av flere av de affektive
teoretikerne. Antonio Damasio har studert hvordan mennesker med skader på den delen av
hjernen som handler om følelser, bruker lengre tid på å ta avgjørelser og tar dårligere
avgjørelser (2002). Per Thomas Andersen mener også at følelser har en viktig plass i det å ta
gode avgjørelser (2016, s. 11). Han mener at dersom mennesket oppfattes som grunnleggende
sosialt, vil følelser være like grunnleggende for vår tilværelse som det fornuften er. Våre
meninger styres eller påvirkes av de fellesskapene vi tilhører. Følelsene henger tett sammen
med fornuften og våre meninger er i hvert fall til dels forankret i fellesskapene vi er del av
(ibid.). Denne posisjonen deles også av Nussbaum som mener at fornuften ikke er uavhengig
av følelsene og at følelsene er en kognitiv størrelse som legger grunnlaget for etikk, moral og
rasjonalitet (2016, s. 190).
I forordet til boka The Affective Turn skriver den amerikanske filosofen Michael Hardt at det
økte fokuset på affekter ikke bare gir økt oppmerksomhet til kropp og emosjoner, men markerer
et viktig skifte fordi «affects refer equally to the body and the mind (Hardt, 2007, s. ix). I samme
bok skriver den amerikanske sosiologen Patricia Ticineto Clough følgende: «The increasing
significance of affects as a focus of analysis across a number of disciplinary and inter-
disciplinary discourses is incurring at a tie when critical theory is facing the analytic challenges
of ongoing war, trauma, torture, massacre, and counter/terrorism» (2007, s. 1). Det økte fokuset
på følelsene kan derfor være en spennende og nyttig vinkling til å studere hvordan krig og flukt
skildres i nyere bildebøker for barn. Jeg har valgt å bruke Antonio Damasio og Martha
Nussbaum som en del av min teoretiske forankring. Damasio er særskilt nyttig i hans
beskrivelse av følelser og emosjoner, og gjennom hans kategorisering av emosjoner. Martha
Nussbaums studier er rettet mot kunst og litteratur, og sammenhengen kunst og litteratur har
med emosjonell kompetanse. Nussbaum mener at litteratur har et stort potensial i å forstå andre
menneskers livssituasjon. Damasio og Nussbaum er henholdsvis nevrolog og filosof og
kommer dermed fra to ganske ulike fagdisiplinære hold. I tillegg til Damasio og Nussbaum
bruker jeg Maria Nikolajevas forskning på emosjonell litterasitet. Nikolajeva er en anerkjent
bildebokforsker, og sammen med perspektivene til Damasio og Nussbaum representerer
hun en teoretisk forankring som passer godt til min oppgave.
26
2.5.1
Antonio Damasio: et nevrologisk blikk på emosjoner
Den portugisisk-amerikanske nevrologen Antonio Damasio har forsket på sammenhengen
mellom følelser og evnen til å ta fornuftige valg. I boka Følelsen av hva som skjer (2002)
beskriver han hvilken betydning kropp og emosjoner har for bevisstheten. Damasios verk kan
ses som en motsats til Descartes dualisme. Damasio mener at følelser spiller en viktig rolle i å
ta gode avgjørelser. I Følelsen av hva som skjer går Damasio grundig til verks og skriver om
blant annet nevroanatomi og selvets bevissthet. Det er spennende temaer, men som ikke er
relevant for denne oppgaven, derfor konsentrerer jeg meg om den delen av hans verk som
handler om emosjoner og følelser.
Siden så mange andre levende vesener har emosjoner, kan det umiddelbart virke som at det
ikke er noe særegent menneskelig med emosjoner (Damasio, 2002, s. 43). Likevel er det noe
spesielt med måten menneskers emosjoner er knyttet til komplekse ideer, verdier, prinsipper og
vurderinger som skiller seg fra andre levende organismer. Derfor mener Damasio at det er noe
spesielt med de menneskelige emosjoner (ibid.). Emosjoner kan både handle om fryden over
skjønnheten av kunst, frykt for slanger, forferdelsen ved å se andres lidelse eller seksuelle
gleder. Emosjoners virkning på mennesker avhenger av følelsene emosjonene skaper (ibid.).
Damasio beskriver følelse som den private, mentale opplevelsen av en emosjon, mens emosjon
beskrives som den samlede mengden reaksjoner hvorav mange av disse kan observeres av
andre. Andre menneskers følelser kan ikke observeres, men noen av emosjonene som gir
opphav til en følelse kan lett observeres av andre (ibid., s. 4950).
Ofte er vi ikke bevisste på hva som utløser en emosjon. Den kan ikke kontrolleres med viljen,
man kan for eksempel føle seg trist eller glad uten å forklare hvorfor man føler seg slik (ibid.,
s. 54). Ifølge Damasio er det like effektiv å stoppe en emosjon som det er å forhindre et nys.
Det går an å skjule uttrykket av en emosjon, men ikke selve emosjonen (ibid., s. 5556).
Damasio skiller mellom primær, sekundær og bakgrunns-emosjoner. Primære emosjoner er
lykke, sorg, frykt, sinne, overraskelse eller avsky. De sekundære emosjonene er forlegenhet,
sjalusi, skyldfølelse og stolthet (Damasio, 2002, s. 57). Bakgrunnsemosjoner kan merkes
gjennom subtile detaljer ved kropp, mimikk og bevegelse. Det kan være å føle seg vel eller
uvel, motløs, irritabel eller munter. De kan oppstå som et resultat av mentale konfliktprosesser,
langvarig fysisk anstrengelse eller ved å gruble over en vanskelig avgjørelse (ibid., s. 58).
Damasio mener at emosjoner er biologiske prosesser avhengig av hjernemekanismer. Denne
biologiske prosessen er ferdig innstilt fra fødselen av (ibid.). Kultur kan endre emosjoners
27
uttrykksform, men i motsetning til for eksempel Nussbaum, virker det som at Damasio mener
at emosjoner ikke er kulturelle konstruksjoner. De er et resultat av evolusjonen og har en todelt
biologisk funksjon. Den første er en spesifikk reaksjon på utløsersituasjonen, som for eksempel
å flykte. Den andre biologiske funksjonen er å regulere organismen slik at den er forberedt på
reaksjonen. I eksempelet med flukt kan den biologiske funksjonen være at blodstrømningen til
musklene økes slik at organismen er klar for en potensiell flukt (ibid., s. 60).
2.5.2
Kunst, etikk og Martha Nussbaum
Den amerikanske filosofen Martha Craven Nussbaum mener at litteratur kan utvikle vår etiske
tenking. Nussbaums fagområder er bredt og strekker seg over filosofi, demokratistudier,
politiske- og kulturelle studier og litteratur. Boka Litteraturens etikk (2016) er et samleverk
med utvalgte kapitler fra seks av Nussbaums bøker om litteratur. I denne boka skriver hun at
litteraturen har en egen evne til å fremstille mange forskjellige menneskers levekår og proble-
mer og derfor gir litteraturen et særskilt stort bidrag (2016, s. 26). I innledningen til
Litteraturens etikk skriver litteraturforsker Irene Engelstad at «litteraturen utvikler vår etiske
tenkning, er viktig for demokratiet, for den offentlige samtalen. Fordi den litterære forestillings-
evne viser vei til andres liv, og fordi dette fremkaller følelser vi kan kultivere, forandres vi slik
at også vår atferd endres» (Engelstad, 2016, s. 8). For Nussbaum er litteraturen viktig for
demokratiet og en stor del av litteraturens oppgave er derfor å gjøre mennesker til bevisste
samfunnsdeltakere (ibid., s. 29).
I Cultivating humanity: a classical defense of reform in liberal education (1997) hevder
Nussbaum at kunst kan bidra til å forstå andre menneskers valg og motiver, samt samfunnet
kompleksitet. Vår emosjonelle kompetanse kan utvikles gjennom innlevelse i andres liv. Kunst
kan bidra til dannelsen av en forestillingsevne som gjør oss i stand til å forstå andre menneskers
valg og motiver (ibid.). Nussbaum forsvarer et politisert syn på litteraturen og kritiserer det
estetisk orienterte litteratursynet (Engelstad, 2016., s. 21). Hun mener at store deler av
litteraturens oppgave er å gjøre folk til bevisste samfunnsdeltakere, spesielt gjennom dens evne
til å fremstille ulike menneskers levekår og problemer (ibid., s. 29). Litteraturen har et politisk
potensiale fordi den kan føre oss inn i andre menneskers liv samtidig som vi er oss selv. den
måten kan den avdekke likhet og forskjeller mellom egne og andres liv og tanker. Det gjør dem
forståelige, eller i de minste litt lettere å forstå (Nussbaum, 2016, s. 56).
28
For Nussbaum inkluderer emosjonene kjærlighet, glede, sorg, frykt, sinne, hat, medfølelse,
misunnelse, sjalusi, håp, skyld og skam (ibid., s. 13). Følelsene er i hovedsak sosiale og
kulturelle konstruksjoner som kan endres dersom tankene forandres. Angst, frykt og kjærlighet
er følelser Nussbaum mener har et biologisk grunnlag (ibid.). At noen følelser er allmenn-
gyldige og ikke kulturelt betinget, mener også den danske filosofen Knut Løgstrup (1995). Både
Nussbaum og Løgstrup mener at frykt og kjærlighet er universelle følelser. I tillegg mener
Løgstrup at sorg, glede og medfølelse er følelser som er felles for alle mennesker (1995, s. 62).
Mens Nussbaum retter sine studier mot litteratur, er Løgstrups tanker rettet mot kunst generelt.
Begge interesserer seg for medlidenhet, hvor Nussbaum mener at medlidenhet fordrer en
bevissthet om at man selv er sårbar og at den lidende personen kunne vært en selv (2016, s. 32).
Hun trekker frem medlidenhet som en grunnleggende forutsetning for samfunnsdeltakelse
(ibid., s. 43). Løgstrup bruker begrepet den estetiske medlidenhet som han forklarer med
«å etterføle den andens vrede, frygt, skræk, hævntørst, misundelse, skinsyge etc… » (1995, s.
33). Løgstrup mener at det vi ser og hører i det virkelige liv også forstås med vår fantasi (ibid.,
s. 61). den måten skiller ikke kunst og fiksjon seg fra det virkelige liv.
Nussbaum skriver:
En av kunstens viktigste roller er å utfordre konvensjonelle sannheter og verdier. Én måte
litterære verker påtar seg denne sokratiske oppgaven på, er å be oss møte for en stakket
stund være mennesker vi stort sett helst vil unngå å treffe. Det å være støtende er i seg selv
overhodet ikke et tegn på litterær kvalitet, men det at et verk er støtende kan være en del av
dets samfunnsmessige verdi (2016, s. 42).
Dette sitatet viser hvordan det politiserte synet på litteratur kommer til uttrykk, ved at det har
en samfunnsmessig verdi fordi det utfordrer og støter. Jeg stiller meg spørrende til om det er
hensiktsmessig å distinktere mellom et estetisk orientert- og et politiske orientert litteratursyn.
Jeg har ikke oppfattet at Nussbaum mener at litteratur kun skal være en middel for etisk
dannelse og samfunnsdeltakelse, men at litteratur har et politisk potensiale fordi den kan føre
oss inn i andre menneskers liv. Den handler snarere om å ta i bruk kraften kunst har. I
stortingsmeldingen Kulturens kraft Kulturpolitikk for fremtida står det at kunst og kulturens
kraft i seg selv ikke er nok til at samfunnet skal prioritere kulturvirksomhet fremfor andre
formål (Kulturdepartementet, 2018, s. 8). Kulturdepartementet mener at svaret dette er å
bruke kulturvirksomheten som grunnlag for demokratiutvikling (ibid.). Stortingsmeldingen
er et godt eksempel på et tydelig politisert syn på kunst, som jeg ikke finner like tydelig
29
hos Nussbaum. Denne meldingen ligger til bakgrunn for Norsk barnebokinstitutts
forskningsprosjekt Barnelitterære dannelsesprosesser 20202022. NBI er opptatt av hva
slike forventninger betyr for barnelitteraturen og stiller spørsmålstegn ved om det er mulig å
forene forventninger om barnelitteraturens dannelsesfunksjon med kunstnerisk frihet (Norsk
barnebokinstitutt, u.å).
Et viktig spørsmål å stille er hvor fri kunsten blir dersom den skal forholde seg til intensjoner
om å være oppdragende og dannende? Jeg tror at dersom kunsten slutter å være fri, vil den
miste mye av sin kraft og bli til et instrumentelt middel. Kunst og barnelitteratur ikke endre
seg til å konsekvent bli mer dannende, da er jeg redd for at vi beveger oss i feil retning. Selv
om jeg i denne masteroppgaven inntar en danningsperspektiv handler det ikke om å skape bøker
med danning som det primære målet, men at kunst i seg selv har et potensiale til å berøre og til
å utvikle fleksible tankemåter. Det er et potensiale jeg mener man kan være bevisst på uten at
kunsten blir redusert. Jeg stiller meg også kritisk til om det er mulig å bevisst skape dannende
barnelitteratur uten at vi beveger tilbake i historien til den tiden hvor bøker var mer pedagogikk
enn estetikk (jf. Birkeland, 1998). Den norske litteraturforskeren Ingvild Alfheim skriver at:
«Skjønnlitteraturens estetiske vesen gjør at vi ikke sitter med noen kontroll over hva det er
barna fester seg ved når de leser» (2018, s. 197). Dersom skjønnlitteratur utelukkende skal
skapes med en dannende funksjon som mål, tror jeg at det går på bekostning av det estetiske.
Og uten det estetiske er jeg redd for at litteraturen mister sin kraft til å berøre.
2.5.3
Bildebøker som bidrag til emosjonell litterasitet
Med artikkelen «Picturebooks and emotional literacy» har Nikolajeva (2013a) gitt et viktig
bidrag til å forstå bildebokas potensiale i møte med det emosjonelle. Hun bruker begrepet
emotional literacy, som jeg forstår som evnen til å forstå andres følelser. Jeg har oversatt det til
emosjonell litterasitet, men det er ikke nødvendigvis like dekkende som det engelske begrepet.
engelsk brukes literacy-begrepet i en videre forstand enn i den norske utdanningsdiskursen,
hvor literacy-begrepet stort sett er knyttet til skrive- og lesekyndighet. Jeg går ikke dypere inn
i diskusjonen om hvorvidt literacy er et godt begrep i en norsk kontekst (se eks. Ongstad, 2014
for grundigere diskusjon), men bruker emosjonell litterasitet slik Nikolajeva bruker emotional
literacy.
30
Bildebøker har i lang tid blitt brukt for å støtte barns leseferdigheter (Nikolajeva, 2013a, s. 249).
Det som derimot er mindre brukt, er bildeboka som ledd i barns emosjonelle utvikling (ibid.).
Nikolajeva mener at empati evnen til å forstå andres følelser antakeligvis er blant de
viktigste sosiale ferdigheter og det som skiller mennesker fra andre levende organismer.
Emosjonell litterasitet kan, i likhet med andre utviklingsområder øves opp. Det som skiller
bildebøker fra andre skjønnlitterære fortellinger er at det i bildebøker også er bilder som vekker
vårt emosjonelle engasjement, spesielt samspillet mellom ord og bilder (ibid.).
Bildebøker kan bruke oppslag uten verbaltekst for å formidle sterke følelser som ikke kan
beskrives tilstrekkelig gjennom ord. Bildebøker kan tilby emosjonelle opplevelser som barn
kan ta del i og lesing av bildebøker kan derfor forberede barn på å takle utfordringer knyttet til
empati i det virkelige liv. Utviklingen av empati starter med å gjenkjenne grunnleggende
emosjoner. Ifølge Nikolajeva er disse glede, nød, frykt og sinne (2013a, s. 251). Bildebøker
behandler disse emosjonene ulike måter; fra enkle og bokstavelige til mer kompliserte og
metaforiske. Responsen vår på emosjonelt ladede bilder kan komme fra tidligere erfaringer fra
det virkelige liv eller fra tidligere erfaringer med fiksjon (ibid.). I bilder leter vi etter tegn og
symboler på følelser. De tydeligste symbolene er øyne og munn der spesielt munnen trekkes
frem som særskilt fremtredende (ibid.). Når vi leser bilder projiserer vi våre emosjoner inn i
karakterene, og omvendt kan karakterer i bildebøker hjelpe oss til å forstå andre menneskers
følelser i det virkelige liv (ibid.).
I tillegg til de følelsene vi leser av bildebokas karakterer, kan bokas visuelle grammatikk spille
en viktig rolle i å fremstille emosjoner. En del av den visuelle grammatikken er komposisjon.
Det er naturlig for oss at vi leser karakterer som står i oppslagets senter som lykkelige og
karakterer i periferien som ensomme og ulykkelige (2013a, s. 252). Det samme gjelder for
farger. Vi forbinder visse farger med visse sinnstilstander, for eksempel er rød ofte assosiert
med aggresjon, eller andre sterke følelser, som kjærlighet. Gul og grønn blir ofte assosiert med
glede (ibid.). Emosjoner kan også utrykkes gjennom karakterens bevegelsesretning. Dersom
bevegelsesretningen skiller seg fra den naturlige leseretningen, kan det signalisere sterke
emosjoner som frykt eller sinne (ibid.). Dette kommer jeg til å vise noen eksempler på under
det tredje forskningsspørsmålets punktanalyser av Når kaniner blir redde.
31
Bildeutsnitt, bildevinkel og rammer er andre elementer ved den visuelle grammatikken som kan
bidra til å fremstille følelser og emosjoner. Nikolajeva har ikke nevnt dem i sin artikkel, men
jeg synes likevel de er verdt å ta med. Bildeutsnitt avgjør om vi ser ting på avstand eller tett på
(Bjorvand, 2020, s. 167). Bildeutsnitt kan deles inn i seks typer: heltotal, total, halvtotal,
halvnær, nær og ultranær (ibid., 167). Heltotal- og totalbilder viser personer i helfigur. Med et
slikt bildeutsnitt har man oversikt over miljøet. Når bildeutsnittet zoomes inn, mot nær og
ultranær, ser vi mimikk og kroppsspråk tydeligere (ibid., s. 168). Bildeutsnitt kan plassere
personene nærme eller langt fra oss. Det kan også legge føringer for hvilke detaljer vi legger
merke til eller ikke. Et ultranært bilde oppfattes som dramatisk, og er bare et detaljutsnitt, som
en tåre på et kinn (ibid., s. 169). Bildevinkel bestemmer hvor leseren befinner seg i forhold til
et motiv, og legger føringer for hvordan vi forholder oss til det vi ser (ibid.). Dersom vi ser
motivet i normal høyde, er det i normalvinkling. Det gir ofte et nøytralt inntrykk. Overvinkling
plasserer oss lesere over det vi ser på og kan skape oversikt eller avstand. Fordi vi er hevet over
personene, kan det gi oss en følelse av makt (ibid.).
Undervinkling plasserer leseren under det vi ser, og kan gi en følelse av underdanighet eller
hjelpeløshet. Det har ofte en dramatisk effekt (ibid., s. 170). Dersom det er noen bildeelementer
som er spesielt store eller små sammenliknet med andre bildeelementer, kalles det
verdiperspektivering. Det kan gjøre at noen elementer fremstår som viktige eller ikke viktige
(ibid., s. 171). Om bildet har rammer eller ikke, kan påvirke om leseren opplever distanse eller
ikke til handlingen. Dersom det er ramme rundt bildene, skaper det distanse. Dersom det ikke
er ramme rundt, kan det gjøre at leseren kommer tettere handlingen (Nikolajeva, 2000, s.
