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Aufmerksamkeit im Unterricht.
Abstract
In der soziologischen, philosophischen, kulturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse für Aufmerksamkeit zu verzeichnen, eine gestiegene Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit, die sich nicht zuletzt in einer steigenden Zahl von empirischen Studien, insbesondere im Schulunterricht, niederschlägt. Mithilfe der pädagogisch-phänomenologischen Videographie geht die vorliegende Arbeit mit ihrem Anspruch allerdings über eine empirisch-videographische Studie zur Aufmerksamkeit hinaus. Sie bietet zudem eine Reflexion darauf, wie unterrichtliche Aufmerksamkeit als nicht unmittelbar sichtbare pädagogische Erfahrung und Praxis sowie als pädagogisches Phänomen methodisch angemessen und gehaltvoll beschrieben, tentativ angenähert und zugänglich gemacht, produktiv interpretiert und analysiert werden kann, ohne diese auf Verhalten zu reduzieren; denn die pädagogisch-phänomenologische Videographie setzt die pädagogische Erfahrung, genauer gesagt die leibliche, intersubjektive, vor-sprachliche, vor-reflexive, vor-prädikative Aufmerksamkeitserfahrung der Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt. Außerdem bietet diese Arbeit in Anlehnung an die Theorien der Aufmerksamkeit von Waldenfels und Meyer-Drawe eine phänomenologische Theorie der Aufmerksamkeit, die sich historisch orientiert, mit unterschiedlichen Diskursen auseinandersetzt und diese pädagogisch konkretisiert. Diese Theorie geht über die kognitive Perspektive heraus und bezeichnet Aufmerksamkeit als ein Zwischengeschehen, das weder eindeutig auf das Subjekt noch eindeutig auf das Objekt zurückgeführt. Nicht zuletzt liefert die Arbeit noch eine interkulturelle Perspektive auf chinesischen und deutschen Schulunterricht, mit der Aufmerksamkeit interkulturell beschrieben und in unterschiedlichen Praxen verglichen werden.
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Wie kann man als qualitativ Forschende(r) etwas Fremdes als Fremdes sehen, erkennen, verstehen? Wie ist eine „Befremdung“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 12), „Irritation“ (ebd., S. 38; Koller 2012b, S. 164), eine „Überraschung“ (Bourdieu 1993, S. 29) des eigenen Blicks, wie ist eine „Fremdheitserfahrung im Forschungsprozess“ (Koller 2012b, S. 164) möglich? Dieser Betrag möchte zeigen, dass die Voraussetzungen für Befremdung, Irritation, Überraschung im Forschungsprozess mit der phänomenologischen Epoché möglich werden können. So kann 1. eine Distanzierung von eigenen Vorannahmen – seien sie biographisch oder szientifisch, 2. eine Befremdung des Blickes durch und mit dem Material, 3. eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen
4. und schließlich ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden möglich werden.
Zunächst werde ich im Kontext qualitativer (Bildungs-)Forschung forschungspraktische und methodologische Probleme der Distanzierung und Befremdung im Forschungsprozess aufweisen (1). Danach werden zwei Ausgangsprobleme qualitativer Forschung in phänomenologischer Perspektive exponiert: Zum einen die signifikative Differenz zwischen Erfahren und Beschreiben (2) sowie die naive oder natürliche Erfahrung im Feld (3). Dann werden Grundzüge der Epoché (bzw. eidetische Reduktion) genauer bestimmt und drei Modelle dieser Operation als Praktiken der Distanzierung
vorgestellt (4). Diese werden an Beispielen aus Forschungsprojekten
und aus Lehrveranstaltungen veranschaulicht und schließlich Konsequenzen für eine reflexive, theoretische Empirie und eine forschende Haltung ausgewiesen (5).
Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.
Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
Das Verhältnis von Leiblichkeit und Reflexion bzw. von Leib und Denken ist ein zentrales Problem sowohl pädagogischer Theorie und Praxis als auch der europäischen Wissenschaften vom Menschen. Im Zuge der gängigen philosophischen und bildungstheoretischen Konzepte wird es als ein Verhältnis der Unterordnung bzw. Unterwerfung des Leibes unter die reflexive, kritische und autonome Vernunft bestimmt. Eine lange Tradition seit Platon über das Christentum und vor allem von Descartes und Kant an bestimmt das Ich als reflexives Bewusstseinssubjekt. Der Geometrisierung der Natur bei Descartes, die Husserl in seiner Krisis-Schrift kritisch aufdeckt, folgt die Instrumentalisierung des menschlichen Leibes. Kants Diktum „Das ‚Ich denke‘ muss alle meine Vorstellungen begleiten können“ garantiert ein Sich-selber-Wissen, mit dem Sein und Wissen, Ich-Bewusstsein und Welt im Modus der Repräsentation verbunden wird. Das Ich als fundamentum inconcussum kann sich im Selbstbewusstsein aber nur auffinden, weil Denken und Sein, Reflexion und Welt, Subjekt und Objekt zuvor intellektualistisch auseinanderdividiert werden. Leiblichkeit und Reflexion stehen so in einem Spannungsverhältnis, das sich als „übergangene Sinnlichkeit“ (Rumpf 1981) bzw. als bildungstheoretische Leibvergessenheit (vgl. Schütz 1995) in der pädagogischen Tradition findet und in vielfältigen Theorien, Praktiken und Institutionen die Indienstnahme des Leibes durch die „List der pädagogischen Vernunft“ (Meyer-Drawe 2004 , S. 618) belegt. Scheinbar unangefochten gelten meist diese Grundsätze: Selbstreflexion garantiert Selbstbeherrschung, Selbstbewusstsein garantiert Erkenntnis. Für die Erziehung folgt daraus die konsequente Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Leibes (vgl. Zirfas 2004).
Ich werde zunächst im Sinne einer erkenntniskritischen Vorbemerkung die phänomenologische Kritik an der Objektivierung des Wissens und der Subjektivierung des MenschenSubjekts in den Wissenschaften darstellen, mit der seinedie Vergegenständlichung des Menschen und seines Selbstverhältnisses im Horizont einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Heidegger) dekonstruiert wird. Sodann wird die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach werde ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulichen und präzisieren (3.) und ein Modell interkorporaler Reflexivität im Urteilen als soziales und leiblich dimensioniertes Zurückgebeugtsein im Horizont von Andersheit vorstellen. Hier führe ich meine Überlegungen zu der These zusammen, dass leibliche Reflexivität als Urteilen die Bedingung der Möglichkeit logischen Urteilens und zugleich seine dezentrierende Instanz ist. Urteilen kann damit als gleichermaßen leibliche, soziale und pädagogisch relevante Praxis bestimmt werden, die die Verfügungen der Vernunft auf die Unverfügbarkeit leiblicher Erfahrungen im Anspruch von Ich und Anderem zurückführt. (4.).
In dem Band werden erstmals Grundlagentexte zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis in die Gegenwart zusammengestellt. Die Sammlung gibt einen Überblick über Struktur, Entwicklung und Ausdifferenzierung der phänomenologischen Bewegung in der deutschsprachigen Pädagogik in den Feldern systematische Pädagogik, Bildungs-, Lern- und Erziehungstheorie, Pädagogik der frühen Kindheit, Schul- und Sonderpädagogik und der Erwachsenenbildung.
Der Inhalt
• Anfänge Phänomenologischer Erziehungswissenschaft
• Anthropologie und Phänomenologische Erfahrungstheorie des Lernens und Erziehens
• Koexistentiale Phänomenologie der Erziehung und Strukturpädagogik
• Fremdheit und Andersheit im Lernen und Umlernen
• Aktuelle Ansätze Phänomenologischer Erziehungswissenschaft
Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über Methoden, die gegenwärtig im deutschsprachigen Raum in Vorhaben zur qualitativen Unterrichtsforschung eingesetzt werden. Er stellt anschließend den Ansatz für eine pädagogisch-phänomenologische Unterrichtsforschung vor, der an der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin entwickelt worden ist und im Projekt „SZeNe“ („Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“) erprobt wurde. Das Projekt arbeitet videographisch mit einer nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik, die sich auf Operationalisierungen der Verkörperung gründet und interkorporale Formen von Interattentionalität untersucht, die pädagogisch präzisiert, gegenstandstheoretisch reflektiert und für Unterricht spezifiziert werden. Der Beitrag schließt mit einer Skizze zu den bisherigen Erträgen dieses Projekts.
Das SZeNe-Projekt ist Teil der Zusammenarbeit einer interdisziplinären, interkulturellen und interprofessionellen Forschungsgruppe an der East China Normal University in Shanghai und der Zhejiang Normal University in Jinhua. Anfang 2018 wurde ein Forschungslabor (video research laboratory) für pädagogische Unterrichts- und Videoforschung an der Zhejiang Normal gegründet.
