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R&E-SOURCE http://journal.ph-noe.ac.at
Open Online Journal for Research and Education
Jahrestagung zur Forschung 2022, ISSN: 2313-1640
Zoom-Fatigue – Ein Phänomen im Distance-Learning
Zwei Studien im Kontext wertedifferenzierter quantitativer und
qualitativer Analysen von Lehrenden und Studierenden der HAUP
Norbert Hopf
1
, Elfriede Berger
2
https://doi.org/10.53349/resource.2022.iS22.a1058
Zusammenfassung
Das Distance-Learning gewinnt an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik in Wien zunehmende
Bedeutung, da sie auf Grund ihres Alleinstellungsmerkmales ein besonders großes Einzugsgebiet aufweist.
Darüber hinaus ist es ein gewichtiges Ziel der Hochschule, zu gewährleisten, dass sich das Studium mit Beruf und
Familie vereinbaren lässt.
Im Zuge der Corona-Krise gewann darüber hinaus das Thema Distance-Learning eine besonders hohe Relevanz
und wurde zu einem Thema der breiten Öffentlichkeit.
Daher wurden im Zeitraum von Juni bis Juli 2021 zwei Studien mit dem Titel „Distance-Learning an der
Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik“ sowohl für Lehrende als auch für Studierende durchgeführt. Als
methodischer Ansatz kamen die Verortung im Wertekreis, die Methode des Freelisting sowie die Korrelation
ausgewählter Aspekte mit dem Wertekreis zur Anwendung.
Die beiden Studien ergaben in Bezug auf das Wohlbefinden ein unerwartetes Gesamtbild, da die Lehrenden
angaben, sich im Vergleich zur Zeit vor COVID (vor März 2020) zu 54,2 % gleich wohlzufühlen, und die
Studierenden über ihr Wohlbefinden angaben, dass dies zu 38,8 % besser oder viel besser sei.
Zugleich wurde aber Anfang des Jahres 2021 medienwirksam die Stanford-Studie zum Thema Zoom-Fatigue mit
im Kern negativen Aussagen zum Wohlbefinden diskutiert. So lag es nahe, dieses Thema in den Studien
aufzugreifen. Zoom-Fatigue als Schwerpunktthema dieses Beitrages begründet seine Relevanz dann auch aus
den erhobenen Daten, denn 35,4 % der Lehrenden gaben an, häufig oder sehr häufig Zoom-Fatigue-Symptome
zu verspüren, und die Studierenden gaben sogar an, dass sie zu 44,9 % häufig oder sehr häufig Symptome von
Zoom-Fatigue verspüren. Eine Differenzierung nach Werthaltungen ergab, dass sich die Wahrnehmung der
Symptome keineswegs zwischen Lehrenden und Studierenden unterscheidet, sondern dass die Symptome
vielmehr werthaltungsspezifisch zu differenzieren sind.
Abschließend werden aus beiden Studien die Ergebnisse vorgestellt, welche Strategien und Maßnahmen zur
Steigerung des Wohlbefindens von den Teilnehmenden bereits genutzt werden. Die Ergebnisse weisen sowohl
bei Lehrenden als auch bei Studierenden erwartungskonform Unterschiede aufgrund der jeweiligen
Werthaltungen auf. Ergänzt werden die Maßnahmen durch Empfehlungen zum Distance-Learning aus weiteren
externen Studien und Best-Practice-Beispielen.
Keywords:
Zoom-Fatigue
Distance-Learning
Steigerung des Wohlbefindens
1
Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik (HAUP), Angermayergasse 1, 1130 Wien.
E-Mail: norbert.hopf@haup.ac.at
Georg-August-Universität Göttingen, Georg-Elias-Müller-Institut für Psychologie, Abt. 6 – Kommunikations- und
Sozialpsychologie, Goßlerstraße 14, 37073 Göttingen.
E-Mail: nhopf@uni-goettingen.de
2
Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik (HAUP), Angermayergasse 1, 1130 Wien.
E-Mail: elfriede.berger@haup.ac.at
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1 Einleitung
Distance-Learning erleichtert die Vereinbarkeit von Beruf und Studium, fördert die Vereinbarkeit von Familie und
Studium und erleichtert nationale und internationale Kooperationen in der Aus- und Fortbildung. Aufgrund des
Alleinstellungsmerkmals der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik in Wien sind das Einzugsgebiet der
Studierenden das gesamte Österreichische Bundesgebiet und die angrenzenden Staaten, vor allem im
deutschsprachigen Raum.