79). Bildekomposisjon kan også påvirke lesingen. Dersom et bildeelement er plassert på en
vannrett linje kan det gi inntrykk av ro, mens en diagonal linje kan gi inntrykk av bevegelse
(Bjorvand, 2020, s. 171).
I tillegg til de grunnleggende emosjonene bruker Nikolajeva også sosiale emosjoner
(Nikolajeva, 2013a, s. 252). Disse er kjærlighet, skyld, skam, stolthet og misunnelse. De er ikke
medfødt i samme grad som de grunnleggende emosjonene og er kulturelt betinget (ibid.).
Bildene i ei bildebok spiller en svært viktig rolle i å formidle sosiale emosjoner, men sosiale
emosjoner er ikke knyttet direkte til eksterne uttrykk. De oppstår i felleskapet og det er
problematisk å fremstille dem på en universell måte (ibid., s. 253). Selv om bildeboka gjennom
bilder og den visuelle grammatikken har potensiale til å formidle emosjoner, er det i veksel-
virkningen mellom verbaltekst og bilder at bildebokas potensiale virkelig blir utnyttet.
32
Flere barnelitteraturforskere har interessert seg for kognitiv litteraturteori og Theory of Mind
(ToM), også kalt mentalisering. Det handler om å forstå andre mennesker mentale tilstander
gjennom handlinger, reaksjoner og kroppslige tegn (Nikolajeva, 2012, s. 275). Ifølge de tyske
litteraturforskerne Bettina Kümmerling-Meibauer og Jörg Meibauer er ToM relatert til
utvikling av kognitive og sosiale aspekter (2017, s. 394). Nikolajeva mener at vi som er lærere
burde være klar over potensialet fiksjon har til å utvikle empati og Theory of Mind (2013b, s.
96). Barn har begrenset med livserfaring og gjennom fiksjon kan barn varierte emosjonelle
erfaringer på en trygg måte (Nikolajeva, 2014, s. 121). Kognitiv litteraturteori forklarer at
skjønnlitteraturen skaper situasjoner som stimulerer følelser, og at hjernen vår kan simulere
samme respons ved fiksjon som om det var virkelig (Nikolajeva 2000, s. 212; 2014, s. 121).
Det virker altså å være tilstrekkelig belegg til å si at lesing av fiksjon kan utvikle barns empati
og evne i til å sette seg inn i andres situasjon.
Både Damasio, Nussbaum og Nikolajeva mener at følelsene er en viktig komponent for at vi
skal ta gode valg og for at vi skal kunne forstå andre mennesker. Nussbaum trekker frem
potensialet litteraturen har for å utvikle vår etiske tenking. Nikolajeva er spesielt opptatt av
hvordan fiksjon kan bidra til å utvikle empati og Theory of Mind. Gjennom å forene følelser og
fornuft kan man jobbe med utfordrende temaer på en trygg måte. I skjønnlitteraturen kan vi
oppleve komplekse menneskelige forhold og alternative handlingsrom (Lauritzen, 2019,
s. 189). Dette kan også knyttes til det rammeplanen sier om livsmestring, hvor det står at barna
skal få teste ulike sider ved samspill og at de skal bli kjent med egne og andres følelser (2017,
s. 11). Det økte fokuset på livsmestring kan være et resultat av den affektiv vending. Dersom
danningsperspektivet utvides til å inneholde det affektive, kan bildebøker spille en viktig rolle
i barnehagens danningsprosjekt.
33
3. Metode
I metodekapittelet beskriver jeg kort hermeneutikk og dens relevans for å tolke bildebøker.
Kapittelet inneholder en beskrivelse av prosedyren, som viser hvordan jeg konkret har gått
frem. Det inneholder også en redegjørelse for hvordan bøkene er blitt analysert.
3.1
Hermeneutikk
Hermeneutikk er sentralt for å forstå bildebøker. I bildebøker formidles meningen i de fleste
tilfeller gjennom et samarbeid mellom skrift og bilder. Nikolajeva skriver at: «Lesären pendlar
mellan det verbala och det visuella, medan förståelsen blir bredare och djupare» (2000, s. 13).
Den hermeneutiske sirkel er en metafor som skal forklare vekselvirkningen mellom del og
helhet (Fuglseth, 2006, s. 264). Den forutsetter at vi begynner med en helhet, for å fortsette
med detaljer og deretter gå tilbake til helheten. Denne prosessen fortsetter i en evig sirkel hvor
forståelsen av det som tolkes blir dypere (Nikolajeva, 2000, s. 13). Å lese en bildebok kan
sammenlignes med den hermeneutiske sirkelen. Det er ikke mulig å komme til en ferdig
forståelse, men hver gang ord eller bilder leses på nytt, gir det andre forutsetninger for tolkning
av helheten (ibid.). Bjorvand skriver at å lese ikonotekst er en fortolkende prosess. Det betyr at
det vi ser i bildet påvirker det vi leser i verbalteksten, og omvendt (2020, s. 162). Bjorvand
mener at så lenge man har forstått denne helhetstanken i bildebøker, kan det være hensikts-
messig å studere skrift og bilder hver for seg (ibid., s. 166).
Tradisjonelt har hermeneutikk-begrepet blitt brukt for å tolke gitt informasjon (Fuglseth, 2006,
s. 262). Hermeneutikkens historie går helt tilbake til grekernes lesing av gamle kilder i antikken.
Da Martin Luther satte i gang med bibeloversettelse på 1500-tallet, kom en ny interesse for
teksttolkning (ibid.). Hermeneutikk har i lang tid handlet om å tolke gamle og vanskelige
tekster, men i dag blir den vel så mye brukt til å forstå andre mennesker (ibid., s. 263). Den
tyske filosofen Hans-Georg Gadamer er en sentral teoretiker i hermeneutikken. I boka
Sannhet og metode skriver han: «Foregripelsen av helhetens mening blir til en eksplisitt
forståelse når delene, som bestemmes av helheten, på sin side også bestemmer helheten» (2010,
s. 329). Gadamer mener at ingen kan starte på null, og derfor kommer mennesker aldri uten
fordommer. Selv om ikke alle fordommer er positive i innhold, er fordommer i utgangspunktet
noe positivt (Gadamer, 2010, s. 307; Fuglseth, 2006, s. 267). Fordommer slik Gadamer bruker
det, kan forstås som førforståelse. Når vi leser en tekst må vi involvere oss selv og vår
førforståelse.
34
Gadamer bruker begrepet horisontsammensmeltning om det som skjer når vi forstår andre
mennesker (Fuglseth, 2006, s. 265). I møtet med tekst kan leseren komme frem til et møte
mellom to horisonter. Det betyr at det er samsvar mellom tekstens forventninger og meninger,
og leserens. Denne horisontsammensmeltningen går inn i den hermeneutiske sirkel og ikke
forstås som et ferdig nivå, for vi utvider hele tiden vår egen horisont i møte med teksten. Alt vi
ser fra der vi står, det vi venter å se og de vi ser dersom vi flytter vårt perspektiv er en del av
horisonten vår. Våre fordommer er en del av denne horisonten.
3.2
Prosedyren
Jeg har fulgt en tekstnær metode der jeg i stor grad har funnet teori på bakgrunn av de litterære
analysene mine. Det første jeg gjorde var å lese materialet mitt nøye. Jeg skrev ned alle mine
første tanker, og ting jeg ble nysgjerrig på. Etter at jeg hadde skrevet ned mine umiddelbare
tanker om bøkene, leste jeg dem på nytt med fokus å studere peritekster, bildene, symboler
og fargebruk. Notatene mine fra disse første lesningene inneholder spørsmål og kommentarer
som har blitt brukt som inspirasjon til forskningsspørsmålene. Dette er en lesemetode som
anbefales av Bjorvand (2020, s. 165). Da forskningsspørsmålene var blitt formulert, ble bøkene
nærlest med utgangspunkt i hvert forskningsspørsmål som innfallsvinkel. I noen tilfeller var
det nødvendig å dele forskningsspørsmålene opp i mindre deler hvor bilder og skrift ble studert
hver for seg.
3.3
Analyse
Bøkene i utvalget mitt er analysert med utgangspunkt i litteraturviter Bjarne Markussens syv
hovedspørsmål, slik disse blir presentert i artikkelen «Å analysere litteratur» (2020). De tre
første spørsmålene handler om forfatter, tid og sted. Det er kontekstuelle forhold som setter
preg på teksten, og kjennskap til disse forholdene kan derfor kaste lys over teksten. De
resterende spørsmålene retter seg mot selve teksten og handler om teksttype, innhold, form og
hensikt. De handler om medium og sjanger, om mediets potensial blir utnyttet, motiv og tema,
virkemidler og intensjon. Markussen mener at alle former for tekstanalyser er variasjoner og
utdypninger av disse hovedspørsmålene (2020, s. 251). For meg som ikke primært er litteratur-
viter, har Markussens syv hovedspørsmål fungert som et nyttig utgangspunkt for å ta selv-
stendige analysevalg.
35
4. Analyse
Ifølge Markussen er det to gode grunner for å analysere litterære tekster. Den ene grunnen er
for å forstå tekstene bedre, og den andre grunnen er for å undervise bedre i dem (2020, s. 248).
Markussens artikkel står i ei bok som er spesielt myntet lærere og lærerstudenter, så i mitt
tilfelle handler det om å forstå de utvalgte bøkene bedre. I likhet med Markussen bruker jeg
«analyse» om både om beskrivelse og tolkning (ibid., s.249). Å analysere handler om å dele
helheten i mindre bestanddeler. Ved å forstå hvordan delene fungerer sammen, kan man forstå
helheten. Å analysere innebærer derfor både å løse opp, og å sette sammen (ibid.). I analysene
av de tre bildebøkene bruker jeg forskningsspørsmålene som utgangspunkt for å plukke bilde-
bøkene fra hverandre. På slutten av hvert forskningsspørsmål settes delene sammen igjen i
noen oppsummerende avsnitt.
De kommende analysene er min tolkning av tre bildebøker. Som den hermeneutiske sirkel-
virkningen forklarer, er mine fordommer (i Gadamers betydning) en del av hvordan jeg tolker.
Nye kontekster kan bidra til nye tolkninger, og gjennom samtaler med andre eller ved å lese
andres omtaler av samme verk, kan det bidra til nye forståelser som blir en del av den
hermeneutiske sirkelen. For å øke mitt eget refleksjonsnivå har jeg brukt utvalgte epitekster
altså paratekstuelle elementer som ikke er trykt i boka, men som kan antas å være relevante for
forståelsen av et verk (jf. Genette 1997, s. 344) deriblant anmeldelser og andres tolkninger av
bøkene. Jeg har også latt meg inspirere av podcaster, dokumentarserier og selvbiografiske
beretninger om mennesker som har opplevd krig og flukt.
Analysene som følger er strukturert kronologisk etter forskningsspørsmålene og de kommer i
samme rekkefølge som de ble presentert i innledningen. Under hvert forskningsspørsmål er de
tre bildebøkene skilt ut i hver sine underkapitler. De fullstendige analysene (jf. Markussen) er
ikke gjengitt her, det er kun det som er relevant for forskningsspørsmålene som er tatt med.
Analysene må altså ses på som punktanalyser, og ikke fullstendige analyser. Før analysene
kommer et handlingsreferat av bøkene som kan være nyttig for den videre lesingen. Ideelt sett
bør den som leser også ha tilgang til bildebøkene mens analysene leses, selv om jeg for
leservennlighetens skyld enkelte steder har plassert bilder av omtalte oppslag i teksten min.
36
Bildeboka Første dag for Amina (Leer-Salvesen og Jansen, 2017) handler
om hvordan det kan være for et barn å begynne i barnehage i et nytt og
fremmed land. Protagonisten i boka er Amina, ei jente som har kommet
til Norge sammen med foreldrene sine. Familien til Amina har flyktet fra
krig i hjemlandet sitt. Boka skildrer ikke så mye fra hjemlandet og
flukten, men handler i hovedsak om, som tittelen tilsier, Aminas første
Figur 1
dag i en norsk barnehage. vei inn i barnehagen finner Amina en skadet fugl. Amina tar fuglen
med seg inn i barnehagen, men blir irettesatt av «regelgutten» som sier at det ikke er lov å ha
med dyr inn i barnehagen. Amina blir redd, men barnehagelærer Silje sier at de ikke trenger
mange regler i dag. Hun finner en eske Amina kan ha fuglen i. Fuglen blir med Amina gjennom
hele den første dagen. I barnehagen blir Amina invitert med på lek, noe hun etterhvert synes er
veldig gøy. Hun smaker også norsk mat og er med høytlesing med noen av de andre
barna. Når barnehagedagen er over, har fuglen blitt frisk at den flyr ut av boksen og langt av
sted.
Fargene som forsvant (2017) er laget av bildebokkunstnerne Constance
Ørbeck-Nilsen og Akin Duzakin. I boka møter vi ei navnløs jente som lever
i krig. Sammen med moren sin, gjemmer hun seg i ruinene av det som en
gang har vært en landsby. Hun får trøst av en stor og klok svart fugl, som
minner henne hvordan livet var før krigen startet. En gang var det en flott
og trygg by med farger og glade mennesker. Hun ser tilbake på lykkelige
dager sammen med faren sin på markedet. Faren er ikke med i resten av
fortellingen, vi vet ikke hva som har skjedd med han. Med hjelp fra den
svarte fuglen, finner jenta håp. Sammen med moren sin reiser hun fra byen.
Hva som skjer videre, får vi ikke vite.
Når kaniner blir redde (2019) er laget av bildebokskaperne Arne Svingen
og Kamilla Slocinska. Boka handler om Noah som vokser opp i et
krigsherjet land sammen med moren og bamsen Ville Kanin. I begynnel-
sen av boka skildres en ganske vanlig barndom, der Noah leker i sanden
sammen med Ville Kanin. Vi skjønner ganske fort at Noahs hverdagsliv
også inneholder bombing og skadede mennesker. Noah og mamma
Figur 2
Figur 3
37
flere ganger søke tilflukt når de hører at bombene nærmer seg. Noah søker stadig tilflukt i
mammas fang, men når det er deres hus som smeller, kan ikke mammas fang beskytte han mer.
Etter bombingen finner ikke Noah mamma og Ville Kanin. Han drar leting etter dem, og
etter en stund finner han begge. Etter bombingen er det Noah som ta ansvar. Han finner
mamma under planker og bjelker, og for å redde Ville Kanin, han klatre inn i det falleferdige
huset. Noah klarer å redde begge to, og boka slutter med at Noah og Ville Kanin er med mamma
i sykebil. Alle tre er i god behold.
4.1
Hvordan fremstilles krig og flukt som tema i de tre utvalgte bildebøkene?
Det overordnede under mitt første forskningsspørsmål er krig og flukt som tema. Analysene
dreier seg om hvordan temaet blir introdusert og formidlet. De tre bøkene i mitt materiale
handler alle om krig og flukt, men de fremstiller temaet på litt ulike måter. Derfor har jeg under
hver bok trukket frem noen fremstillinger som jeg synes formidler temaet spesielt tydelig i
akkurat denne boka.
4.1.1
Første dag for Amina
Temaer i Første dag for Amina er å komme fra et krigsherjet land til et fredelig land, å være ny
og utenfor et allerede etablert fellesskap, å starte en ny tilværelse i et nytt miljø, og helt konkret
det å begynne i barnehagen i et land med en annen kultur enn den man kjenner fra før. Temaet
krig blir introdusert allerede i peritekstene som omgir bokas hovedhistorie (Genette 1997, s. 4).
Utover det skildres kun krig på de to første opplagene i. Det tyder på at det ikke er krig som er
bokas hovedtema og at denne informasjonen snarere er brukt for å kontekstualisere Aminas
nåværende situasjon. Jeg har gjort en lignende observasjon i fremstillingen av flukt, hvor
flukt nevnes kort etableringsoppslaget og vaskeseddelen baksiden av boka. Det jeg
synes er spesielt tydelig i Første dag for Amina, er det å starte på en ny tilværelse i et nytt og
fremmed land. En annen ting som er tydelig, er den symbolske bruken av fugler. Disse
fremstillingene utdypes i punktanalysene nedenfor.
Å begynne på nytt
Det er Aminas mamma som har størst vansker med å finne seg til rette i den nye tilværelsen.
Flere av oppslagene kan tolkes som at det er pappa som er pådriver for det nye livet deres. Det
kommer til uttrykk i verbalteksten på oppslag fire, hvor mammaen sier at hun vil hjem. Da
38
svarer pappa at Norge er hjemme nå. At det er pappa som tar ansvar forankres også i bildene.
Det er han som leder familien inn i barnehagen (oppslag 5), og det er han som snakker med
barnehagelærer Silje (oppslag 11). Når familier migrerer til Norge, er det ofte faren som lærer
norsk og tilpasser seg den nye kulturen først. Dette ses i Åsne Seierstads bok To søstre (2016)
og kommer også til uttrykk i Lidéns forskning (2017, s. 225). Handlingen i denne bildeboka
kan derfor sies å være nokså representativ.
På oppslag fem kommer Amina og familien inn i barnehagen for første gang. I bakgrunnen er
det fjell med snø på, et mindre fjell som er bart og grønt, og et lite, rødt hus som ser ut som et
stabbur eller en liten låve. Dette er typiske norske bygdemotiver som kan bety at stedet Aminas
familie har blitt bosatt på, er et mindre sted. Mange av de som migrerer til Norge, finner sammen
med andre mennesker med samme nasjonalitet (Schiefloe, 2015, s. 144). Slike grupper kan gi
støtte og trygghet, og være en kilde til informasjon og ressurser (ibid.). På et lite sted kan det
være få andre migranter. Aminas mamma er et godt eksempel på den rollen mange kvinner får
når de kommer til et nytt land. Hun får en passiv rolle, noe som kommer til uttrykk gjennom
hennes plassering i bildene. Hun er ofte plassert i sin manns armkrok (oppslag 3 og 5).
oppslag 11 er hun plassert bak ryggen til barnehagelærer Silje, mens Siljes ansikt er vendt mot
pappaen til Amina. Denne passive rollen kan henge sammen med at mange kvinner får en
mindre sosial forankring og at denne blir forsterket av både språkbarriere og savn etter familie
og kjente forhold (jf. Lidén, 2017, s. 221). Det kan også være at Amina og familien kommer
fra en kultur hvor kvinner jevnt over har en mindre fremtredende rolle, men min primære
tolkning av mammaen til Amina er at hun er passiv fordi hun lengter tilbake til hjemlandet.
For Amina betyr den nye starten å begynne i barnehage. Den første Amina møter i barnehagen,
er barnehagelærer Silje. Silje fremstår som en trygg person. Med sin helgrønne klesdrakt og
håret festet i en hale på toppen av hodet, står Siljes karakter i kontrast til Aminas foreldre, som
går i mørke klær. Siljes grønne bekledning kan assosieres med fremgang, håp og omsorg. Silje
er plassert høyre side av bildet altså bortesiden den siden av oppslaget som ofte re-
presenterer det ukjente eller eventyrlige (Bjorvand, 2020, s. 171). Amina og foreldrene står på
venstre side den siden av oppslaget som ofte representerer det trygge også kalt hjemmesiden
(ibid.). Siden den naturlige bevegelsesretningen i bildebøker er fra venstre til høyre (Nikolajeva,
39
2000, s. 210), tolker jeg dette oppslaget som en markering av Aminas overgang til en ny rolle i
et nytt sosialt landskap (jf. Lidén, 2017, s. 196).