Der Beitrag entwickelt eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit als Korrelation von erzieherischem Zeigen (als Aufmerksam-Machen) und lernendem Aufmerken (als Aufmerksam-Werden). Geteilte Aufmerksamkeit bzw. pädagogische Interattentionalität wird als interkorporales und responsives Geschehen exponiert. Im Unterricht manifestiert sie sich als ambivalente Machtpraxis, mit der in Übungen Aufmerksamkeit erworben werden kann. Zum anderen werden Ergebnisse aus der qualitativen videographischen Unterrichtsforschung vorgestellt. Pädagogische Interattentionalität kann einmal im Zuge eines deprofessionalisierten und methodisierten Unterrichts zu einer Produktion von Unaufmerksamkeit führen. Sie kann aber auch als fokussierte Praxis der pädagogischen Übung in einem attentionalen Geschehen gegenseitiger Achtsamkeit inszeniert werden.
Längere Auslandsaufenthalte gelten als wichtige Gelegenheiten für den Erwerb interkultureller Handlungskompetenz. Doch wie gestaltet sich dieser in der Praxis? In dieser qualitativen Längsschnittstudie werden Bedingungen und Ablauf informellen interkulturellen Lernens näher untersucht. Die sozial- und kulturpsycholoÝ gische Untersuchung individueller Lernprozesse deutscher Studierender und Manager gründet auf den Ergebnissen eines zweijährigen ForschungsaufÝ enthalts in Taiwan. In detailreichen Analysen zeichnet die Autorin ein lebendiges Bild individueller Bedingungen für die Ausweitung kulturspezifischen Wissens und die Konstruktion kultureller Differenz.
In der Gegenüberstellung von auf Video dokumentierten Fällen aus drei unter- schiedlichen pädagogischen Feldern – Erwachsenenbildung, Ganztagsgrundschule und Kindertagesstätte – arbeitet Jörg Dinkelaker feldübergreifende Merkmale pädagogischer Zeigeinteraktionen heraus und weist feldspezi sche Varianten der sozialen Konstitution gemeinsamer Aufmerksamkeitsverläufe auf. Als stabile Re- ferenzpunkte gemeinsamer Aufmerksamkeit fungieren die Körper der Lernenden in der Kindertagesstätte, die Erwartungen der Lehrenden in der Schule und die Motive der Lernenden in der Erwachsenenbildung.
Der Beitrag präsentiert einen systematischen und methodologischen Entwurf für die qualitative Rekonstruktion pädagogischer Erfahrung. Phänomenologie wird zunächst als eine Haltung und Praxis des Sich-Zeigen-Lassens bestimmt, ebenso wird die phänomenologische Methodologie der Deskription, Reduktion und Variation sowie die sich daraus ergebende Kritik an den hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren in den Human- und Sozialwissenschaften vorgestellt. In einem zweiten Schritt werden die methodologischen Vorbemerkungen für den Entwurf einer pädagogischen Empirie auf Basis einer Theorie der pädagogischen Erfahrung fruchtbar gemacht. Diese Theorie wird in einem letzten Teil empirisch operationalisiert und an Beispielen aus der videographischen Übungsforschung veranschaulicht.
Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545
This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention.
Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
Dieses Buch führt grundlegend in die Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik ein. Der Autor erläutert zentrale Begriffe, Grundgedanken und Möglichkeiten für die Arbeit mit den Methoden. Das geschieht auf einer allgemein philosophischen Ebene sowie anhand von Originaltexten und deren Interpretation. Zahlreiche Abbildungen und Übersichten veranschaulichen die Inhalte zusätzlich. Eine unverzichtbare Basislektüre für Studierende aller geisteswissenschaftlichen Fachrichtungen! Dieser Titel ist auf verschiedenen e-Book-Plattformen (Amazon, Libreka, Libri) auch als e-Pub-Version für mobile Lesegeräte verfügbar.
Üben ist eine Praxis, die einen produktiven, verstehenden und kritischen Zugang zu Kultur und zu demokratischen Gemeinschaften ermöglicht. Das Buch unternimmt daher eine Rehabilitierung des Übens als leibliche und geistige, wiederholende und kreative Praxis, mit der ein grundlegendes Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt konstituiert wird. Üben und Übung werden in ihren zentralen Strukturen vorgestellt und erfahrungs-, bildungs-, sozial- sowie erziehungstheoretisch ausgewiesen. Dabei wird gezeigt, dass Praxen wie Bewegen, Verstehen, Urteilen, Kritisieren und Unterrichten ein- und ausgeübt werden. Im Üben wird zudem das Verhältnis der Übenden zu sich (trans-)formiert. Leibliche, motorische, geistige, meditative, schulische und didaktische Übungen werden systematisch unterschieden und in ihren unterschiedlichen pädagogischen Feldern analysiert.