Ziel der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik Wien ist es, die Demokratisierung der Bildung und Beratung
und den erleichterten Bildungszugang vor allem für Studierende aus den ländlichen Regionen zu ermöglichen. In
diesem Kontext zeichnet sich ein Paradigmenwechsel ab. Zukünftig wird die Fragestellung nicht mehr sein,
welche Lehrveranstaltungen online stattfinden können, vielmehr wird die Frage zukünftig lauten, welche
Lehrveranstaltungen noch in Präsenz gehalten werden müssen.
Daher ist eines der Ziele der Hochschule- für Agrar- und Umweltpädagogik, möglicherweise auftretende
Nachteile des Distance-Learnings aufzudecken, hierfür Lösungsvorschläge zu erarbeiten und umzusetzen, um
somit ein möglichst nutzungsfreundliches Distance-Learning zu implementieren, dass allen Teilnehmenden eine
ortsunabhängige Teilhabe an Bildung und Beratung ermöglicht.
Das Distance-Learning wird an der Hochschule für Agar- und Umweltpädagogik in unterschiedlichen synchronen
und asynchronen Settings umgesetzt. Die daraus resultierende verstärkte Lehre in virtuellen Räumen könnte
einer Studie von Fauville et al. (2021) zufolge zu einem Symptommix von Erschöpfungserscheinungen führen, die
unter dem Begriff Zoom-Fatigue zusammengefasst werden.
1.1 Zoom-Fatigue – Begriff und Inhalt
Der Begriff „Fatigue“ hat seinen Ursprung in der lateinischen Sprache und der Pons (1988, S. 385) übersetzt
„fatigare“ mit „ermüden“, „zermürben“ oder „nicht zur Ruhe kommen lassen“. Im heutigen Sprachgebrauch
wird unter Fatigue nicht nur eine körperliche, sondern auch eine geistige und seelische Ermüdung und
Erschöpfung verstanden. Dieser Erschöpfungszustand ist von solcher Tiefe, dass er sich nicht oder nur
unwesentlich durch Ruhephasen verbessern lässt. Darüber hinaus ist die Bewältigung des Alltags bei Fatigue
deutlich erschwert und die Lebensqualität erheblich gemindert (Deutsche Fatigue Gesellschaft, 2021).
Zoom-Fatigue beschreibt eine Reihe von vornehmlich durch Videokonferenzen erzeugten Ermüdungs- oder
Erschöpfungserscheinungen. Die begriffliche Kombination von »Zoom – Fatigue« resultiert zum einen aus dem
Namen des weit verbreiteten Videokonferenzsystems »Zoom«, welches synonym für Videokonferenzsysteme
steht, und zum anderen aus dem französischen Wort »Fatigue«, welches mit Müdigkeit oder Erschöpfung
übersetzt werden kann.
1.2 Zoom-Fatigue
Angesichts der Corona-Krise 2020 gehörte nach 6 Monaten für viele Beschäftigte die virtuelle Arbeitswelt und
deren virtuelle Kommunikation zum Alltag. Zahlreiche Studienautor*innen nahmen diese Situation zum Anlass,
sich mit dem Phänomen des Zoom-Fatigue zu beschäftigen.
In einer Studie beschreibt Bailenson (2021), dass schon ein Blick zur Seite in einem Videokonferenz-Setting eine
andere soziale Bedeutung hat als im Präsenzsetting. Die von Benutzer*innen erhaltenen nonverbalen Hinweise,
die im face-to-face Kontext eine bestimmte Bedeutung hätten, müssten im Videokonferenz-Setting allerdings
gänzlich anders interpretiert werden so Bailenson (2021, S. 3).
Wiederhold (2020) berichtet, dass es bereits als kognitiver Belastungsfaktor wahrgenommen werden kann, wenn
bei der Übertragung in Videokonferenzen die kleinen Zeitverzögerungen, die bei näherer Betrachtung real
vorhanden sind, ausgeglichen werden müssen.
Detailliert wird hier im Folgenden auf zwei Studien eingegangen, zum einen auf die Studie des Instituts für
Beschäftigung und Employability (IBE) von Rump & Brandt (2020) und zum anderen auf die Standford-Studie von
Fauville et al. (2021).