Fuglesymbolikken
I Første dag for Amina spiller fugler en viktig symbolsk rolle. Aminas mamma sier at de
«… ligner fugler som har mistet redet sitt» (oppslag 1). Et rede skal være et trygt og lunt
tilholdssted frem til fugleungene kan klare seg selv. Jeg tolker det å miste redet sitt som å miste
sin trygge forankring. For Amina og familien ble redet den trygge og kjente landsbyen
forvandlet til en utrygg arena med krig og forferdeligheter. grunn av den lange reisen mange
flyktninger legger ut på, tolker jeg også at fugler blir brukt som en metafor for flyktninger.
Fugler har en annen viktig rolle i Første dag for Amina. Den første dagen Amina skal i barne-
hagen, finner hun, som nevnt, en fugl utenfor barnehagen. Fuglen fungerer som Aminas led-
sagerfigur, altså en figur som uttrykker hennes følelser. At fuglen er skadet og veldig redd tolker
jeg som en speiling av hvordan Amina føler seg. Selv om det ikke nevnes i boka vil det være
naturlig å tenke at Amina har hatt traumatiske opplevelser i forbindelse med krigen. Det kan
være at Amina føler seg som en «skadet fugl». Overført til Aminas hverdag kan det bety at hun
har traumer som gjør at det er utfordrende for henne å takle den nye hverdagen. I likhet med
tryggheten og kjærligheten som Amina gir til fuglen, er det nok også det Amina trenger fra sine
omgivelser. Det virker også som at fuglen gir Amina styrke. Hun våger å protestere mot
«regelgutten» for å beskytte fuglen (oppslag 8). Det oppfatter jeg som at fuglen gjør Amina
sterk ved at hunta vare på den. det siste oppslaget i boka hvor fuglen flyr av sted sier
pappaen til Amina: «La den fly, jenta mi! Fugler finner alltid veien
hjem!». Fordi det er tydelig kobling mellom Aminas og fuglens
følelsesliv, kan det tolkes som at Amina også er klar til «å fly» i
symbolsk forstand at hun er trygg i omgivelsene og klar til å møte
den nye tilværelsen.
Fuglesymbolikken kommer også til syne gjennom intraikonisk tekst,
altså ord som kommer til syne i bildene (Nikolajeva og Scott, 2001,
s. 118). Sangen «O, du som metter liten fugl» er avbildet på kjøkken-
veggen (Figur 4). Denne sangen har tradisjonelt vært brukt som mål-
tidssang i barnehager, men de siste årene har de fleste barnehager gått Figur 4. Intraikonisk tekst
40
bort fra å bruke den grunn av det religiøse innholdet. At denne sangen henger på veggen kan
være en referanse til Bergprekenen hvor disiplene blir lovet at deres far i himmelen skal gi dem
føde, på samme måte som at han gir fuglene alt de trenger (Matt, 6, 26). Det gir boka en åndelig
dimensjon som kan bli oppfattet som en form for trygghet, spesielt fordi det er en mulig tolkning
at Amina gjennom ledsagerfiguren opplever seg selv som en «skadet fugl». Det kan også tolkes
som et symbol på det kulturkristne samfunnet i Norge. På den måten kan den intraikoniske
teksten på dette oppslaget være en grensemarkering for det som er typisk norsk.
I punktanalysen av Første dag for Amina har jeg trukket frem det å begynne på nytt, og
fuglesymbolikken som spesielt tydelig i denne boka. Aminas mamma inntar en passiv rolle.
Det gjør at bokas fremstilling av en flyktningfamilie er ganske representativ fordi mange
kvinner får en mindre sosial forankring i det nye landet. For Aminas vedkommende, betyr den
nye starten at hun skal begynne i barnehage. Hun blir tatt godt imot av barnehagelærer Silje,
som fremstår som gøy og trygg. Den grønne fargen på bekledningen hennes kan assosieres med
fremgang, håp og omsorg. Fugler blir mye brukt i denne boka, både som metafor, ledsagerfigur
og intraikonisk tekst. At fuglen er Aminas ledsagerfigur innebærer at Amina muligens føler seg
som en skadet fugl. Fuglesymbolikken kommer også til uttrykk gjennom sangen «O, du som
metter», noe som kan være en bibelreferanse, eller et symbol på den norske kulturen.
4.1.2
Fargene som forsvant
Det jeg opplever som viktige temaer i Fargene som forsvant, er savn, håpløshet og det å miste
hjemmet sitt. Boka har en mimetisk og til dels universell fremstilling av krigen. Den
universelle fremstillingen av byen gjør at det like gjerne kunne vært i et nordisk land. Krigen
nevnes aldri i verbalteksten, men den kommer ganske tydelig frem i bildene. I denne
punktanalysen fokuserer jeg på håpløshet, bruk av ledsagerfigur og fargenes betydning.
Alt er bare mørke håpløsheten
Som jeg vidt er inne på i min analyse av Første dag for Amina, er det en konvensjon
i bildebøker at venstresiden av oppslaget verso ofte representerer det trygge og faste,
mens høyresiden recto ofte representerer det eventyrlige og farlige (Nikolajeva, 2000,
s. 74). Gode bildebøker bruker spenningen mellom verso og recto (Nikolajeva og Scott, 2001,
s.151). Fordi skaperne av Fargene som forsvant er velkjente bildebokkunstnere, er det naturlig
å tenke at de er kjent med denne konvensjonen. flere av oppslagene i boka synes jeg at
41
bruken av verso og recto bidrar til å formidle håpløshet. Det kan ses på oppslag to, hvor den
krigsherjede byen er plassert på verso. recto er det en by som virker hel. De bombede husene
er plassert på den siden som representerer det trygge hjemmet, men det er ikke lenger trygt å
bo der. Byen som er plassert på høyresiden av oppslaget ser trygg ut, men den er ikke hjemme.
Broene over til byen recto er ødelagte, noe som gjør at forutsetningene for å reise til den
byen virker å være ganske dårlige. Med unntak av de oppslagene som er del av en analepse,
altså et avvik fra den ellers nokså kronologiske framstillingsformen, er protagonisten plassert
på recto gjennom mesteparten av boka. Fordi protagonistens plassering er såpass konsekvent
på recto i hovedfortellingen, og verso i analepsen, synes jeg det forsterker den håpløse og
farlige situasjonen hun er i. På det siste oppslaget i boka er protagonisten og moren hennes
plassert på verso. De står der huset deres pleide å stå det som en gang var hjemmet deres. At
de i motsetningen til de fleste andre oppslagene i hovedfortellingen er plassert på hjemmesiden,
og fordi den naturlige bevegelsesretningen i bildebøker er fra venstre til høyre, tolker jeg dette
oppslaget som en overgang til en ny tilværelse.
I tillegg til bildeelementers plassering på verso og recto, er det noen utsagn i verbalteksten som
formidler protagonistens mangel på håp. På oppslag fem venter de på at flyene skal komme
nærmere og at bombene skal falle. Da sier protagonisten: «… hvordan kan det bli som før?
Denne setningen synes jeg viser at hennes tro på at livet kan gå tilbake til slik det var før, er
liten. neste oppslag forsøker fuglen å oppmuntre ved å minne henne hvordan livet var før.
Da sier hun: «Men jeg kan ikke se dem lenger. Alt er bare mørke» (oppslag 6). At et ungt barn
kommer med et dystert utsagn, formidler hvor hardt det er å leve i krig. Det av protagonistens
utsagn som jeg synes tydeligst formidler hennes mangel på fremtidshåp, er når hun sier: «Men
hvor kan vi dra» (oppslag 16). Mangelen på spørsmåltegn etter den setningen gjør at jeg tolker
utsagnet som at hennes tro på at det kommer til å gå bra er minimal. Det er mer en konstatering
enn et spørsmål.
Ledsagerfigurer
I Fargene som forsvant er det to figurer som følger protagonisten gjennom boka. Den ene er
katten, som ses allerede fremsiden av boka. Den andre er den svarte fuglen. Katten har fulgt
protagonisten fra før krigen startet og kan være en påminnelse av hvordan livet var før. Katten
virker ikke i å være formidler av hovedpersonens følelser, som ofte ledsagerfigurer er. Den
42
store fuglen er den som virker å ha størst funksjon, både symbolsk, og som en trøst og beskytter
for protagonisten. Den store fuglen blir presentert som en beskytter som brer vingene over huset
og skjuler dem fra alle farene (oppslag 2). Jeg oppfatter at de føler seg trygge når fuglen brer
vingene sine over dem. På etableringsoppslaget er tapetet i bakgrunnen prydet av mange,
identiske små fugler. Det tolker jeg som et frempek på fuglens viktige rolle videre i boka.
Fuglen blir fremstilt som svært klok, noe som kommer til uttrykk i verbalteksten på oppslag 13:
«Du som ser lenger enn det vi kan se, sier jeg. Hvor lenge kan vi bli her?». En fugl som flyr på
himmelen, kan se lenger enn et menneske, men i tillegg til fuglens fysiske perspektiv tolker jeg
at «du som ser lenger enn det vi kan se» også henviser til fuglens innsikt og klokhet. Den store
fuglen forteller en historie om mange tusen fugler som la ut på en lang og farlig reise (oppslag
14). Det tolker jeg som et bilde på flukten som mange mennesker føres ut på. En skjebne som
sannsynligvis også blir gjeldene for protagonisten, mamma og katten. Som svar på protago-
nistens spørsmål om hvor lenge de skal bli der, sier fuglen at de kan dra når de ser alle
fargene på himmelen (oppslag 13). Siste gang vi ser fuglen har den tidligere svarte fargen blitt
til en drakt av skinnende farger (oppslag 15). Derfor tolker jeg at fuglens plutselige fargerike
drakt er et hint om at de snart kan dra. den måten blir fuglen også et symbol på håp.
Fargenes betydning
Som tittelen Fargene som forsvant leder oss mot, har fargene en viktig funksjon i denne boka.
Når fargene forsvinner, forsvinner også gleden. Å tolke fargers symbolske betydning er styrt
av konvensjoner, og disse konvensjonene er ikke nødvendigvis like i alle kulturer (Nikolajeva,
2000, s. 14). De fleste farger vil ha flere betydninger, og derfor må de tolkes i lys av sammen-
hengen. I denne boka forstår jeg på tittelen at farger har en særdeles viktig funksjon og derfor
tolker jeg fargene som meningsbærende. De mest fargerike oppslagene er de som er
en del av tilbakeblikket. Selv om jeg i hovedsak leser ikonoteksten på de fleste av disse
oppslagene (oppslag 6, 7, 9 og 10) som veldig lykkelige, gjør de duse, mørke fargene i bak-
grunnen at jeg likevel tviler litt. Dette kan være et eksempel på bildebøkers potensiale til å
formidle komplekse stemninger hvor detaljer i bildene avløser teksten og skaper motstridende
stemninger på samme oppslag.
Det siste oppslaget i boka er fargerikt. Fordi dette oppslaget er det mest fargerike i
hovedfortellingen og fordi jeg opplever fargene som spesielt meningsbærende i denne boka,
skaper det håp og tro på at det kommer til å gå bra med dem videre. Det er første gang vi ser
43
bilder av andre mennesker og det forsterker følelsen av håp. Det gjør også regnbuen, som kan
være en referanse til bibelen og Guds pakt med jorden etter syndefloden (1. Mos, 9.13). På
oppslag 15 står det: «Se på regnbuen, sier fuglen. Den lager en bro på himmelen, som skal
minne oss at det alltid finnes en vei». Regnbuen er et kjent symbol på håp og fred. Fordi boka
avslutter med regnbuen på himmelen, får jeg håp om at det kommer til å gå bra med karakterene
i boka. Det gjør også epilogbildet i etterkant av hovedfortellingen. Prolog- og epilogbilder er
begreper Bjorvand bruker om vignettlignende bilder henholdsvis før og etter bokas hoved-
fortelling (2014, s. 213). Det er ikke et krav at bildebøker skal ha slike paratekstuelle elementer,
men dersom de er med påvirker de historien på forskjellige måter (ibid.). I Fargene som
forsvant viser epilogbildet katten med et avslappet kroppsspråk og halen rett til værs som er et
tegn på at den er tilfreds. Akkurat hvordan det går videre med protagonisten er vanskelig å vite,
men at katten som har fulgt protagonisten gjennom hele boka er tilfreds, gjør at jeg opplever
det som en lykkelig slutt.
I denne punktanalysen har jeg trukket frem noen fremstillingsformer som jeg opplever
som spesielt tydelig i denne boka. En av måtene Fargene som forsvant fremstiller temaene om
krig og flukt er gjennom det som virker å være en bevisst bruk av verso og recto. Alle bøker
bruker verso og recto, fordi alle bøker består av en venstreside og høyreside. Det som er poenget
i denne punktanalysen, er at det virker som at det er et bevisst valg når det gjelder hva som
plasseres på de ulike sidene. Dette påvirker leseren ubevisst. Jeg har også trukket frem hvordan
ledsagerfigurer og farger bidrar til å formidle
temaene om krig og flukt. Det er også spennende
at bildeboka viser noe som har skjedd i fortiden.
Analepsen viser at det ikke alltid har vært krig i
landet, og at de som kommer fra krigsherjede
områder har hatt et fredelig liv før.
I et intervju på TV2 Nyhetsmorgen forteller
barnebokforfatter Bjørn Sortland om samtaler han
Figur 5. Kontrasten mellom to liv
har hatt med unge syriske flyktninger som har kommet til Norge (TV 2, 2017). Ifølge Sortland
understreker disse unge flyktningene at krigen er en unntakstilstand, og at de ikke ønsker å bli
fremstilt som ynkelige og stakkarslige (ibid.). At skaperne av Fargene som forsvant har viet
flere oppslag til å vise hvordan livet til protagonisten var før krigen brøt ut, gjør at vi som lesere
kan en bedre forståelse for krigens enorme innvirkning i menneskers liv. Dersom hele bokas
44
Figur 6. Verdiperspektivering
omslag brettes ut til ett bilde, blir denne kontrasten mellom livet før og nåtiden veldig tydelig.
Det viser protagonistens hjem før og etter krigen (figur 5).
En annen ting som jeg synes det er verdt å nevne, er et motiv av en mann med uniform, turban
og trekantet skjegg (oppslag 6). Dette oppslaget er også en del av analepsen og er en detalj som
gjør at oppslaget ikke er idyllisk som det umiddelbart fremstår. Med sitt trekantete skjegg
gir mannen meg assosiasjoner til Osama Bin Laden. Uten å knytte dette motivet til en spesiell
konflikt, er det spennende at bildebokskaperne har valgt å legge inn en slik detalj. Det gjør at
jeg oppfatter det som at roten til krigens konflikt er en del av ikonoteksten på dette oppslaget.
4.1.3
Når kaniner blir redde
Temaet i Når kaniner blir redde er å være barn i et område preget av krig. Noah gjør tilnærmet
normale hverdagslige gjøremål som å leke eller å spise, men fordi han lever i et område med
krig, er det alltid en viss fare over han. Denne boka, i likhet med Fargene som forsvant, nevner
ikke krig i hovedfortellingens verbaltekst. Det er kun på vaskeseddelen at krig nevnes eksplisitt.
Boka formidler krigen gjennom dens konkrete konsekvenser. Det er spesielt to ting som jeg
synes er tydelig i denne boka. Det er hvordan krigen blir en trussel for Noahs barndom, og
hvordan Noah klarer å mobilisere i krisesituasjoner. I de følgende punktanalysene skal jeg vise
hvordan dette kommer til uttrykk.
Når et barn løpe raskere enn geværkuler
Hovedfortellingen starter med at Noah leker ute sammen med Ville Kanin (oppslag 1). Ville
Kanin leker i sanden, og Noah spiller bowling med noen tomme flasker. I kombinasjon med
den blå himmelen over dem virker dette umiddelbart som et ganske idyllisk motiv av to som
leker sammen.Det er likevel noen detaljer som hinter om at
det ikke er fredfullt som det fremstår. Dersom vi studerer
Ville Kanin, kan vi se at han mangler et bein. Hvis vi ser
litt nøyere påansiktet hans, virker han bekymret. Ørene
hans er unormalt store, selv om han er en kanin (figur 6).
Det kan være en verdiperspektivering at ørene regnes
som spesielt viktige. De store ørene kommer godt med når
de hele tiden lytte etter hvor nærme smellene er.
45
Gjennom Ville Kanin kommer faren som Noah alltid har hengende over seg til syne. I likhet
med den skadede fuglen i Første dag for Amina, fungerer Villa Kanin som en ledsagerfigur for
Noah. Tittelen boka vil tilsi at den handler om redde kaniner, men det er Noah som er
hovedpersonen og det er hans følelser vi får innblikk i. Ville Kanins funksjon som ledsagerfigur
har to effekter: Gjennom Ville Kanin kan Noahs følelser komme til uttrykk, og fordi Noah må
ta vare på Ville Kanin, blir Noah den sterke av dem.
Faren som hele tiden er tilstede i hverdagen, er et eksempel på hvordan krigen er en trussel for
Noahs barndom. En oppvekst i krig er også en barndom, men det er en barndom med be-
grensinger og fare. Vi vet ikke om Noah kommer til å overleve barndommen. Det kommer til
uttrykk gjennom setningen «Noah liker å løpe fort. Mamma sier at han løper raskere enn
geværkuler» (oppslag 2). Senere i boka kommer denne setningen i en litt annen variasjon:
«Tenk om han virkelig er raskere enn en geværkule» (oppslag 19). Geværkuler gir meg
assosiasjoner til skader og død, og jeg tolker dette utsagnet som en forsterkning av faren som
kommer til uttrykk i bildene. Det truer Noah og hans muligheter for en normal barndom.
På flere av oppslagene i boka løper Noah, som på oppslag to. Jeg oppfatter at han løper fordi
det er fare på vei. På oppslag tre har han kommet inn i huset og har søkt tilflukt under et bord.
At han sitter under bordet er en sterk visuell skildring (Nikolajeva, 2000, s. 155). I verbalteksten
står det: «Det er mange lyder som Noah ikke liker. Som knatring. Eller høye smell» (oppslag
3). At det er høye lyder blir forankret i bildene ved at Noah holder Ville Kanin for ørene (jf.
Ville Kanins rolle som ledsagerfigur). For Noah er disse lydene en del av hverdagen, og det er
hele tiden et usikkerhetsmoment knyttet til hvor langt borte smellene er. I bildene på oppslag
tre går det en strøm med røde streker som ligner på blod ut av døren. De røde strekene strekker
seg mot Noah og gir en følelse av at hjemmet som i utgangspunktet burde være en trygg base
for et barn, ikke er trygt. Det nærmeste Noah kommer trygghet, er under bordet.
Noahs evne til å mobilisere
Vendepunktet i Når kaniner blir redde kommer etter at bomben har falt og Noah ligger krøket
sammen i dyna siutsiden av huset (oppslag 14). Han tar kontrollen, er sterk og modig, og
han redder familien sin. I forkant av vendepunktet formidler både ord og bilder at faren nærmer
seg. Fargene blir mørkere, og i verbalteksten står det: «Det smeller nærmere, og mamma
skvetter» (Oppslag 8). Etter at huset deres blir bombet ligger Noah i fosterstilling på gulvet
(oppslag 11). Fordi fosterstilling henviser til hvordan fosteret ligger i mors liv, kan Noahs
46
posisjon tolkes som en lengsel etter trygghet. Det er et sterkt visuelt grep som kan ses i
sammenheng med at Noah gjentatte ganger har laget en hule i morens fang. Jeg tror at det den
samme tryggheten Noah forsøker å finne når han pakker seg inn i dyna si på oppslag 14. Dyna
bidrar også til å forsterke situasjonen som Noah opplever. For en liten stund siden lå dyna på
rommet hans og nå finnes ikke Noah sitt rom lengre. På få sekunder har Noah opplevd en
enorm endring i livet sitt. Alle hans representanter for trygghet er borte mamma, Ville Kanin
og hjemmet hans.