In einer qualitativ gehaltvollen Beschreibung einer schulischen Lernsituation, einer phänomenologischen Vignette, werden an einem empirischen Beispiel negative Erfahrungen aufgesucht. In einer ersten Lesart der Vignette wird ermittelt, welche wissenschaftlich-theoretischen, subjektiven und biographischen Vorannahmen und Vorurteile den Blick auf negative Erfahrungen im Lernen prägen.
Was tun Schülerinnen und Schüler im Unterricht und wie beziehen sie sich aufeinander, während sie gemeinsam am Unterricht „teilnehmen“? Die ethnographischen Analysen, die auf langfristigen Unterrichtsbeobachtungen beruhen, untersuchen die interaktive Bewältigung der Unterrichtsanforderungen in den verschiedenen Sozialformen des Unterrichts. Sie ermöglichen neue Zugänge zum Phänomen der Langeweile und zur Bedeutung von Zensuren im Unterrichtsalltag. Die Metapher des „Schülerjobs“ meint die Schülertätigkeit als solche und zugleich die Haltung von
Schülerinnen und Schüler gegenüber ihrem Tun.
1. Introduction: the gift in anthropology and Chinese society 2. Xiajia village: a sketch of the field site 3. The world of gifts: a preliminary classification 4. The gift economy and Guanxi networks 5. The structure of Guanxi in village society 6. The principle of reciprocity and Renaqing ethics 7. Power and prestige in gift-exchange relations 8. Marriage transactions and social reformations 9. Conclusions: socialism, Guanxi, Renqing and the gift Notes Bibliography Character list Index.
Den Begriff ›Archäologie‹ im etwas umständlichen Titel dieses Projekts muß man als Antonym von ›Theorie‹ verstehen. Als wir Mitte der siebziger Jahre den Plan zu diesem Unternehmen faßten, hatte die Konjunktur der Theoriebildung in den Sprach- und Literaturwissenschaften ihren Höhepunkt erreicht. Die historische Dimension drohte darüber vollkommen aus dem Blick zu geraten. Gegenüber dieser Tendenz zu ahistorischer Systematisierung erschien uns ›Geschichte‹ als Gegenbegriff noch viel zu schwach. Archäologie: das bedeutete nicht nur die zeitliche Abfolge literarischer Diskurse, sondern die Frage nach Anfängen und Ursprüngen, Vorstufen und Vorschulen, also über die Literatur in einem wie immer zu fassenden engeren Sinne hinaus in das, was ihr voraus- und zugrundeliegt, sie hervorbringt und ermöglicht. So wie der Kunsthistoriker Hans Belting eine ›Geschichte des Bildes vor dem Zeitalter der Kunst‹ vorgelegt hat (Belting 1991), geht es einer Archäologie der literarischen Kommunikation um eine ›Geschichte des Textes vor dem Zeitalter der Literatur‹ oder doch zumindest darum, solche ›vorliterarischen‹ Zeitalter und Nebenlinien in ihre Betrachtung einzubeziehen. Der neuzeitliche Sonderstatus der Literatur ist eine Errungenschaft der jüngsten abendländischen Entwicklung und kann nicht unbesehen auf ältere und außereuropäische Literaturen übertragen geschweige denn universalisiert werden.
Im folgenden Kapitel geben wir eine kurze Übersicht über zentrale Entwicklungen in der psychologischen Aufmerksamkeitsforschung. Wir beginnen mit einer Begriffsbestimmung. Hier halten wir fest, dass Aufmerksamkeit keine Widerspiegelung einer einheitlichen Ursache sein muss: Aufmerksamkeit ist ein deskriptiver Terminus für verschiedene Formen der Selektivität psychischer Prozesse. Diese Selektivität kann je nach Aufgabe unterschiedliche Ursachen haben. Ausgehend von dieser Begriffsbestimmung schildern wir kurz die wichtigste Methode der psychologischen Aufmerksamkeitsforschung.
‚Aufmerksamkeit‘ ist ein vager Begriff, der sich vielleicht wegen dieser Unbestimmtheit so gut eignet, auf vielen Feldern aufzutreten. So fungiert Aufmerksamkeit heute nicht nur als psychologisches oder philosophisches Konzept, sondern auch als Währung im durch Medien unterstützten Kampf um Distinktion. Die bloße Abweichung, das betonte Auffallen, die Erfüllung des Wunsches, endlich Blickfang zu sein, sind wichtig für jene, die nichts anderes haben, um beachtet zu werden, und für solche, die alles haben und nur so aus der Dichte der Prominenz herausragen. Aufmerksamkeit genießt eine historisch wechselhafte Wertschätzung.