Det er når Noah er på sitt tilsynelatende mest sårbare, at hans evne til å mobilisere kommer til
uttrykk. Bildene på oppslagene som følger etter vendepunktet på oppslag 14, viser at Noah
fortsatt er redd. Ansiktet hans ser veldig bekymret ut, og de voksne beina i bakgrunnen gjør at
Noah virker veldig liten. Likevel er han fast bestemt på å finne mamma og Ville Kanin. I
verbalteksten står det: «En mann i rødt stanser ham og spør hvordan det går. Noah sier at
mannen ikke skygge for utsikten, for mamma kan være hvor som helst» (oppslag 15).
Her avløser verbalteksten og bildene hverandre, fordi bildene fremstiller Noah som liten og
redd, mens verbalteksten fremstiller han som målbevisst og tøff. Denne diskrepansen mellom
ord og bilder gir oss et mer kompleks inntrykk av Noah. Han er modig fordi han våger å handle
selv om han er redd.
Når kaniner blir redde har noen likhetstrekk med dannelsesromanen. Selv om boka kun følger
Noah gjennom en liten periode av livet, utvikler Noah seg fra å være redd og lite handlings-
dyktig, til å bli en modig gutt som redder mamma og Ville Kanin. tross av sin redsel, tar han
de nødvendige beslutningene. Dette minner om karakteren Skorpans utvikling i Astrid
Lindgrens bok Bröderna Lejonhjärta fra 1973. I Når kaniner blir redde er det gjennom bilde-
bokas potensiale til å formidle komplekse følelser at Noahs utvikling og handlekraft kommer
til syne. Gjennom tvetydig kommunikasjon forteller bilder og ord ulike eller motstridende
versjoner, som vi ser i tilfellet med Noah.
I analysen av Når kaniner blir redde har jeg trukket frem hvordan trusselen over Noahs
barndom blir fremstilt gjennom Noahs ledsagerfigur Ville Kanin og gjennom utsagnet om å
«løpe raskere enn geværkuler». Jeg har også trukket frem Noahs evne til å mobilisere og vist
hvordan dette kommer til uttrykk gjennom bildebokas potensiale for tvetydighet og
kompleksitet. Det er samspillet mellom verbalteksten og bildene som formidler den tøffe
virkeligheten og de ambivalente følelsene. I tillegg vil jeg nevne at også Når kaniner blir
47
redde benytter seg av fuglesymbolikk. I dette tilfellet er det en gul fugl, som er avbildet på
innsidepermene foran og bak i boka. I hovedfortellingen er fuglen medetableringsoppslaget
og på oppslag 20, som er det oppslaget hvor Noah redder Ville Kanin. dette oppslaget holder
fuglen en kvist i nebbet. Det kan være en bildereferanse til historien om Noah og arken, hvor
det var tegn på at det var trygt å komme ut av arken da fuglen kom tilbake med en olivenkvist
i munnen. I så fall kan den gule fuglen være et symbol håp eller en ny start, noe som gir en
spirende optimisme om at det kommer til å gå bra med Noah.
4.1.4
Oppsummering av forskningsspørsmål 1
Det er noen trekk som går igjen i alle de tre bøkene i mitt materiale. Et trekk er fraværet av det
Nodelman kaller barnebokas grunnleggende mønster (1997, s. 14). Dette mønsteret
kjennetegnes av at en barneskikkelse lever lykkelig frem til det skjer noe som gjør
barneskikkelsen ulykkelig. Vedkommende forlater hjemmet, opplever eventyrlige opplevelser
og fare. Mønsteret ender med at hovedpersonen vender tilbake til utgangspunktet og
konkluderer med at hjemme er best (ibid.). Nodelman mener at dette er et sjangerdannende
trekk ved bildebøker (ibid.). Bøkene i mitt utvalg skiller seg fra dette grunnleggende mønsteret.
I Første dag for Amina starter handlingen etter at de har flyktet fra hjemlandet. I Fargene som
forsvant og Når kaniner blir redde er hovedpersonene hjemme, men det er slett ikke trygt. De
har ingen trygge hjem å komme tilbake til slutten av boka.
Nodelman ser det grunnleggende mønsteret i sammenheng med et didaktisk syn på
litteratur (ibid, s. 28). Det knyttes til en tanke om at barn er uvitende og uerfarne, og at de
trenger å lære at de ikke hadde det fælt i utgangspunktet (ibid.). I alle tre bøkene, men spesielt
i Fargene som forsvant og Når kaniner blir redde, ser det ut som at barna klarer seg bedre enn
mødrene gjør. Det kan være deres unge naivitet som er grunnen til at de klarer seg godt.
Dette grunnmønsteret bygger på en tanke om at hjemmet byr på trygghet (Nikolajeva, 2017, s.
72). I de tre bøkene i mitt utvalg kan det være et poeng at bildebokskaperne ikke holder seg til
dette mønsteret fordi hjemme verken er kjedelig eller trygt. Det farlige eller eventyrlige som
borte representer, har ikke personene frivillig oppsøkt (ibid.). De har heller ikke noe trygt sted
å komme tilbake til når høydepunktet er nådd. En annen mulighet er at fraværet av dette
mønsteret kan henge sammen med at nordiske bildebøker i større grad enn i mange andre land
har forlatt den pedagogiske tradisjonen i barnelitteratur.
48
I Første dag for Amina skildres Aminas opplevelse av å komme til et nytt land uten kjennskap
til kulturen. Moren hennes lengter tilbake til hjemlandet og inntar en passiv rolle, noe som
kommer til uttrykk både gjennom verbalteksten og hennes posisjon i bildene. Fuglen fungerer
som en ledsagerfigur som uttrykker Aminas følelser, noe som kan tolkes som at Amina føler
seg som en skadet fugl. I tillegg hun tilpasse seg nye spilleregler. I Fargene som forsvant
skildres håpløsheten som oppstår når hjemmet er ødelagt og hvordan det er å være i en situasjon
der man ikke vet hva som skal skje videre. Land som har vært preget av krig i lengre tider, kan
bli oppfattet som usiviliserte. I Fargene som forsvant får vi se hvordan byen var før krigen
startet. Det kan bidra til at vi bedre kan forstå den store omveltningen krigen har ført med seg.
Når kaniner blir redde viser helt konkrete opplevelser som Noah møter på som barn i et krigs-
herjet land. Han gjør til dels hverdagslige ting, men faren henger alltid over han, og han vet
aldri hvor lenge han kan være ute, før bombene kommer. Ord og bilder viser konkrete konse-
kvenser av krig, som for eksempel mennesker som har mistet beina eller et lite variert utvalg
av mat. Det er den konkrete opplevelsen som skildres: «Når det smeller høyt» (oppslag 7). Eller
«Munnen hans sier mamma, men lyden er skrudd av» (oppslag 11). Noah prøver å snakke,
men det kommer ikke ut noe lyd, ergo er lyden skrudd av.
Disse bøkene spiller på noen problemstillinger som kan være gjenkjennelige for minoritetsbarn.
Barn som har kommet som flyktning og som har begynt i barnehage, vil kanskje huske tilbake
på følelsen av alt det nye som de ikke forstod. Det kan også være at noen av dem husker tilbake
på farlige og traumatiske situasjoner enten fra selve krigen eller fra flukten. I lys av det jeg har
skrevet om dannende barnelitteratur, er det nok et ønske fra bildebokskaperne av alle tre
bildebøkene å gi etnisk norske barn og voksne større forståelse for barn i lignende situasjoner.
I Første dag for Amina er det nok også et ønske om å gjøre møtet med barnehagen lettere for
barn som er i Aminas situasjon. Siden Amina sannsynligvis ikke har gått i barnehage før, vet
hun ikke hvilke spilleregler som gjelder. Den sveitsiske psykologen Jean Piaget mener at barn
er egosentriske frem til sjuårsalderen (Hundeide og Gulbrandsen, 2014, s. 214). Det skal nevnes
at nyere småbarnsforskning toddlere og intersubjektivitet utfordrer Piagets utviklingsteori
(se f.eks. Løkken, 2004), men at barn (og voksne) ikke alltid forstår at vi har ulik erfarings-
horisont, er jeg til dels enig med Piaget i. Det betyr at barn ikke alltid er i stand til å forstå at
noe kan oppfattes annerledes enn det de selv gjør. Gjennom disse bildebøkene kan barn oppleve
at ikke alt er selvsagt som de tror, noe Aminas møte med den norske kulturen kan gi uttrykk
for.
49
Den tradisjonelle oppfatningen av bildebøker har vært at bildene skal støtte opp om teksten
(Hallberg, 1982, s. 164). Bildene har historisk vært sett på som mindre viktige enn verbal-
teksten. Da Hallberg lanserte begrepet ikonotekst i 1982, var det fordi det var behov for et
begrep som favnet om den egentlige teksten i bildebøker, altså samarbeidet mellom modali-
tetene ord og bilde (ibid., s. 165). I de tre bøkene jeg har analysert, er krig svært sjeldent nevnt
i verbalteksten. Likevel er det krig det handler om. Bildebøker har potensiale til
å formidle komplekse temaer, nettopp grunn av det avanserte samarbeidet mellom bilder og
verbaltekst. Et av de hyppigeste eksemplene er ambivalensen mellom bilder og verbaltekst
(Nodelman, 1997, s. 32), hvor ord og bilde avløser hverandre og formidler motstridende
ting.
En annen ting som går igjen i alle tre bøkene, er bruk av ledsagerfigurer og
fuglesymbolikk. Nodelman mener at gjennom å skape minifigurer, kan barn håndtere en
verden som er laget for voksne mennesker (1997, s. 23). En verden med krig er verken for barn
eller voksne, men krig er et resultat av konflikter mellom voksne mennesker. Likevel er
konsekvensene av den minst like stor for barn. Gjennom ledsagerfigurer kan protagonistene få
psykologisk støtte som kan hjelpe dem å håndtere en utfordrende hverdag. I Første dag for
Amina og Når kaniner blir redde fungerer ledsagerfigurene som en figur de kan uttrykke
følelsene sine gjennom. Figurene kan ses på som en metaforisk fremstilling av dem selv (ibid.).
De har også en annen funksjon: Fordi de ta vare på dem, kan de selv føle seg som den sterke.
I Fargene som forsvant har den store fuglen en litt annen funksjon. Det er heller fuglen som tar
vare på protagonisten enn motsatt. Fuglen er sterk og klok og fungerer som en beskytter. I
tillegg til at to av ledsagerfigurene er fugler, brukes også fugler som en metafor for flyktninger.
Det er tilfellet i Første dag for Amina og Fargene som forsvant. I Når kaniner blir redde er
fuglen først og fremst knyttet til håp. Gjennom referansen til bibelfortellingen om Noahs
ark kan fuglen også symbolisere en ny start.
Forskningsspørsmålet som jeg har svart på i punktanalysene ovenfor, handler om hvordan
temaene om krig og flukt fremstilles i de tre bøkene. For å svare på problemstillingen har jeg
trukket ut noen fremstillingsformer som jeg synes formidler temaene om krig og flukt spesielt
tydelig i akkurat disse bøkene. I Første dag for Amina har jeg trukket frem det å begynne
forfra i et nytt land og den symbolske bruken av fugler. Å komme til et nytt land innebærer nye
spilleregler som det tar tid å erverve. Det får Amina oppleve da hun i begynner i barnehagen
og møter «regelgutten». For de fleste migranter er det en kjent utfordring at de ikke har den
50
gjeldende kapitalen. Det kommer til uttrykk i forskning fra flere fagdisipliner som jeg har vist
til i teoridelen og i analysen. Som jeg viser til ovenfor, spiller fugler en viktig rolle i alle tre
bøkene. I Fargene som forsvant har jeg trukket frem hvordan håpløsheten kommer til uttrykk
på en tilsynelatende gjennomtenkt bruk av verso og recto, og hvordan utsagn i verbalteksten
forankrer denne opplevelsen av håpløshet. Den tredje fremstillingsformen jeg har trukket frem,
er fargenes funksjon i å fremstille krigen, spesielt fordi tittelen tilsier at fargene er viktig i denne
boka. I Når kaniner blir redde har jeg trukket frem krigen som trussel for barndommen og
barns evne til å mobilisere. Gjennom blant annet ledsagerfiguren Ville Kanin utrykkes Noahs
bestandige redsel. Det gjør at alle hverdagslige gjøremål bærer preg av at noe farlig kan skje
når som helst. At et barn må «løpe fortere enn geværkuler», synes jeg har en sterk metaforisk
betydning som viser hvordan krigen oppleves som et løp, der man gjentatte ganger løpe for
livet.
4.2
Hvordan brukes barneperspektivet i bildebøkene?
Som jeg skrev i teoridelen, forstår jeg barneperspektiv som verbale og visuelle grep som bidrar
til å skape sympati med barn. Med sympati mener jeg ikke å synes synd på barn. Det handler
om at boka er skrevet på ente som verdsetter og synliggjør barns måter å være på. Bøker
som er godt tilpasset til barn, tar barneleseren på alvor. Derfor er jeg også interessert i hvordan
bøkene er tilpasset barn, både i innhold og form. I disse analysene som handler om hvordan
barneperspektivet brukes i de tre bildebøkene, bruker jeg barneperspektiv som en overordnet
term som rommer både det å skrive om temaer som vi tenker er bra og spennende for barn og
å skildre boka fra et barns persepsjonsvinkel. Ganske forenklet kan vi si at barneperspektiv er
knyttet til innhold og barns perspektiv er knyttet til form, og at det hovedsakelig er ordene som
formidler innhold og ideologi, og bildene som formidler synsvinkel (Nikolajeva, 2000, s. 177).
Barneperspektiv handler også om å skrive på en måte som stemmer overens med barns
erfaringshorisont og interesser. Det innebærer at jeg risikerer å standardisere noen egenskaper
barn ofte har, til å gjelde for alle barn. Jeg mener at barn, i likhet med alle mennesker, er for-
skjellige. Men det finnes noen egenskaper og trekk som er felles for mange barn, samme
måte som det finnes noen trekk ved bøker som ofte fenger barn (Bjorvand, 2012, s. 153). Når
jeg i de kommende analysene trekker frem elementer i bøkene som bidrar til å styrke barne-
perspektivet, er det basert på det jeg har lært om barn og barneperspektiv, og min praktiske
erfaring som barnehagelærer.
51
4.2.1
Første dag for Amina
I Første dag for Amina er det flere detaljer i som tydelig henvender seg til en barneleser og som
bidrar til at vi får sympati med en barnlig måte å tenke på. At Amina lurer på om ikke barnehage
går over (oppslag 5), i likhet med andre vonde ting som magesmerter eller forkjølelse, kan være
et eksempel barns resonnement. At Amina ikke vet hva barnehage er, og at hun tenker
det som noe vondt, skaper sympati med Amina og hennes måte å tenke på. En annen detalj er
den døde fluen i vinduskarmen (oppslag 11). Den nevnes bare i verbalteksten som en del av
forklaring på hva Amina ser når hun kommer inn i barnehagen. Bildet dette oppslaget er
overvinklet og fungerer som et oversiktsbilde over barnehagen. Fluen kan ikke ses bildet,
men det er en detalj som mange barn ville lagt merke til, derfor synes jeg det skaper sympati
med en barnlig måte å tenke på. En tredje element som bidrar til å styrke barneperspektivet, er
Aminas forhold til den skadede fuglen. Dyr, enten virkelige eller bamser, er et kjent motiv i
bildebøker og andre medier for barn. Mange barn finner trygghet i dem og knytter sterke forhold
til dem. I Aminas tilfelle finner hun en levende fugl som har skadet seg. Min erfaring med barn
er at de ofte har et likeverdig forhold til andre levende vesener. Dyrene har like mye verdi om
det er et lite innsekt eller et kjæledyr og barn er ofte veldig bestemte på å ta seg av dem. Dette
er en forbilledlig egenskap som jeg oftere opplever hos barn enn hos voksne. En egenskap som
skaper sympati og respekt for barn.
Boka veksler mellom ulike vinklinger og utsnitt. Noen av
oppslagene stemmer overens med barns persepsjonsvinkel.
oppslag 13 har Amina vendt oss ryggen og ser ut av vinduet (figur
7). Som betraktere ser vi bakhodet til Amina og det som skjer
utenfor vinduet. Vi befinner oss på Aminas nivå og deler hennes
visuelle persepsjonsvinkel (Nikolajeva, 2000, s. 180). Dette er en
måte å formidle barneperspektivet på en visuell måte (ibid.,
s. 184). Boka har flere eksempler hvordan barneperspektivet
blir formidlet gjennom det visuelle. På oppslag 8 er Amina og
regelgutten i normalperspektiv. Oppslaget er et totalbilde der
kroppene til Amina og regelgutten fyller hele oppslaget. Det gjør
Figur 7. Vi deler Aminas persepsjonsvinkel
at jeg som betrakter blir plassert samme nivå som dem. oppslag 10 er bildeutsnittet et
nærbilde av Amina og tre barnehagebarn som står rundt en pappeske og kikkerfuglen. Rundt
pappesken er det en ledig plass for betrakteren. Det gjør at leseren blir inkludert i handlingen.
52
Et siste eksempel på hvordan barneperspektiv kan komme til uttrykk gjennom det visuelle, er
på oppslag 15 som er det siste oppslaget i boka. Her står Amina på trappen med pappa i
bakgrunnen. Pappaen til Amina sprer seg utenfor bilderammen, slik at vi kun ser nedre delen
av kroppen hans (ibid., s. 79). At bildet sprer seg utenfor rammen, kaller Nikolajeva for
blödning og er et grep som ofte ses i moderne bildebøker (ibid.). Det er en motsats til
innramming, som brukes for å skape avstand mellom bok og leser og for å understreke bokas
fiktive karakter (ibid.). Amina vises i et totalbilde og er plassert midt på høyre side av oppslaget.
Det gjør at Amina er i sentrum av oppslaget. Fordi hun står med ryggen til oss, deler vi hennes
persepsjonsvinkel. De eksemplene jeg har trukket frem her, viser hvordan barneperspektivet
kan komme til uttrykk gjennom visuell grammatikk, som bildeutsnitt og vinklinger.
Gjennom et tydelig barneperspektiv blir barneleseren tatt på alvor. I tillegg til at innholdet i
boka og den visuelle grammatikken kan bidra til å styrke barneperspektivet, er det også
elementer knyttet til bokas form som kan bidra til at barneleseren blir verdsatt og tatt på alvor.
Det kan være fortellerperspektiv og om fortelleren henviser seg til leseren på noen måter.
Verbalteksten i Første dag for Amina har en upersonlig, begrenset allvitende forteller som vet
mer enn noen andre i boka, men som ikke går inn i alle de ulike personenes tanker (Nikolajeva,
2017, s. 239). Fortelleren er heller ikke identisk med noen i boka (Nikolajeva, 2000, s. 179).
Nikolajeva mener at fortellerperspektivet er avgjørende for vår oppfatning og forståelse av
litterære tekster (2017, s. 235). Fordi fortelleren i verbalteksten konsentrer seg mest om Amina,
er det hennes perspektiv som gis oppmerksomhet. Fortelleren henviser seg ikke direkte til
leseren, men gjennom bruk av presens skaper boka likevel en illusjon som gjør at leseren er
med i hendelsene (ibid., s. 242). De to første oppslagene i boka fortelles i preteritum.
Vekslingen fra preteritum til presens skaper distanse mellom de to første oppslagene og resten
av boka. Det forsterker illusjonen om at leseren er med i hendelsen.
I Første dag for Amina brukes barneperspektivet på forskjellige måter. Jeg har brukt eksempler
fra teksten som jeg mener er typiske hendelser som barn er interessert i, og som fremstiller barn
en måte som skaper sympati med dem. Barneperspektivet kommer også til uttrykk gjennom
det visuelle, som når bildeutsnitt og perspektiv plasserer betrakteren på samme nivå som Amina
eller de andre barna i boka. Det gjør at leseren får en følelse av å være med i handlingen. Denne
følelsen forsterkes ved at handlingen foregår i nåtid. den måten er leseren med i hendelsene.
53
Første dag for Amina gir innblikk i hvordan barnehagestart kan oppleves for flyktningbarn som
kommer til Norge. For mange etnisk norske barnehagebarn er det ikke så lett å forstå at
flyktningbarn ikke har samme forforståelse som dem. Boka har flere elementer som tar
barneleseren alvor og som skaper sympati med barn. Jeg skal ikke kritisere boka, for jeg
synes at det er en flott bok med mange viktige elementer. Men det hadde vært veldig spennende
dersom boka hadde viet enda større plass til Aminas perspektiv og det hun ikke forstår. Det
kunne styrket barneperspektivet ytterligere, og dermed også leserens sympati med henne.
4.2.2
Fargene som forsvant
Måten Fargene som forsvant beskriver krigen på, kan minne om en måte å fortelle som
ligner slik barn ofte forteller. Det er konkrete hendelser, som at de venter på fly, bomber som
faller, hus som raser og gater som ikke lenger er gater. Yngre barn oppfatter ofte ting konkret
(Bjorvand, 2012, s. 163). Det kan være at måten å fortelle på ligner måten barn ofte forteller
på, fordi fortelleren i boka er et barn. For at fortelleren skal fremstå som et realistisk barn,
måten å fortelle på være troverdig. I denne boka gjøres det gjennom å fortelle om konkrete ting.
Boka har et stort fokus på protagonistens opplevelse av det som skjer. Når protagonisten tenker
tilbake på pappaen sin, er det detaljene hun husker først munnen som smiler og hånden som
vinker (oppslag 7). Barn ser ofte detaljer før de ser helheten (Bjorvand, 2012, s. 151), derfor er
dette en detalj som understreker at dette er ei bok for barn.
Boka gir mye plass til protagonistens sanseopplevelser, både triste: «det er så kaldt her»
(oppslag 1), og lykkelige: «Vi står stille og ser. Til fargene blir til lys. smiler vi til hverandre
og går videre» (oppslag 9). Kombinasjon mellom de konkrete sanseopplevelsene, det poetiske
språket og den personlige jeg-fortelleren i boka, gjør det tilgjengelig for leseren å være med i
handlingen. En av jeg-fortellerens fordeler er at det gir dypere innlevelse og at fortelleren
direkte kan vise personens tanker og følelser (Nikolajeva, 2017, s. 242). Forholdet mellom
hvordan ord og bilder beskriver opplevelsene og det poetiske språket gjør at boka formidler
protagonistens følelser på en måte som involverer leseren.
Det er også elementer ved bokas form som bidrar til å styrke barneperspektivet. Boka skiller
seg ut med sitt store format. Et oppslag er større enn et A3 format. Det gjør at boka er godt
tilpasset til høytlesing, fordi det gjør bildene mer tilgjengelige for barn (Nikolajeva, 2000,
s. 64). Det er et grep som tar barneleseren på alvor. De fleste oppslagene i boka er i normal-
54
perspektiv, som gjør at betrakteren blir plassert på samme nivå som personene i boka.
Protagonisten er nesten alltid skildret i total eller halvtotal. Det gjør at betrakteren blir bydd
inn i handlingen (ibid., s. 79). En siste ting som bidrar til å ta barneleseren på alvor, er bokas
kompleksitet. Bokas kompleksitet kommer til uttrykk gjennom flere ting. En av dem er at
handlingsforløpet ikke følger en fullstendig kronologisk logikk en vesentlig del av bokas
forløp foregår i et tilbakeblikk. Det andre er at det er to personer som bytter på å fortelle. Selv
om det er protagonisten som stort sett forteller, er det noen sekvenser der den svarte fuglen er
fortelleren. Selv om det krever at barneleseren er oppmerksom, synes jeg det viser at bildebok-
skaperne ikke undervurderer barneleseren.
Fargene som forsvant har et tydelig barneperspektiv gjennom den konkrete beskrivelsen av
protagonistens opplevelser, den personlige forteller og fremstillingen av protagonisten som et
handledyktig barn. Gjennom hele boka er protagonistens perspektiv veldig tydelig og det gjør
at det er lett å få sympati med henne (ibid.). Hun blir fremstilt som ei kompetent jente som
klarer å orientere seg i omgivelsene sine. Selv jeg som leser får sympati med henne, er hun ikke
fremstilt som handlingsfattig. Når situasjonen ser håpløs ut, reiser hun inn i sitt indre og finner
glede og håp der. Når hun helt til slutt i boka reiser fra hjembyen sammen med moren sin, er
det hun som «… tar hånden til mor» (oppslag 21). Det viser et barn som tar kontroll over
omgivelsene selv om hun er redd.
4.2.3
Når kaniner blir redde
I Når kaniner blir redde er det flere elementer som bidrar til at boka har et tydelig barne-
perspektiv. Det første jeg vil trekke frem, er noen av Noahs resoneringer. Måten Noah resonerer
på stemmer overens med måter barn ofte tenker på. Verbalteksten på oppslag 16 kan være et
eksempel på det: «En vegg er tung. Et tak er tungt. Et helt hus er veldig tungt. Mamma er myk».
Barn tenker ofte veldig konkret (Bjorvand, 2012, s. 156), og det er denne setningen et godt
eksempel på. dette oppslaget har leiligheten blitt bombet, og mamma sitter fast under bjelker
og planker. Det er nettopp fordi veggen er tung og mamma er myk, at denne situasjonen
er skummel. Et annet eksempel er oppslag 21 der det står: «Huset vil ikke være hus lenger».
Det er en barnenær måte å formidle at huset snart raser sammen.
55
Det utsagnet som kanskje aller mest formidler et tydelig barneperspektiv og som skaper sympati
med barn, er dette: «Og Ville Kanin er mye mindre. Kanskje er det ingen som kommer til å
redde han» (oppslag18). Som jeg skrev i analysen av barneperspektivet i Første dag for Amina,
rangerer ofte ikke barn verdien av ulike arters liv. Ville Kanin er fysisk mye mindre enn menne-
skene i boka, men i lys av den etterfølgende setningen om at kanskje ingen kommer til å redde
han, tolker jeg det også som et verdispørsmål. Noahs oppfatning er at de voksne ikke mener at
Ville Kanin er verdt å redde. Verdien av liv kommer spesielt til syne i krigsområder, fordi
bombing av terrormål ofte innebærer collateral damage utilsiktet skade. Noens liv regnes
som mindre verdt. Noahs handling spiller på en verdi om at alle liv er like mye verdt, en
holdning barn ofte har, men som voksne har en tendens til å skille mellom. Og tillater jeg
meg å være litt normativ, for her er barn forbilledlige. Denne fremstillingen av Noah vil
jeg trekke frem som et viktig bidrag i å fremme barneperspektivet.
Når kaniner blir redde har også flere eksempler hvordan
barneperspektivet kommer til uttrykk i det visuelle. Bildene
til Slocinska er hovedsakelig blyantstreker og veldig lik
den måten barn ofte tegner på. Hun har også valgt å holde
store deler av bakgrunnen hvit, som kan være en form for
negativt rom (Nikolajeva, 2000, s. 121). Fraværet av bak-
grunn drar oppmerksomheten mot karakterene på bildet, som
er Noah og Ville Kanin (figur 8). Bruk av negative rom kan
også være en imitasjon av barnetegninger, fordi yngre barn
Figur 8. Bruk av negativt rom
sjeldent fyller ut hele arket. Bruk av negative rom kan derfor være et barnevennlig grep (ibid.).
Noahs overdimensjonerte hode bidrar til at leseren blir plassert høyde med hodet hans. I
tillegg gjør det store hodet at Noahs mimikk blir tydeligere. At Noahs mimikk er veldig tydelig,
kan skape sympati med han. Noahs hode kan også være en verdiperspektivering, at Noahs
karakter eller fornuft regnes som spesielt viktig. Jeg mener at alle disse konsekvensene av
Noahs store hodet bidrar til å styrke barneperspektivet. Bildene er tegnet med en realistisk
tegnestil, med innspill av naiv tegnestil som gjør at bildene minner om barns måter å tegne
(Ommundsen, 2018, s. 164). Barnelitteraturforsker Nina Goga mener at den naive tegnestilen
er en måte å bringe barns perspektiv inn i kunsten på (2011). Derfor mener jeg det er et grep
som styrker barneperspektivet.
56
Et motiv som dukker opp flere ganger, er Noah som søker tilflukt i små rom. Første tilfellet er
når Noah gjemmer seg under bordet (oppsalg 3). På oppslag 5 kryper Noah inn i morens fang,
og lager «… en liten hule der inne». oppslag 14 lager Noah ei hule med dyna si. Det er også
flere bilder der Noah lager en hule for Ville Kanin i fanget sitt. Fordi Ville Kanin fungerer som
en ledsagerfigur for Noah, blir Ville Kanin mange måter et uttrykk for Noahs behov. Når
barn leker, lager de ofte hus og hytter som de kan søke tilflukt i. Derfor er det et motiv som
mange barn vil kjenne seg igjen. For Noah handler det nok like mye om å søke tilflukt fordi
han er redd. Det er en sterk visuell skildring som skaper sympati med Noah og barn i lignende
situasjoner. Et annet visuelt grep som bidrar til å styrke barneperspektivet, er bildeutsnittet.
Noah vises ofte i et totalbilde som dekker nesten hele oppslagets høyde. Det plasser betrakteren
samme nivå som Noah og gjør at vi kommer tettere handlingen (Nikolajeva, 2000, s.
142). de oppslagene som skildrer voksne personer, er det kun beinene deres som vises. Disse
grepene gjør at handlingen skjer i barnehøyde.
I Når kaniner blir redde blir barneperspektivet behandlet gjennom Noahs utsagn og reso-
neringer, som både gir verdi til barns måter å tenke på og som skaper sympati med barn. Bildene
kombinasjon av det realistiske og det naive (Ommundsen, 2018, s. 164), ligner på barns måte
å tegne på, og gjør at barns perspektiv blir bragt inn i kunsten (Goga, 2011). Det gjør også bruk
av negative rom, som imiterer barnetegninger. Bildeutsnittet og verdiperspektivering gjør at
Noahs karakter fremstår som veldig viktig, samtidig som betrakteren kommer tettere på
handlingen. Dette styrker barneperspektivet ved at Noah blir fremstilt som et viktig, handle-
dyktig og selvstendig barn, og fordi det inviterer barneleseren inn i handlingen.
4.2.4
Oppsummering av forskningsspørsmål 2
Med disse analysene har jeg vist hvordan barneperspektivet kan behandles på ulike måter. Det
som går igjen i alle tre bøkene er at de har detaljer og utsagn i teksten som ligner på barns måte
å resonnere på. Barn liker ofte historier som de på en eller annen måte kan kjenne seg igjen i
(Bjorvand, 2012, s. 153). I tillegg til at barnelesere kan kjenne seg igjen i protagonistenes måter
å tenke på, er det flere elementer som er gjenkjennelige for barn. Et eksempel på det, er det tette
forholdet protagonistene knytter til dyrene. Barneperspektivet kan også behandles gjennom
visuelle grep, som perspektiv og bildeutsnitt. Fortellermåten og tidsperspektivet kan også bidra
til å styrke barneperspektivet. I alle tre bøkene foregår hovedfortellingen i presens, som gir
leseren en følelse av å være med i handlingen. Det er et viktig grep som styrker barne-
57
perspektivet fordi det inviterer barneleseren med inn i handlingen. Fargene som forsvant
skiller seg fra de to andre bøkene, ved at den benytter seg av en jeg-forteller. Det er den
navnløse protagonisten som forteller handlingen. Det gjør at vi får en direkte gjengivelse av
tankene og følelsene hennes.
I oppsummeringen av det første forskningsspørsmålet skriver jeg at bildebøkene i materialet
mitt ikke følger det grunnleggende mønsteret i barnelitteraturen. Fraværet av dette mønsteret
kan bidra til å styrke barneperspektivet, fordi det beveger seg bort fra en kolonisert tanke om
barndom (Ommundsen, 2012, s. 112). På tross av de utfordrende omgivelsene, er protago-
nistene fremstilt som kompetente og handlingsdyktige barn. Fremstillingen av barna stemmer
overens med human beings-metaforen og det nye synet på barn (Jenks, James og Prout, 1998,
s. 207; Sommer, 2014, s. 275). De viser at de har agentskap kraft til å utforme og prege sin
hverdag (Bak, 2013, s. 19). Protagonistene viser noen egenskaper som mange barn har og som
kan være forbilledlig for voksne lesere. Jeg vil trekke frem Noah som et særskilt godt eksempel
på hvordan barns naive tankegang er en styrke i møtet med menneske- og dyreverd. Jeg synes
også det fungerer som en motmakt mot det skjeve maktforholdet mellom barn og voksne, fordi
det viser at voksne ikke alltid er den overlegne.
Det er risiko når man skriver om barn og krig at barn blir fremstilt som offer. Samtidig mener
jeg at det er viktig at fortellinger om krig og flukt blir fremstilt på en realistisk måte. Selve
historien kan godt fortelles gjennom allegorier eller metaforer, men jeg synes det er viktig at
opplevelsen er skildret på en realistisk måte. Bøkene i mitt utvalg viser protagonistenes
utfordringer og såre følelser, men likevel klarer de å mobilere seg slik at de ikke er offer, men
agenter (jf. barns agentskap). Amina våger å hive seg ut i leken med de ukjente barna i barne-
hagen, jenta i Fargene som forsvant finner styrke og håp i sitt indre, og Noah trosser redselen
sin for å redde moren sin og Ville Kanin. Fremstillingen av disse karakterene stemmer overens
med den nye barndomsforskningen (jf. Jenks, James og Prout, 1998), som de siste årene også
har vendt blikket mot barn og migrasjon.
Forskningsspørsmålet som er bakgrunn for disse analysene, handler om hvordan barne-
perspektivet brukes. Det er et deskriptivt forskningsspørsmål som jeg ikke kommer med
noen konklusjon på. Gjennom analysene har jeg vist hvordan barneperspektivet kommer til
uttrykk gjennom visuelle og verbale grep som bidrar til å skape sympati med barns måter
å tenke, handle og forstå verden på. Et tydelig barneperspektiv stemmer overens med et syn på
barn som kompetente og handledyktige.
58
4.3
Hvordan behandles emosjoner i disse bildebøkene?
Emosjoner kan behandles på flere måter, og derfor har jeg valgt å vektlegge litt ulike aspekter
i de tre bøkene. I Første dag for Amina nevnes flere følelser i verbalteksten, derfor er fokuset
spesielt på de følelsene som nevnes direkte i verbalteksten. I Fargene som forsvant ser jeg på
hvordan ord og bilder jobber sammen for å formidle følelser og stemninger. Til sist ser jeg på
hvordan bevegelsesretninger og plasseringer formidler følelser i Når kaniner blir redde.
4.3.1
Første dag for Amina
Første dag for Amina er den av de tre bøkene i mitt utvalg som eksplisitt nevner følelser i
verbalteksten flest ganger. Det betyr ikke at det kun er verbalteksten som formidler lelser,
men at det er spesielt tydelig i denne boka. I flere av sine artikler trekker Nikolajeva frem det å
gjenkjenne følelser som det første steget mot å øve opp empati (se eks. Nikolajeva, 2012, 2014).
I bildebøker er det kombinasjonen av ord og bilder som gjør at mediet har så godt potensiale
til å formidle følelser. Likevel er mye av den affektive litteraturforskningen rettet mot tekster
som i stor grad er monomodale, dvs. at meningen formidles gjennom en modalitet ord. Som
jeg tidligere har nevnt, kan det være nyttig å studere tekst og bilder hver for seg, lenge man
har forstått helhetstanken. Derfor er det også spennende å se hvordan følelser kan komme til
uttrykk gjennom ord. Jeg synes at følelsene sorg, redsel og glede oppsummerer handlings-
forløpet i boka, derfor strukturer jeg analysen rundt disse. Slik jeg forstår Damasio, er følelse
den bevisste responsen av en emosjon, og derfor kan følelse og emosjon tenkes å være to sider
av samme impuls. Jeg kommer derfor ikke til å skille mellom følelser og emosjoner.
Sorg
Flere av Damasios emosjoner kommer eksplisitt eller implisitt til uttrykk i verbalteksten. Sorg
den første emosjonen jeg tolker av verbalteksten. På etableringsoppslaget står det at «Amina,
mamma og pappa gråt mye». Gråt kan være et kroppslig uttrykk av emosjonen sorg (Damasio,
2002, s. 62). Det er mammaen til Amina som kjenner mest sorgen. Hennes sorg er aller mest
knyttet til hennes lengsel tilbake til familie og venner i hjemlandet. Det er Amina som trøste
mamma (oppslag 4). Det er ubehagelig når noen man er glad i, ikke har det godt. Vi er vant
til at det er foreldrene som trøster barna, og ikke motsatt som er tilfellet for Amina. Gjennom
de første oppslagene har vi fulgt familien fra krig i hjemlandet, over havet og til et nytt hjem i
Norge. Vi har altså blitt litt kjent med Amina og familien og derfor får jeg som leser sympati
med familien når de ikke har det godt (Nikolajeva, 2017, s. 215). Gjennom bokas tredjepersons-
59
forteller, får vi innblikk i følelsene til flere av karakterene (Nikolajeva, 2017, s. 239). Det er
likevel Aminas tanker og følelser som gis mest plass og fordi vi ikke får ta del i tankene til alle
karakterene, som for eksempel barnehagelærer Silje eller regelgutten, mener jeg at boka har en
begrenset allvitende tredjepersonforteller (ibid.). Det gjør at det er Aminas følelsesliv som gis
mest plass. Selv om det er Aminas mamma som uttrykker mest sorg og lengsel, er det likevel
Amina jeg får sympati med.
Redsel
Den følelsen som nevnes mest i bokas verbaltekst, er redsel. Av Damasios primæremosjoner,
er frykt den som ligger nærmest mot følelsen av å være redd (2002, s. 57). Aminas frykt for å
begynne i barnehagen uttrykkes i at «Amina får vondt i magen» (oppslag 5). Den ugne mage-
følelsen er en emosjon, mens det å være redd er en bevisst følelse knyttet til Aminas mentale
opplevelse av emosjonen (Damasio, 2002, s. 43). Redsel nevnes også når Amina finner fuglen:
«Hjertet banker fryktelig fort. Fuglen er redd!» (oppslag 6). At hjertet banker fort er en annen
konsekvens av følelsen å være redd. Amina blir redd når regelgutten kommer løpende og
forteller henne at det ikke er lov med dyr i barnehagen (oppslag 8). Her er ingen ytterligere be-
skrivelse av følelsen å være redd, men det er tydelig at Amina er redd for at regelgutten skal ta
fra henne fuglen. Fra regelguttens side oppleves stemningen som irritabel, som Damasio kaller
en bakgrunnsemosjon (ibid., s. 58). Fordi vi allerede har etablert et varmt forholdt til Amina,
vekker regelgutten avsky fordi han gjør noe ille med henne (Nikolajeva, 2017, s. 215). At den
lille, skadede fuglen får funksjon som ledsagerfigur for Amina, gjør at jeg som leser får sympati
med henne fordi det viser hvor sårbar Amina er.