Der Beitrag thematisiert die Dinge des Unterrichts sowie den Umgang mit ihnen und schließt damit an einen Bereich an, der im erziehungswissenschaftlichen Diskurs in jüngerer Zeit ein vermehrtes Interesse erfährt. Dabei wird das Antworten auf Dinge hinsichtlich seiner Herausforderungen, Aufforderungen und Widerständigkeiten untersucht, wodurch sich eine erweiterte Perspektive auf Vorgänge des schulischen Lernens eröffnet. Das Erscheinen der Dinge im Gebrauch versetzt Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte in ein spezifisches, pädagogisches Moment. Dieses geht nicht in der Logik des Unterrichts auf, sondern stellt mit der Materialität der Dinge leibliche und sprachliche Bezüge des in-der-Welt-seins heraus, die auf ihre lerntheoretischen Implikationen hin befragt werden können.
Plessner hat eine philosophisch-anthropologische Theorie der Gefühle in seinem Buch Lachen und Weinen entwickelt, und zwar als konzeptionelle Voraussetzung, um diese beiden sprachlosen, arationalen, aber doch sinnbezogenen Phänomene des Weinens und des Lachens als spezifisch menschliche Körperreaktionen in Krisen des Geistes zu interpretieren.
In den fünfziger Jahren entstand zuerst in England, dann auch in den USA eine Aufmerksamkeitsforschung, die sich, unbekümmert um die vorausgegangene Aufmerksamkeitspsychologie, ihrem Gegenstand mit neuen Methoden und neuen theoretischen Ideen zuwandte. Wohl stimmt es, daß auch in den Jahrzehnten vor diesem Neubeginn die Aufmerksamkeit nicht ganz aus der Psychologie verschwunden war (Lovie, 1983, hat hierauf kürzlich hingewiesen), aber die neue Richtung verstand sich nicht als die Fortsetzung dieser Tradition. Sie erfand nicht nur ein neues methodisches Paradigma, das dichotische Hören (Broadbent, 1954; Cherry, 1953; Poulton, 1953), sondern vor allem eine Metapher, die ein neues funktionelles Verständnis der Aufmerksamkeit versprach: Die Metapher der begrenzten Kapazität.
Although shame may be a pan-human feeling and concept, it may be different in important ways from culture to culture. This paper offers a view of shame in Korean families. It is based on intensive qualitative interviews with a single informant who is also the first author of the paper. The paper outlines the cultural roots of shame in Korea, the central place of shame in the functioning of Korean families, the ways that shame in Korea is not only individual but familial, the centrality and value given to shame in Korea culture, the ways parenting in Korea promotes shame, family benefits of shame, the entanglement of shame and gender- with marriage and sexuality, and the etiquette and social dynamics of shame in Korean culture. The paper argues that understanding the ways that shame is uniquely defined, experienced, contextualized, and dealt with in a society is of great value.
Sabine Reh skizziert Vorgehensweisen bei der Erhebung von Videographien, deren Auswertung und damit auch Potentiale und Probleme unterschiedlicher Einsatzweisen der Videographie in der qualitativen Unterrichtsforschung. Das geschieht, indem ausgehend von der grundsätzlichen Frage nach Interessen und Zielen der letzteren zwischen drei verschiedenen Formen des Einsatzes der Videokamera unterschieden wird. Gezeigt werden kann, welche methodischen Schwierigkeiten der Erhebung und der Auswertung des Datenmaterials, das in der Videobeobachtung entstanden ist, auftauchen und wie diese überwunden werden können. Dabei kann deutlich werden, wie mit Hilfe von Videodaten Erkenntnisse über die Qualität des Unterrichts – verstanden als Beschreibung von Merkmalen des jeweiligen unterrichtlichen Geschehens – gewonnen und davon ausgehend Fragen nach der Konstitution des Pädagogischen gestellt werden können.
Pointierung, Lenkung und Teilen von Aufmerksamkeit sind nicht nur Aspekte des Zeigens (vgl. Tomasello 2009, 2010), sondern zentrale Bestandteile eines pädagogischen Geschehens. So könnte man mit den Worten Pranges davon sprechen, dass, wenn jemand einem anderen etwas zeigen möchte, damit dieser etwas lerne, er dessen Aufmerksamkeit wecken und lenken muss; derjenige, dem etwas gezeigt wird, wird nur verfolgen können, was ihm gezeigt wird, wenn es eine Art gemeinsamer Aufmerksamkeit auf die Sache, die gezeigt wird, gibt (vgl. Prange 2005; Ricken 2009).