Glede
Utover i boka dukker redd opp på nytt i verbalteksten, når tre jenter spør om Amina vil være
med å bygge hytte: «Først blir Amina redd. Men så tør hun» (oppslag11). Amina synes det er
veldig gøy å leke med de andre jentene, og jentene ler «trillende høyt» (oppslag 11). For å bruke
Damasios begreper, kan latter være en konsekvens av primæremosjonen lykke. Kontrasten me-
llom å være redd, som var det Amina umiddelbart kjente på, og å le «trillende høyt» gjør at
lykkefølelsen forsterkes. Den gode opplevelsen av å le sammen, kan også knyttes til bakgrunns-
emosjonen å føle seg vel. En lignende kontrast mellom følelser ses på oppslag 12, der primær-
emosjonen sinne nevnes: «De bråker. Men ingen voksne blir sinte». Aminas forventede respons
60
på bråk, er sinne. Når det ikke skjer, blir Amina overrasket på en god måte. Jeg opplever også
at bokas avslutning gir en god følelse. I verbalteksten står det «Amina begynner å like seg i
barnehagen, i hvert fall litt» (oppslag 14). Denne setningen bidrar til bakgrunnsemosjonen å
føle seg vel. Den følelsesmessige reisen Amina har hatt gjennom boka, fra å være redd, til å
mestre situasjonen og til å like seg i barnehagen, gir meg som leser en lykkefølelse
I denne punktanalysen har jeg konsentrert meg om hvordan følelser kommer til uttrykk gjennom
verbalteksten. Som bildebokentusiast er det litt utfordrende å kun konsentrere meg om ordene,
samtidig gir det en nyttig erfaring og et skjerpet blikk på mulighetene skrift har til å formidle
følelser. I Første dag for Amina har jeg trukket frem sorg, redsel og glede som tre følelser som
er spesielt fremtredende i denne boka. Den amerikanske litteraturforskeren Patrick Colm Hogan
skriver at litteratur kan få frem følelser ved å styre vår oppmerksomhet (2018, s. 134). Ved at
verbalteksten har en begrenset allvitende forteller som konsentrer seg mest om Aminas tanker
og følelser, styrer det vår oppmerksomhet mot henne (Nikolajeva, 2017, s. 239). I tillegg til
hvordan verbalteksten behandler følelser og emosjoner, er det også spennende å se hvordan
barnehagelærer Silje blir fremstilt. Med hennes grønne klesdrakt, står hun i kontrast til om-
givelsene. Det gjør at jeg legger ekstra godt merke til henne. Samtidig gir den grønne fargen
meg assosiasjoner til glede og optimisme. Det synes jeg får et godt inntrykk av henne og gjør
at jeg som leser opplever henne som en snill og trygg person.
4.3.2
Fargene som forsvant
I Fargene som forsvant er det sjeldent at følelser uttrykkes i verbalteksten, men den vekker
likevel sterke følelser. Denne boka fremstiller hvor håpløst det kan føles når man er omringet
av krig og framtidsutsiktene er dårlige. Det er flere elementer i boka som bidrar til å vekke
følelser og stemninger. I denne analysen konsentrerer jeg meg om hvordan ord og bilder jobber
sammen for å formidle følelser. Jeg strukturer analysen omkring to punkter: Gjennom åpninger
i teksten og gjennom bokas estetiske karakter, herunder bruk av farger. I det første
forskningsspørsmålet har jeg allerede vist hvordan fargene i Fargene som forsvant bidrar til å
formidle temaene om krig og flukt. I denne analysen ser jeg på hvordan fargene bidrar til
å skape sinnsstemninger.
61
Figur 9. En åpning i bildene
Åpninger i teksten
Begrepet gap eller åpninger i teksten ble introdusert av den tyske litteraturforskeren Wolfgang
Iser. Han skriver at åpninger «… stimulates the reader into filling the blanks with projections»
(1978, s. 168). Det er når leseren bygger bro over åpningene i teksten at kommunikasjonen
mellom tekst og leser starter, mener Iser (ibid., s. 169). Åpninger gjør at leseren må involvere
seg selv og sine følelser for å overvinne mangelen på informasjon (Hogan, 2018, s.162).
Begrepet har vist seg å være nyttig for å undersøke dynamikken i bildebøker (Nikolajeva og
Scott, 2001, s. 2). I bildebøker har verbalteksten sine åpninger og bildene har sine åpninger
(ibid.). Disse åpningene, helt eller delvis fylles ut av den andre modaliteten. Dersom det er
åpninger i verbalteksten, kan bildene fylle denne informasjonen eller motsatt. Ord og bilder kan
også ha åpninger som leseren fylle ut med dens tidligere erfaringer og forventninger (ibid.).
Slike åpninger kaller Bjorvand for simultane åpninger (2006, s. 121). Med dette mener
Bjorvand at tilnærmet samme informasjon mangler i begge modaliteter. Fordi ord og bilder er
to forskjellige modaliteter vil de aldri kunne si nøyaktig det samme.
I Fargene som forsvant finnes flere simultane åpninger, som jeg som leser reflektere rundt.
En slik åpning er hva som har skjedd med faren til protagonisten. Han blir ikke presentert
verken i peritekstene eller i det kronologiske forløpet. I protagonistens tilbakeblikk som
strekker seg over seks oppslag, spiller han derimot en viktig rolle. Verbalteksten på disse
oppslagene fremstiller et idyllisk liv, men farger og motiver i bakgrunnen gjør at jeg ikke opp-
fatter ikonoteksten like idyllisk (figur 9). Jeg forstår at faren har spilt en viktig rolle i familiens
liv før krigen brøt ut. Derfor fyller jeg ut denne åpningen med at han
enten har blitt drept i krigen eller at han er blitt kalt til militærtjeneste.
Det kan også være at protagonisten og moren ikke vet om faren er død
eller i livet. Dette kommer til uttrykk det siste oppslaget i boka:
«Jeg tenker på far. Lurer på om jeg noen gang vil se han igjen»
(oppslag 20). Jeg leser ikonoteksten på dette oppslaget som
optimistisk, men det gir ikke svar hva som har skjedd med faren.
Den slutningen må vi trekke selv.
62
En annen åpning jeg opplever i møtet med ikonoteksten, er hva som har skjedd med karakterene
i boka. Handlingen starter in medias res, uten at vi får noe bakgrunnsinformasjon. For en ung
leser vil kanskje årsaken til krig, eller hva som har skjedd siden karakterene ikke har et hus
lenger, være en åpning de er nysgjerrige på. Denne åpningen fylles delvis av motivet av dikta-
toren eller terroristen (oppslag 8). Når jeg leser denne boka som voksen, kan jeg fylle denne
åpningen med min kunnskap og forventninger om krig. For barn, som sannsynligvis ikke har
samme forhåndskunnskap er dette en åpning som krever at de må tenke og involvere seg
følelsesmessig.
Bokas estetiske karakter
I Fargene som forsvant har verbalteksten et poetisk språk. Språket veksler mellom å være sym-
bolsk, for eksempel dette sitatet: «Den som kommer fra fjellene når det blir kveld og brer ving-
ene sine over huset vårt» (oppslag 3), og konkret, som ved dette eksempelet: «Hva fikk deg til
å le, og føttene dine til å danse, og hjertet ditt til å banke fortere?» (oppslag 14). Det siste sitatet
synes jeg er en konkret beskrivelse av hvordan lykke føles ut. Hogan er opptatt av koblingen
mellom litteratur og følelser. Han bruker begrepet verbal beauty som en forklaring på hvorfor
Shakespeares Romeo og Julie har vært populær (2018, s. 153). Jeg synes at språket i Fargene
som forsvant har kvaliteter som gjør at jeg som leser blir følelsesmessig involvert. Siden fokuset
i denne analysen er på hvordan samspillet mellom ord og bilder jobber sammen for å formidle
følelser, er det like viktig å studere hvordan samspillet mellom dem formidler følelser. Hogan
skriver at «… settings most obviously fosters mood. It creates a medium-term disposition to
respond to events with a particular sort of emotion» (2018, s. 134). Hogans studier er ikke rettet
mot bildebøker eller andre multimodale medier, men det han skriver kan ha overføringsverdi
til bildebokmediet. I monomodale tekster er det opp til leseren å se for seg omgivelsene for
handlingen. I bildebøker kan bildene skildre omgivelsene og på den måten skape følelses-
messige stemninger.
Den dansk-islandske kunstneren Olafur Eliasson mener at en av vår tids største utfordringer er
av vi er følelsesmessig upåvirket av de globale problemene. Han skriver at kunst «… can make
the world felt» (Eliasson, 2016). For at vi skal forstå alvorligheten i krig og flukt må vi bli
berørt. Et lignende argument kan ses hos Andersen som mener at selv det beste argumentet har
null verdi, lenge det ikke berører følelser (2016, s. 11). Kombinasjonen Fargene som forsvant
har mellom det poetiske språket og bruken av farger, gir den en estetisk kraft. Hvilke bøker som
63
oppfattes som kunst, er subjektivt (Bjorvand, 2012, s. 166). Det finnes likevel noen kjennetegn,
som jeg mener denne boka har. Den er underliggjørende, den mestrer kunsten å tie, språket har
en poetisk kraft og barneperspektivet er tydelig (ibid.).
På de første oppslagene i boka er fargene mørke. De mørke fargene kan tolkes som at det er
natt, eller de kan symbolisere sinnstilstanden hos protagonisten og mammaen hennes
(Ommundsen, 2018, s. 166). Jenta er plassert nede i høyre hjørnet, som gjør at hun kan
oppfattes som ulykkelig og ensom (Nikolajeva, 2014, s. 126). Verbalteksten består av korte
setninger, og fungerer nesten som et dikt. Boka har svært verbale uttrykk om lelser, det
Nikolajeva kaller verbal ekhprasis (2014, s. 125). Med ekhprasis mener hun «… a repre-
sentation of an emotional state through either words or images or both» (ibid.). Barn vil re-
spondere bedre på visuell ekphrasis enn verbal ekhprasis fordi de er vandt til å tolke kroppslige
uttrykk (ibid.). Jeg synes at det er bildene som i størst grad formidler stemningen i boka og at
utsagn i verbalteksten bidrar til å nyansere graden av tristhet og melankoli. Et eksempel på det,
er det tredje oppslaget. Fargene er preget av grått og svart, som kan forbindes med nød
(Nikolajeva, 2014, s. 126). I verbalteksten står det: «Jeg kjenner varmen fra fjærene. Varmen
fra mor. Hører stemmen hennes. Som nynner lavt. Sangen om byen vår. Om broene til alt som
er borte» (oppslag 3). Bildets utsnitt gjør at vi kan se både karakterenes kroppsspråk
og litt av omgivelsene rundt. Munnen, som ifølge Nikolajeva er den mest prominente
visuelle detaljen, ser trist ut. Det gjør også øynene, som er vidåpne og mørke (ibid.). Selv om
det er bildene som i størst grad formidler følelser og stemninger i boka, er det samspillet
mellom ord og bilder som gjør at boka appellerer sterkt til mine følelser og som
gjør at jeg mener den er kunst (jf. Bjorvand, 2012, s. 166).
Jeg har trukket frem åpninger i ord og bilde og bokas estetiske karakter som to måter å be-
handle emosjoner på i Fargene som forsvant. Åpningene gjør at jeg som leser involvere min
horisont for å fylle mangelen på informasjon (Hogan, 2018, s. 162). At åpningene krever min
innlevelse, gjør at jeg blir mer følelsesmessig involvert i protagonistens situasjon. Bokas este-
tiske karakter, språket og kombinasjonen av farger, skaper en sinnstilstand som berører mine
følelser. Det er også spennende å se hvordan bokas store format, bildeutsnitt og vinkling gjør
at vår oppmerksomhet styres mot viktige elementer (Hogan, 2018, s. 134). På etablerings-
oppslaget vises protagonisten og mamma i halvtotal, som gjør at vi både kan se ansiktene
nært hold, og en del av omgivelsene rundt. En slik bruk av bildeutsnitt eller zoom gjør at vi
64
kommer nærmere inn livet til protagonisten, og at vi lettere kan tolke hennes og de andre
karakterenes følelser.
4.3.3
Når kaniner blir redde
I denne analysen av hvordan emosjoner blir behandlet i Når kaniner blir redde, fokuserer jeg
på hvordan bevegelsesretninger og plasseringer formidler følelser. I motsetning til de to
foregående analysene er det i hovedsak bildene jeg studerer i denne analysen.
Bildekomposisjon
Bildekomposisjon er en del av den visuelle grammatikken og handler om hvordan
bildeelementer er satt sammen (Bjorvand, 2020, s. 171). I bildebøker er personenes posisjoner
og plasseringer et virkemiddel som kan gjøre at følelser komme til utrykk (Nikolajeva, 2000,
s. 154). I Når kaniner blir redde er det flere oppslag som viser uavsluttede hendelser, noe som
gjør at det skapes bevegelse i bildene (ibid., s. 202). Bevegelse kan også skapes gjennom å
plassere personer på verso eller recto. Fordi vi er vant til å lese fra venstre mot høyre, leser vi
også bilder i denne retningen (ibid., s. 215). Derfor er det naturlig at det som er plassert
verso, beveger seg mot recto, med mindre det er noen faktorer som tilsier annet. På innside-
permen i Når kaniner blir redde, er det bilde av en gul fugl som flyr i en mørk sky. Fuglen er
plassert på den venstre delen av verso, men fordi fuglens kropp er i retning mot recto og fordi
vi er vant til å lese fra venstre mot høyre, forstår jeg at den er vei mot høyresiden av opp-
slaget. Innsidepermen bakerst i boka viser at fuglen har flydd gjennom skyen og er nå plassert
på høyresiden av den bakerste innsidepermen.
Gjennom fuglens plassering på disse peritekstene får vi en del informa-
sjon som kan skape følelser og stemninger. På innsidepermen i begynn-
elsen av boka tolker jeg at fuglen flyr inni en mørk sky som at det er noe
skummelt på gang (figur 10). Denne følelsen kommer ikke utelukkende
fra fuglens plassering, men plasseringen er en viktig del av det, fordi jeg
nok ikke hadde fått samme inntrykk dersom fuglen var plassert over,
under eller i etterkant av den mørke skyen. innsidepermen bakerst i
Figur 10. Fare vei
boka tolker jeg det som at faren er over, fordi fuglen har flydd gjennom skyen. I tillegg
til plasseringen bidrar også fuglens kroppsspråk til min tolkning om at skyen representerer fare.
Fremst i boka er øynene store og ser skrekkslagne ut. Vingene flyr ikke, men er spredt ut slik
65
at det ser ut som at den har nok med å holde seg i luften. Bakerst i boka virker derimot fuglen
mye mer harmonisk. Øynene ser avslappet ut og vingene er i spenn.
Et eksempel at personene beveger seg mot den naturlige bevegelsesretningen, kan ses på det
andre oppslaget i boka. Her løper Noah og to par voksne bein fra recto mot verso. De voksne
beina beveger seg fra den øvre delen av recto, mot den nedre delen av verso. Nikolajeva mener
at dersom bildebokskapere bryter bevegelseskonvensjonen, forstyrrer det den harmoniske
bildekomposisjonen (2000, s. 214). Gjennom å bryte denne konvensjonen, kan bildebokskapere
bevisst skape uro. En grunn til at uroen kommer til uttrykk på dette oppslaget, er fordi karak-
terene løper mot den naturlige bevegelsesretningen. De beveger seg bort fra den delen av opp-
slaget som vanligvis tilfører fare eller spenning og løper mot den siden av oppslaget som re-
presenterer det trygge (Nikolajeva, 2000, s. 211). Denne bevegelsesretningen oppfatter jeg som
at det er fare på vei.
Et tredje eksempel på hvordan plassering og bevegelseslinjer formidler følelser, er hvordan
Noahs plassering på oppslagene speiler hans følelse av trygghet eller fare. Flere av oppslagene
i boka fungerer som gode eksempler på det, men jeg trekker frem to oppslag hvor Noah er
Plassert på henholdsvis verso og recto. oppslag 7 sitter Noah fanget til mamma og snurrer
på ringen. Den svarte fargen som lurer øverst på oppslaget og innholdet i verbalteksten, gjør at
jeg leser ikonoteksten som at det er fare på vei. Fordi Noah er plassert på hjemmesiden, og sitter
på mammas fang, tror jeg at Noahs føler seg trygg. oppslag 10 er Noah plassert recto.
Han beveger seg bort fra mamma, som er plassert på verso. dette oppslaget har de nettopp
blitt bombet og gulvet har forsvunnet under dem. Noah strekker armene opp mot moren sin,
men han faller likevel. Nikolajeva mener at karakterer som er plassert utenfor bildets sentrum,
blir oppfattet som ulykkelige, ensomme eller redde (Nikolajeva, 2014, s. 126). At Noah er
ulykkelig, kan også tolkes av de svarte omgivelsene, som skaper en stemning av nød og
ulykkelighet.
har jeg vist noen eksempler på hvordan bildekomposisjon der jeg har konsentrert meg om
bildeelementers plassering kan bidra til å formidle følelser og sinnstilstander. I Når kaniner
blir redde kommer det blant annet til uttrykk gjennom fuglens plassering på peritekstene på
innsidepermene. Jeg har også vist hvordan Noahs bevegelsesretning bryter bevegelseskonven-
sjonen, noe som gir en følelse av uro og som kan signalisere fare. Det siste eksempelet viser
hvordan Noahs plassering på oppslagene speiler det jeg oppfatter som hans følelse av trygghet
66
eller frykt. Det er ikke likegyldig hvor elementer er plassert i bildebøker (Bjorvand, 2020, s.
171). Plasseringer og bevegelseslinjer er i likhet med farger styrt av konvensjoner. Mye av
bildekomposisjonen tolker vi ubevisst. Det henger sammen med at vi er vandt til å se ulike
komposisjoner i livet ellers (ibid.). Jeg må presisere at det som jeg har trukket frem i denne
punktanalysen er min tolkning av bildekomposisjonen.
4.3.4
Oppsummering av forskningsspørsmål 3
I denne analysen har jeg vist hvordan emosjoner blir behandlet på ulike måter i de tre bilde-
bøkene. I Første dag for Amina har jeg satt søkelys på hvordan emosjoner og følelser kommer
til uttrykk gjennom verbale ekhprasis verbale emosjonelle uttrykk. Jeg har trukket frem tre av
Damasios emosjoner som jeg mener beskriver forløpet i bildeboka. Det er sorg, redsel og glede.
Punktanalysene viser hvordan den begrenset allvitende fortelleren i Første dag for Amina setter
fokus på Amina ved at det kun er hennes tanker fortelleren konsentrer seg om. Analysen viser
også hvordan Aminas følelser kommer til uttrykk gjennom den skadede fuglen som fungerer
som en ledsagerfigur for henne, og hvordan kontrasten mellom redsel og glede bidrar til å for-
sterke lykkefølelsen. I Fargene som forsvant viser punktanalysen hvordan emosjoner blir be-
handlet i samspillet mellom ord og bilder. Gjennom åpninger i ord, bilder eller i begge moda-
litetene, leseren involvere seg selv og sine følelser. Hva som har skjedd med faren til
protagonisten er en slik åpning. Punktanalysen viser også hvordan bildebokas estetiske karakter
appellerer til følelsene gjennom kombinasjonen av det Hogan (2018) kaller verbal beauty og
bildene. Analysen av Når kaniner blir redde retter seg mot hvordan bevegelsesretninger og
plasseringer formidler følelser. Analysen viser hvordan brudd med den naturlige bevegelses-
retningen skaper uro, og hvordan Noahs plasseringer på oppslaget virker å speile hans følelse
av trygghet eller fare.
Disse tre bildebøkene er gode eksempler bildebokas potensiale til å behandle følelser. Å
forstå andres mentale tilstand starter vanligvis med å gjenkjenne de primære emosjonene. Den
mest primitive måten å gjengi følelser i en litterær tekst, er gjennom verbale utsagn (Nikolajeva,
2012, s. 276). I Første dag for Amina nevnes en del emosjoner i verbalteksten, derfor kan denne
boka være et verdifullt bidrag i å gjenkjenne emosjoner. Fargene som forsvant har et stort
format som gjør detaljene tilgjengelige. Det gjør at leseren kan se etter visuell ekphrasis og
andre tegn på emosjoner. Verbalteksten bidrar med nyanseringer på en beskrivende måte som
ligner mer på den virkelige opplevelsen, enn et nøytralt «jeg er lykkelig» (Nikolajeva, 2013, s.
67
99). Når kaniner blir redde viser hvordan Noah utvikler seg fra å være den redde, til den som
redder. Tvetydigheten mellom ordene, som fremstiller Noah som målbevisst og tøff og bildene,
som viser Noah som redd og forsiktig, viser hvordan følelser kan være komplekse og mot-
stridende. Det er også et godt eksempel på bildebokas potensiale for ambivalens og tvetydig
kommunikasjon.
68
69
5. Hvilken funksjon kan bildebøker om krig og flukt ha i
barnehagen?
I denne oppgaven har jeg studert hvordan temaene krig og flukt kommer til uttrykk i
tre bildebøker. I tillegg til hvordan temaene krig og flukt kommer til uttrykk, handler
forskningsspørsmålene om hvordan barneperspektivet brukes og hvordan emosjoner behandles.
I lys av mitt vitenskapsfilosofiske ståsted som konstruktivist, er det et poeng at bøkene har
et tydelig barneperspektiv hvor barn fremstår som kompetente mennesker. Det siste
forskningsspørsmålet viser hvordan følelser og emosjoner både kommer til uttrykk i bildeboka,
og hvordan bildeboka kan skape følelser og emosjoner hos leseren. Fordi problemstillingen min
er ganske deskriptiv, har jeg svart på forskningsspørsmålene ved å vise hvordan temaene
kommer til uttrykk, hvordan barneperspektivet blir brukt og hvordan emosjonene blir be-
handlet. I den siste og følgende delen av oppgaven, skal jeg med utgangspunkt i den teoretiske
forankringen diskutere kort hvilken funksjon bøker om krig og flukt kan ha i barnehagen.
Formålet er å vise hvordan denne forskningen kan være relevant for pedagogisk praksis i
barnehage.
5.1
Bildebøker om krig og flukt som kulturell kapital
I Første dag for Amina opplever Amina hvordan det er å begynne i barnehage i et nytt og
fremmed land. For hele familien hennes, er det mange ting som er annerledes. I teorikapittelet
skriver jeg at det er en utfordring for mange flyktningbarn som begynner i den norske barne-
hagen at de har ikke den gjeldende kulturelle eller sosiale kapitalen (Maagerø og Tønnessen,
2012; Kulset, 2015). Det er viktig å presisere at de ikke har noe mindre kapital enn de etnisk
norske barna, men at kapitalen ikke alltid får presedens i det nye miljøet. Ifølge Bourdieu fore-
går det maktkamper på alle sosiale felt (Wilken, 2008, s. 31). Bourdieus teori kan ses på som
en brobygger mellom eksistensialismen, som hevder at mennesket velger sine handlinger, og
strukturalismen, som mener at mennesker er styrt av objektive strukturer (ibid., s. 34). Agen-
tenes handlinger er betinget av deres forståelse av systemet, samtidig som det er begrenset av
de objektive strukturene (ibid.). Maktkampene trenger ikke være bevisste, men de er heller ikke
umulige å gjøre noe med, noe som kommer til uttrykk gjennom Bourdieus teoretiske utgangs-
punkt mellom eksistensialisme og strukturalisme (ibid.). I barnehagen foregår det sosiale
maktkamper som defineres av den til enhver tid gjeldende kapitalen.
70
I barnehagen vil det i størst grad være kulturell kapital at man har legitim kompetanse og de
rette kulturelle uttrykkene, og sosial kapital nettverk og at man har de rette vennene som er
i spill (ibid., s. 39). Lidén skriver at siden migranter forflytter seg mellom samfunn preget av
ulike kunnskapstradisjoner, vil reorientering være en avgjørende del av å tilpasse seg det nye
samfunnet (2017, s. 192). For barn som forflytter seg mellom ulike oppvekstomgivelser krever
det en enorm innsats fra barnets side for å tilpasse seg de sosiale og kulturelle kodene (ibid., s.
193). Bourdieus begrep habitus kan brukes for å forstå dynamikken i et fortolkningsfelleskap
(ibid., s. 194). Habitus er et resultat av sosialiseringen og er nedfelt som faste, men foranderlige
disposisjoner som påvirker hvordan vi ser, føler og handler (Lidén, 2017, s. 194; Wilken, 2008,
s. 38). Migrantbarns habitus vil i hovedsak være et resultat av sosialiseringen i hjemlandet og
derfor vil fortolkningsrammen deres i stor grad være preget av kulturen i hjemlandet.
Opplevelsen av å komme til en ny kultur kan være en subjektrelaterende endring. Migranter
skal bli integrert uten å miste for mye av kulturen og bakgrunnen sin (Lidén, 2017, s. 202). Her
kan de Haans begrep om kulturell oversettelse være nyttig, fordi det handler om hvordan
mennesker kan oversette sin kultur, istedenfor hvordan de kan endre eller assimilere sin kultur
(2011). Dersom vi tenker at barnehagen er et sosialt felt, hvor det foregår sosiale kamper som
er definert av den gjeldene kapitalen, vil det hele tiden være mulig for spillerne (i dette tilfellet
barna) å kjempe om hva som er den gjeldede kapitalen. Det er her jeg mener at bildebøker om
krig og flukt kan bidra. De fleste teorier om migrasjon og integrering handler om den komplekse
tilpasningen for migrantene. Det Kulset (2015) gjør, er å se bort fra hva hun kan gjøre for at
migrantbarna skal lære seg den nye kulturen, og heller fokusere på hvordan hun kan skape et
felles handlingsrepetoar for alle barna på tvers av nasjonalitet. Kulsets forskning viser hvordan
det er mulig å innvirke i de sosiale strukturene.
I boka Third Culture Kids (2019) forteller komiker Jonis Josef hvordan faren som kom
til Norge fra Somalia, opplevde sitt møte med lokalmiljøet som rasistisk. Josef tror ikke
rasismen kom fra hat, men fra mangel på kunnskap (s. 12). Vi kan si at mangel på kunnskap
om de andre går begge veier. Faren til Jonis Josef kom til Norge på 80-tallet og samfunnet har
nok endret seg siden da. Men dersom man kjenner det politiske klimaet i 2020, virker det
som at ganske mange mennesker fortsatt har lite kunnskap om hvordan det er å komme til Norge
som flyktning. De tre bildebøkene i mitt utvalg trekker frem litt ulike aspekter ved krig og flukt.
Mens Første dag for Amina handler mest om hvordan det er å starte nytt etter at man har
flyktet, viser Fargene som forsvant og Når kaniner blir redde hvordan det er å tilbringe deler
71
av barndommen i krig. Alle tre bøkene viser hvordan krig og flukt kan oppleves for et barn og
hvilke konsekvenser det får. For den yngre generasjonen kan bildebøker om krig og flukt bidra
til at de får en bedre forståelse for hvordan det er å flykte fra krig. Denne forståelsen kan bidra
til at flyktningbarns reise blir verdsatt som en erfaring som skaper innsikt og retning (Lidén,
2017, s. 59). I lys av denne teorien mener jeg at bildebøker som fremstiller krig og flukt med et
tydelig barneperspektiv, kan gjøre at barn som har opplevd lignende situasjoner får en gjeldende
kulturell kapital. Bildebøker kan også fungere som en kunnskapskilde om krig og flukt, som
kan bekjempe kunnskapsløshet og forebygge rasisme (Jf. Raundalen og Schultz, 2006,
s. 122123).
5.2
Bildebøker om krig og flukt et bidrag til empati og kritisk tenking
I teorikapittelet gjør jeg greie for hvordan fiksjon kan bidra til emosjonelle erfaringer på lik
linje med virkelige opplevelser, blant annet ved å vise til Maria Nikolajevas forskning på
dette området. Som en spennende motsats til denne forskningen er imidlertid John Dewey og
hans pragmatiske pedagogikk. I sitt pedagogiske credo argumenterer Dewey for at barn først
og fremst må lære ved å leve det ut i felleskap (2006). I forordet til Deweys pedagogiske
credo skriver den svenske pedagogikkprofessoren Tomas Kroksmark at få har påvirket vårt
syn på danning og utdanning som Dewey (2006, s. 268). Dewey trekker stadig frem det
praktiske arbeidet og førstehåndserfaringer som utgangspunkt for barnas læring (Aasen, 2019,
s. 24). Dewey kan derfor være et nyttig og kritisk blikk på om bildebøker kan gi emosjonelle
erfaringer på lik linje med opplevelser i det sosiale liv.
Dewey mener at vi har en tendens til å stole for mye ytre og falsk stimuli når vi har med barn
å gjøre (2006, s. 278). Han tror at det skadelig å vekke og stimulere følelser uten å knytte dem
til en tilstand (ibid.). Spørsmålet er kanskje hvorvidt bildebøker skal regnes for ytre stimuli?
Theory of Mind er en psykologisk innsikt som refereres til av flere litteratur- og barnelitteratur
forskere (se eks. Kümmerling-Meibauer og Meibauer, 2017; Nikolajeva, 2012, 2013a, 2013b,
2014). Nikolajeva mener at hjernen vår simulerer samme respons ved fiksjon, som om de var
virkelige (2014, s. 121). Dersom det er tilfellet, vil responsen fra bildebøker være tilnærmet den
samme som i det virkelige liv. I lys av kognitiv litteratur teori og ToM ser det altså ut som at
hjernen responder på fiksjon som om det var virkelig (ibid., s. 124).
72
Nikolajeva forklarer at gjennom speilnevroner i hjernen kan leseren empati med litterære
karakterer (ibid., s. 122). Når hjernen responderer på emosjonell stimuli, gjøres det gjennom to
baner. Hun mener at emosjonelle reaksjoner på bildene i ei bildebok tar den raskeste banen. Det
betyr at bildene blir prosedert litt raskere enn verbalteksten (ibid., s. 123). Det ser altså ut som
at vi responderer raskere på visuell stimuli enn verbal stimuli, noe som gjør bildeboka til
et særdeles viktig medium.
Martha Nussbaum mener at vi kan utvikle vår emosjonelle kompetanse ved å leve oss inn i
andre menneskers liv, både virkelige og fiktive (2016, s. 14). I likhet med Dewey, er Nussbaum
opptatt av demokrati. Hun mener at litteratur er viktig for utviklingen av demokrati, fordi vi
stimuleres til å tenke kritisk (ibid., s. 16). Fordi følelsene er ansporet, vil vi engasjere oss mer
(ibid.). Den affektive vending har satt fokus på følelsene som en viktig komponent for å ta gode
avgjørelser. Eliasson mener at vår tids største problem er at mennesker ikke er berørte av det
tragiske som skjer i verden. Han mener at kunst kan vekke følelser som skaper handling (2016).
Nussbaum skriver: «Skjønnlitteratur lar oss betrakte andres liv med mer enn en tilfeldig turists
interesse med engasjement og empatisk forståelse, med sinne over samfunnets manglende
vilje til å se» (2016, s. 29). De tre bildebøkene som jeg har analysert i denne oppgaven, viser
barn som er i utsatte og sårbare sitasjoner. For vi som har vokst opp i fredelig land, er krigen
fjern fra vår virkelighet. Det gjør at det er lett for oss å bort fra de tragiske tingene som skjer i
verden. Skjønnlitteratur har, som Nussbaum påpeker et potensiale til betrakte andres liv med
engasjement og empatisk forståelse (ibid.). Gjennom skjønnlitteraturen kan vi få innblikk i
andre livserfaringer på en måte som ikke er mulig i det virkelige liv (ibid., s. 43). At vi aldri
fullstendig kan forstå hva et annet menneske tenker, trekkes også frem av Iser (1978, s. 166),
som forklarer at det i likhet med åpninger i teksten, er åpninger i det virkelige liv som vi
fylle med våre fordommer (i Gadamers betydning). Denne muligheten kan vi få gjennom
skjønnlitteraturen, som gir oss tilgang til å komme tett på andres liv, uten at noen kommer til
skade.
Nussbaum retter seg ikke primært mot barn eller bildebøker, men jeg mener at hennes tanker
om litteraturens etiske potensiale er like gjeldende for bildebøker. I bildebøker responderer
barn også på visuell ekphrasis visuelle emosjonelle uttrykk (Nikolajeva, 2014 s. 126).
Nikolajeva mener at fiksjon kan være den beste måten å øve opp emosjonell litterasitet på og
at spenningen mellom ord og bilder gjør at bildebøker er et viktig bidrag (ibid., s. 136137).
73
Jeg har ingen ambisjoner om å avslutte masteroppgaven min uenig med Dewey og heldigvis
ser også han potensiale i kunst og litteratur. Han skriver: «Jeg tror at når vitenskap og kunst går
hånd i hånd, oppstår en særdeles sterk drivkraft for menneskelige handlinger (2006, s. 280).
Dewey mener at litteraturen kan gjenspeile og gi tolkning for sosiale erfaringer. Den kan ikke
danne hele grunnlaget for sosiale erfaringer, men den kan brukes som en sammenfatning (ibid.,
s. 276). Han mener også at forestillingen er det beste hjelpemiddelet i undervisningen (ibid.,
s. 270). Denne studien er ikke bygget på data fra felt, men litterære analyser og teori.
Derfor skal jeg være forsiktig med å trekke for store konklusjoner om hvorvidt bildebøker kan
skape emosjonelle erfaringer på linje med annen sosial praksis. I lys av min teoretiske
forankring om litteraturens potensiale til etisk tenking og danning, og bildebøkers bidrag til
emosjonell litterasitet, utfordret av John Deweys pragmatiske tenkning, kan jeg i hvert fall si
såpass: Bildebøker med alvorlige temaer, som krig og flukt kan vekke følelser hos barn og
voksne som kan bidra til at vi får innblikk i andres liv på en måte som ikke er mulig i det
virkelige liv. Det betyr ikke at bildebøker skal erstatte sosial praksis, men at de kan være et
viktig bidrag.
74
75
6. Avsluttende betraktinger
Hovedformålet mitt med denne oppgaven har vært å studere hvordan krig og flukt blir fremstilt
i samtidsbildebøker. Jeg har valgt ut fremstillinger som jeg synes formidler temaene spesielt
bra i de tre bildebøkene. Jeg har også studert hvordan barneperspektivet blir brukt, fordi jeg
mener at det er viktig at i all barnelitteratur, men spesielt i bøker om krig og flukt hvor det er
en risiko at karakterene er i sårbare situasjoner, at barna blir fremstilt som kompetente og
handlingsdyktige, i tråd med human beings-metaforen og et moderne syn på barn. Fordi jeg har
vært interessert i bildebøkers bidrag til å utvikle empati og emosjonell litterasitet, har jeg
analysert hvordan emosjoner blir behandlet i de tre bildebøkene. Problemstillingen min handler
om hvordan krig og flukt skildres i bildebøkene Første dag for Amina, Fargene som forsvant
og Når kaniner blir redde. Hvordan krig og flukt skildres, viser jeg gjennom punktanalysene
mine. For å vise hvorfor det er relevant å ha kunnskap om bildebøker med krig og flukt som
temaer, har jeg diskutert hvorvidt slike bøker kan gi verdi til flyktningers erfaring, slik at den
fungerer som en form for kulturell kapital (jf. Bourdieu), i tillegg til at det kan være rasisme-
forebyggende. Jeg har også kort diskutert om skjønnlitteratur generelt og bildebøker spesielt
kan hjelpe oss til å utvikle empati og til å øke vår forståelse av andre mennesker. den måten
kan skjønnlitteraturen bidra til danning og etisk tenking.
Mine antakelser og konklusjoner er basert teori, og de ikke oppfattes som et endelig svar
på hvorfor vi skal lese bildebøker om krig og flukt, men som et bidrag med implikasjoner for
barnehagens praksis og for videre forskning. Til videre studier hadde det vært spennende å
utforske disse temaene på en større skala, ved å inkludere barns leseresponser bildebøker om
krig og flukt.
Jeg avslutter mitt til nå største livsverk med å hente opp igjen tråden fra Gadamer. Gadamers
hermeneutikk er mer enn en metode. Den er et filosofisk bidrag som på sitt mest grunnleggende
tenker at mennesker er forstående vesener. Å skrive denne masteroppgaven kan sammenlignes
med den hermeneutiske sirkelen. Det har vært en vekselvirkning mellom den foreløpige
oppgaven som helhet og stadig nye impulser som deler. En vekselvirkning som har utvidet min
horisont og som gjør at jeg har en annen forståelse enn jeg hadde for fem måneder siden. Denne
oppgaven ses som et resultat av langt jeg har kommet i min prosess.
76
77
7. Litteraturliste
Primærlitteratur
Salvesen, Paul-Leer og Oscar Jansen. 2017. Første dag for Amina. Kristiansand: Portal.
Svingen, Arne og Kamilla Slocinska. 2019. Når kaniner blir redde. Oslo: Cappelen Damm.
Ørbeck-Nilssen, Constance og Akin Duzakin. 2017. Fargene som forsvant. Oslo: Ena.
Andre omtalte bøker
Lindgren, Astrid. 2016 [1973]. Bröderna Lejonhjärta. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Lindgren, Astrid og Hans Arnold. 2016 [1973]. Allrakäraste Syster. Stockholm: Rabén &
Sjögren.
Seierstad, Åsne. 2017. To søstre. Oslo: Kagge.
Sælen, Frithjof. 1949 [1941]. Snorre Sel. Bergen: John Griegs Forlag.
Sekundærlitteratur
Agnew, Kate og Geoff Fox. 2001. Children at War: From the First World War to the Gulf.
London: Continuum.
Alfheim, Ingvild. 2018. «Når det er ordentlig skoledag, så er det ikke det samme». Skolen
som bildebokmotiv. I: Alfheim, Ingvild, Cecilie Dyrkorn Fodstad, Christine B. Østbø
Munch og Marit Semundseth. Språklæring det siste året i barnehagen. Oslo:
Universitetsforlaget (s. 175198).
Andersen, Per Thomas. 2016. Fortelling og følelser. En studie i affektiv narratologi. Oslo:
Universitetsforlaget.
Andersson, Hans E., Ulla Björnberg og Marita Eastmond. 2010. Introduktion. I: Anderson,
Hans E., Henry Ascher, Ulla Björnberg og Marita Eastmond (red.). Mellan det förflutna
och framtiden. Asylsökande barns välfärd, hälsa och välbefinnande. Göteborg: Göteborgs
Universitet, Centrum för Europaforskning (s. 337).
Bae, Berit. 2007. Å se barn som subjekt noen konsekvenser for pedagogiske arbeid i
barnehage. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/tema/familie-og-
barn/barnehager/artikler/a-se-barn-som-subjekt---noen-konsekvense/id440489/
Bak, Maren. 2013. Barndom och migration. I: Bak, Maren og Kerstin von Brömssen (red.).
Barndom & migration. Umeå: Boréa (s. 1345).
Barne- og familiedepartementet. 2000, 25. juni. FNs konvensjon om barnets rettigheter.
Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/barnekonvensjonen-kortversjon-
norsk/id87582/
78
Barthes, Roland. 2015 [1994]. Bildets retorikk. I: Barthes, Roland. I tegnets tid. Utvalgte
artikler og essays. Oversatt til norsk av Knut Stene-Johansen. Oslo: Pax forlag (s. 2642).
Berger, Peter og Thomas Luckman. 1991 [1966]. The Social Construction of Reality. London:
Penguin Books.
Birkeland, Tone. 1998. Er barnelitteratur kunst? I: Kaldestad, Per Olav og Karin Beate Vold
(red.). Årboka. Litteratur for barn og unge. Oslo: Det norske samlaget/Norsk
barnebokinstitutt (s. 3648).
Birkeland, Tone, Gunvor Risa og Karin Beate Vold. 2018. Norsk barnelitteraturhistorie (3.
utg.). Oslo: Samlaget.
Birkeland, Tone og Ingeborg Mjør. 2012. Barnelitteratur sjangrar og teksttypar (3. utg.).
Oslo: Cappelen Damm.
Bjorvand, Agnes-Margrethe. 2006. Veien til bildebok. Astrid Lindgrens Sunnanäng. I: Bache-
Wiig, Harald (red.). På terskelen. Festskrift til Åsfrid Svensen. Oslo: Novus forlag (s.
107126).
Bjorvand, Agnes-Margrethe. 2012. Vurdering av barnelitteratur. Formidlerens rolle i jakten
på de gode leseopplevelsene. I: Bjorvand, Agnes-Margrethe og Elise Seip Tønnessen
(red.). Den andre leseopplæringa (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget (s. 150173).
Bjorvand, Agnes-Margrethe. 2014. Prologue and Epilogue Pictures in Astrid Lindgren´s
Picturebooks. I: Kümmerling-Meibauer, Bettina (red.). Picturebooks: representation and
narration. New York/London: Routledge. Taylor & Francis Group (s. 213 225).
Bjorvand, Agnes-Margrethe. 2019. Peritekstenes funksjon i bildeboken Sunnanäng. I:
Ehriander, Helene og Anette Almgren White (red.). Astrid Lindgrens bildvärldar.
Göteborg/Stockholm: Makadam (s. 259280).
Bjorvand, Agnes-Margrethe. 2020. Bildebøker. I: Slettan, Svein (red.). Ungdomslitteratur ei
innføring (2. reviderte utgave). Oslo: Cappelen Damm Akademisk (s. 154175). (Boka
utkommer 1. juni 2020, men jeg har fått tilgang til siste versjon av manus. Jeg tar derfor
forbehold om at det kan forekomme små variasjoner mellom mine sitater og den endelige
boka).
Bundgaard, Helle og Eva Gulløv. 2008. Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i
daginstitution. København: Hans Reitzels Forlag.
Clough, Patricia Ticineto og Jean Halley (red.). 2007. The Affective Turn. Theorizing the
social. Durham/London: Duke University Press.
Damasio, Antonio. 2002. Følelsen av hva som skjer. Oversatt av Kåre A. Lie. Oslo: Pax
Forlag.
de Haan, Mariette. 2011. The reconstruction of parenting after migration: A perspective from
cultural translation. Human Development, 54(6), s. 376399.
Dewey, John. 2006. Mitt pedagogiske credo. I: Kroksmark, Tomas. Den tidløse
pedagogikken. Oslo: Vigmostad og Bjørke (s. 267280).
79
Eliasson, Olafur. 2016, 18. januar. Why art has the power to change the world. Hentet fra
https://www.weforum.org/agenda/2016/01/why-art-has-the-power-to-change-the-world/
Engelstad, Irene. 2016. Innledning. I: Nussbaum, Martha Craven. 2016. Litteraturens etikk.
Utvalg og innledning av Irene Engelstad. Oversatt av Agnete Øye. Oslo: Pax forlag (s. 7
22).
Evans, Janet. 2015. Picturebooks as strange, challenging and controversial texts. I: Evans,
Janet (red.). Challenging and Controversial Picturebooks. London/New York: Routledge.
Taylor & Francis Group (s. 3 32).
Evans, Janet. 2018. We are all born free and equal. But are we? Children’s responses to issues
of conflict, migration and refugees in picturebooks. Education, s. 3-13, 46:7, 782-801,
DOI: 10.1080/03004279.2017.1364062
FN-sambandet. 2019. 21. juni. Flyktninger. Hentet fra https://www.fn.no/Tema/Flyktninger
Fogth-Jakobsen, Tobias. 2017. Hvis du var flyktning. En studie av empativekkende
fortellergrep. (Mastergradsavhandling). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet,
Trondheim
Friberg, Jon Horger og Arnfinn H. Midtbøen. 2017. Innvandrernes etterkommere: Teoretiske
og komparative perspektiver. Norsk sosiologisk tidsskrift 1(1), s. 5-14. DOI:
10.18261/issn.2535-2512-2017-01-01.
Fuglseth, Kåre. 2006. Vitskapsteori og hermeneutikk. I: Fuglseth, Kåre og Kjell Skogen
(red.). Masteroppgaven i pedagogikk og spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Damm.
Gadamer, Hans-Georg. 2010 [1960]. Sannhet og metode. Oversatt til norsk av Lars Holm-
Hansen. Oslo: Pax forlag.
Genette, Gérard. 1997 [1987]. Paratexts:Thresholds of Interpretation. Oversatt til engelsk av
Jane E. Lewin. Cambridge: Cambridge University Press.
Goffman, Erving. 2009 [1963]. Stigma. Fredriksborg: Samfundslitteratur.
Goga, Nina. 2011. Bildebokkritikken og det naive. Barnelitterært Forskningstidsskrift, 2:1,
8394, DOI: 10.3402/blft.v2i0.8394
Gustafsson, Kristina, Ingrid Fioretos og Eva Nordström. 2013. Att få vara den man är. I: Bak,
Maren og Kerstin von Brömssen (red.). Barndom & migration. Umeå: Boréa (s. 277
302).
Hallberg, Kristin, 1982. Litteraturvetenskapen och bilderboksforskningen. Tidsskrift för
litteraturvetenskap, (3-4) s. 163168.
Hardt, Michael. 2007. Foreword. What Affects Are Good For. I: Clough, Patricia Ticineto og
Jean Halley (red.). The Affective Turn. Theorizing the social. Durham/London: Duke
University Press (s. ixxiii).
Hennig, Åsmund. 2010. Litterær forståelse innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal.
80
Hogan, Patrick Colm. 2018. Literature and emotion. London/New York: Routledge. Taylor &
Francis Group.
Hope, Julia. 2008. «One Day We Had to Run»: The Development of the Refugee Identity in
Children’s Literature and its Function in Education. Children’s Literature in
Education, 39. DOI 10.1007/s10583-008-9072-x
Howorus-Czajka, Magdalena. 2016. «True fiction» the memory and the postmemory of
traumatic war events in a picturebook. Issues in Early Education, 3 (34).
Hundeide, Karsten og Liv Mette Gulbrandsen. 2014. Jean Piaget: En konstruktivistisk teori
om barns utvikling. I: Gulbrandsen, Liv Mette (red.). Oppvekst og psykologisk utvikling.
Oslo: Universitetsforlaget (s. 202225).
International Organization for Migration (IOM). 2020, 9. april. Missing Migrants. Hentet fra
https://missingmigrants.iom.int/region/mediterranean
Iser, Wolfgang. 1978. The Act of Reading. Baltimore/London: The John Hopkins University
Press.
Iversen, Espen. 2016. Klima, kriser og ulikhet. Om utsatte mennesker og områder i
bildeboken Hvorfor er jeg her? (Mastergradsavhandling). Høgskolen i Bergen, Bergen.
James, Allison, Chris Jenks og Alan Prout. 1998. Theorizing Childhood. Oxford: Polity Press.
Josef, Jonis. 2019. Jeg har en teori om at alle større byer har et «Gulset». Holmlia i Oslo,
Slettheia i Kristiansand og Loddefjord i Bergen. I: Naqvi, Aon Raza (red.). Third Culture
Kids. Oslo: Gyldendal (s. 1117).
Kalogirou, Tzina og Vasso Economopoulou. 2013. «Questioning Identities through War:
Representations of Victimized Children in Contemporary Picturebooks for Young
Readers». I: Ommundsen, Åse Marie (red.). Looking out and looking in: National Identity
in Picturebooks of the New Millenium. Oslo: Novus Press (s. 147164).
Key, Ellen. 2017 [1900]. Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonniers förlag.
Kulset, Nora Bilalovic. 2015. Sang som sosial handlingsberedskap for andrespråkslærlinger i
barnehagen. 'Det doble dilemma' i lys av Bourdieu. I: Kibsgaard, Sonja og Mari Kanstad
(red.). Lek og samspill i et mangfoldsperspektiv. Bergen: Fagbokforlaget (s. 7995).
Kulturdepartementet. 2018. Kulturens kraft kulturpolitikk for fremtida. (Meld.St. nr 8
(2018-2019)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-8-
20182019/id2620206/
Kunnskapsdepartementet. 2006. Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for
barnehagens innhold og oppgaver. Hentet fra
https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/kd/reg/2006/0001/ddd/pdfv/282023
-rammeplanen.pdf
Kunnskapsdepartementet. 2017. Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for
barnehagens innhold og oppgaver. Hentet fra
https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-
bokmal2017.pdf
81
Kümmerling-Meibauer, Bettina og Jörg Meibauer. 2017. Picturebooks and cognitive studies.
I: Kümmerling-Meibauer, Bettina (red.). The Routledge Companion to Picturebooks.
New York/London: Routledge. Taylor & Francis Group (s. 391400).
Lathey, Gillian. 2005. Autobiography and History: Literature of War. I Reynolds, Kimberley
(red.). Modern children´s literature. Hampshire/New York: Palgrave Macmillan (s. 58
73.
Lauritzen, Lise-Mari. 2019. «En affektiv vending i norskfagets litteraturundervisning. Et
grunnlag for folkehelse og livsmestring». I: Simonhjell, Nora og Benedikte Jager (red.).
Norsk litterær årbok. Oslo: Samlaget (s. 185200).
Lidén, Hilde. 2017. Barn og migrasjon. Mobilitet og tilhørighet. Oslo: Universitetsforlaget.
Lillemyr, Ole Fredrik og Frode Søbstad. 2013. Samspill og relasjonsbygging i barnehagen. I:
Greve, Anne, Sissel Mørreaunet og Nina Winger. Ytringer. Bergen: Fagbokforlaget (s.
241254).
Løgstrup, Knud Ejler. 1995. Kunst og erkendelse. Kunsfilosofiske betrakninger. København:
Gyldendal.
Løkken, Gunvor. 2004. Toddlerkultur. Oslo: Cappelen Akademisk.
Maagerø, Eva og Elise Seip Tønnesen. 2012. På vandring i fortellingens og kulturens skoger.
I: Bjorvand, Agnes-Margrethe og Elise Seip Tønnessen (red.). Den andre leseopplæringa
(2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget (s. 1134).
Markussen, Bjarne. 2020. Å analysere litteratur. I: Slettan, Svein (red.). Ungdomslitteratur
ei innføring (2. reviderte utgave). Oslo: Cappelen Damm Akademisk (s. 247263). (Boka
utkommer 1. juni 2020, men jeg har fått tilgang til siste versjon av manus. Jeg tar derfor
forbehold om at det kan forekomme små variasjoner mellom mine sitater og den endelige
boka).
Massumi, Brian. 2002. Parables for the Virtual. Movement, Affect, Sensation.
Durham/London: Duke University Press.
Myhre, Aslak Sira. 2015. Forord. Krigen og barnelitteraturen. I: Lande, Anne Kristin og Sofie
Arneberg (red.). flukt, på vent, på eventyr? Om krig i barne- og ungdomslitteratur.
Oslo: Nasjonalbiblioteket (s. 45).
Nikolajeva, Maria. 2000. Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.
Nikolajeva, Maria og Carole Scott. 2001. How Picturebooks work. New York/London:
Routledge. Taylor & Francis Group.
Nikolajeva, Maria. 2012. Reading Other People’s Minds Through Word and Image.
Children’s Literature in Education, 43. DOI 10.1007/s10583-012-9163-6
Nikolajeva, Maria. 2013a. Picturebooks and emotional literacy. The reading teacher, 67(4),
249254. DOI:10.1002/TRTR.1229.
Nikolajeva, Maria. 2013b. “Did you Feel as if you Hated People?”: Emotional Literacy
Through Fiction, New Review of Children's Literature and Librarianship, 19:2, 95-107,
DOI: 10.1080/13614541.2013.813334
82
Nikolajeva, 2014. «The Penguin Looked Sad». Picturebooks, Empathy and Theory of Mind.
I: Kümmerling-Meibauer, Bettina (red.). Picturebooks: Representation and Narration.
New York/London: Routledge. Taylor & Francis Group (s. 121138).
Nikolajeva, Maria. 2017. Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.
Nodelman, Perry. 1997. Barnelitteratur som sjanger. I: Bache-Wiig, Harald (red.). Nye veier
til barneboka. Oslo: Cappelen Damm (s. 1254).
Nome, Dag Øystein. 2017. De yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepetoar
(Doktoravhandling). Universitetet i Agder, Kristiansand.
Nome, Dag Øystein. 2019. Hverdagshendelsenes pedagogikk. Oslo: Cappelen Damm.
Norsk barnebokinstitutt. u.å. Barnelitterære dannelsesprosesser 20202022. Hentet fra
https://barnebokinstituttet.no/forskning/forskningsprosjekter/barnelitteraere-
dannelsesprosesser/
Nussbaum, Martha Craven. 1997. Cultivating humanity: a classical defense of reform in
liberal education. Cambridge/London: Harvard University Press.
Nussbaum, Martha Craven. 2016. Litteraturens etikk. Utvalg og innledning av Irene
Engelstad. Oversatt av Agnete Øye. Oslo: Pax forlag.
Ommundsen, Åse Marie. 2012. Avkolonisert barndom, koloniserende teori? Nordisk tidsskrift
for litteraturforskning, 112 (2), (s. 104117).
Ommundsen, Åse Marie. 2018. Bildeboka. I: Stokke, Ruth Seierstad og Elise Seip Tønnessen
(red). Møter med barnelitteratur. Oslo: Universitetsforlaget (s. 149170).
Ongstad, Sigurd. 2014. Driften i literacy-begrepet en utfordring for lærerutdanningers
fagdidaktikk? I: Kleve, Bodil, Sylvi Penne og Håvard Skaar (red.). Literacy og
fagdidaktikk i skole og lærerutdanning. Oslo: Novuus forlag (s. 197224).
Pettersvold, Mari. 2018. Lesing i barnehagen et bidrag til danning og demokrati. I: Solstad,
Trine, Turid Thorsby Jansen og Anne Marie Øines. Lesepraksiser i barnehagen. Bergen:
Fagbokforlaget (s. 111130).
Portes, Alejandro og Rubén G. Rumbaut. 2001. Legacies. The story of the immigrant second
generation. Berkely: University of California Press.
Raundalen, Magne og Jon-Håkon Schultz. 2006. Krisepedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget.
Schiefloe, Per Morten. 2015. Sosiale landskap og sosial kapital. Oslo: Universitetsforlaget.
Seland, Monica. 2013. «Nei! Jeg vil ikke!» Hvordan forstå barns motstand i barnehagen som
en del av deres utdanning til demokrati? I: Greve, Anne, Sissel Mørreaunet og Nina
Winger. Ytringer. Bergen: Fagbokforlaget (s. 163176).
Skjønsberg, Kari. 1996. Krigen i Norge sett gjennom norske barne- og ungdomsbøker i 50 år.
I: Spangen, Inger Cathrine og Ingeborg Westerheim (red.). Barnelitteratur og kvinnesak
eller omvendt. Kari Skjønsberg 19261996. Oslo: Høgskolen i Oslo Avdeling for
journalistikk, bibliotek og informasjonsfag (s. 1834).
83
Solstad, Trine. 2018. Bildeboka den viktigste boka i barnehagen. I: Solstad, Trine, Turid
Thorsby Jansen og Anne Marie Øines. Lesepraksiser i barnehagen. Bergen:
Fagbokforlaget (s. 4364).
Sommer, Dion. 2003. Barndomspsykologiske facetter. Århus: Systime Akademic.
Sommer, Dion. 2014. Barndomspsykologi. Små barn i en ny tid (2. utg.). Bergen:
Fagbokforlaget.
Sommer, Dion. 2018. Utvikling. Fra utviklingspsykologi til utviklingsvitenskap. Oslo:
Universitetsforlaget.
TV 2. 2017. Nyhetsmorgen (TV-program). Hentet fra
https://sumo.tv2.no/nyheter/nyhetsmorgen/nyhetsmorgen-2017-episode-195-
1254364.html?showPlayer=true
Utenriksdepartementet. 2019, 19. mars. Rekordmange mennesker på flukt. Hentet fra
https://www.regjeringen.no/no/tema/utenrikssaker/humanitart-arbeid/mennesker-pa-
flukt/id2358420/
Vold, Tonje. 2015. I krig, på flukt, på eventyr? Norske samtidsbildebøker. I: Lande, Anne
Kristin og Sofie Arneberg (red.). På flukt, på vent, på eventyr? Om krig i barne- og
ungdomslitteratur. Oslo: Nasjonalbiblioteket (s. 2037).
Warnqvist, Åsa. 2016. Jag fick en ny nalle. Jag fick ett nytt land. Tidsskrift för
litteraturvetenskap, 3-4. DOI 130.241.16.45
Wilken, Lisanne. 2008. Pierre Bourdieu. Bergen: Fagbokforlaget.
Øines, Anne Marie. 2018. Hvordan har lesepraksisen endret seg etter høytlesingsprosjektet? I:
Solstad, Trine, Turid Thorsby Jansen og Anne Marie Øines. Lesepraksiser i barnehagen.
Bergen: Fagbokforlaget (s. 8392).
Østrem, Solveig. 2012. Barnet som subjekt. Oslo: Cappelen Damm.
Aase, Laila. 2005. Norskfaget skolens fremste danningsfag? I: Børhaug, Kjetil, Anne-Brit
Fenner og Laila Aase (red). Fagenes begrunnelse skolens fag og arbeidsmåter i
danningsperspektiv. Bergen: Fagbokforlaget (s. 6984).
Aasen, Joar. 2019. Pragmatisme. John Deweys reformpedagogikk. I: Aasen, Joar (red.). Seks
perspektiver på barn og unges utvikling. Bergen: Fagbokforlaget (s. 2380).
Bilder
Figur 1: Forsidebildet til Første dag for Amina
Figur 2: Forsidebildet til Fargene som forsvant
Figur 3: Forsidebildet til Når kaniner blir redde
Figur 4: Oppslag 12 i Første dag for Amina
Figur 5: Bokomslaget til Fargene som forsvant
84
Figur 6: Etableringsoppslaget i Når kaniner blir redde
Figur 7: Oppslag 13 i Første dag for Amina
Figur 8: Oppslag 2 i Når kaniner blir redde
Figur 9: Oppslag 7 i Fargene som forsvant
Figur 10: Den bakerste innsidepermen i Når kaniner blir redde