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An der Studie des Instituts für Beschäftigung und Employability nahmen 422 Geschäftsführer*innen,
Führungskräfte, Personalleiter*innen, Personal-Fachleute, Betriebs- und Personalräte sowie HR-Experten*innen
zu dem Themenschwerpunkt Zoom-Müdigkeit und Entlastungsmöglichkeiten teil.
Die Studie von Rump & Brandt (2020) bezog sich nicht ausschließlich auf das Kommunikationstool Zoom des
amerikanischen Unternehmens Zoom Video Communications Inc., sondern grundlegend auf die virtuellen
Kommunikationsplattformen aller Anbieter*innen. Der Begriff Zoom-Fatigue hat sich jedoch im aktuellen Diskurs
als Fachbegriff etabliert.
60 % der Befragten nehmen wahr, dass sie Zoom-Müdigkeit spüren, davon wiederum geben 77,7 % an, dass sie
manchmal auftritt, lediglich für 14,7 % ist sie ein permanenter Belastungsfaktor. Von den Befragten, die angeben,
Zoom-Müdigkeit zu verspüren, geben darüber hinaus nahezu alle an, als Folgeerscheinung außerdem unter einer
Reduktion der Konzentration zu leiden. Die Hälfte der betroffenen Befragten spürt Ungeduld und ein Gefühl des
„Genervt seins“ (Rump & Brandt, 2020, S.3). Eine fehlende Balance mit erhöhter Reizbarkeit nimmt ein Drittel
der betroffenen Befragten wahr. Ein Drittel derjenigen, die Zoom-Müdigkeit bei sich wahrnehmen, nennen auch
Kopfschmerzen, Rückenschmerzen und Sehstörungen. Bei ca. 10 bis 15 % der betroffenen Befragten treten
unwirsches Agieren gegenüber Mitmenschen, Schlafstörungen und Fahrigkeit auf.
Drei Kategorien lassen sich als Belastungstreiber identifizieren: die zwischenmenschlichen Aspekte, die
organisatorischen Rahmenbedingungen und die Technik. Fehlende nonverbale Hinweise sind für 70 % der
Befragten, die Zoom-Müdigkeit bei sich wahrnehmen, Belastungstreiber. Für circa 45 % der betroffenen
Befragten ist explizit das Fehlen von Gestik und Mimik belastend. Rund 52 % vermissen den Small Talk und den
Mangel an Möglichkeiten zur Vernetzung.
Etwa 45 % der Befragten, die Zoom-Fatigue spüren, vermissen Pausen während der virtuellen Meetings und
zwischen virtuellen Sitzungen. Auch die Taktung der Meetings über den Tag hinweg wurde als belastend genannt.
Einem Drittel der Befragten der Studie erschien die Gestaltung virtueller Meetings gegenüber den
Präsenzmeetings zu sachlich, die „Leichtigkeit hat gefehlt“ (Rump & Brandt, 2020, S.6), die durch humorvolle
Zwischenbemerkungen in Präsenzmeetings entsteht. Rund drei Viertel der Befragten votieren für diese
Maßnahmen und mehr als 50 % halten eine humorvolle Moderation der virtuellen Sitzung für sinnvoll. Mehr als
die Hälfte der betroffenen Befragten identifizierte die Tonqualität als nicht ausreichend. Einzelne Mikrofone
werden nach einem Redebeitrag nicht wieder abgestellt und erzeugen Störgeräusche. Zeitverluste durch
Latenzen sind für über 50 % der Befragten, die Zoom-Fatigue verspüren, eine Belastung, 40 % sind frustriert
wegen instabiler Internetverbindungen und über 35 % der Befragten bemängeln die schlechte Bildqualität.
Die Teilnehmenden der Studie von Rump & Brandt (2020) empfinden es als wenig belastend, beobachtet zu
werden und auf dem „Präsentierteller zu sitzen“, obwohl dies in der öffentlichen Diskussion gemäß Rump &
Brandt (2020, S. 7) oft als einer der zentralen Faktoren des Zoom-Fatigue genannt wird.
Zu einem anderen Ergebnis kamen die Forschenden der Stanford University (Fauville et al., 2021) in einer Studie,
bei der im Februar und März 2021 über 10.000 Teilnehmende mit einer Zoom-Erschöpfungs- und
Ermüdungsskala befragt wurden, um die individuellen Unterschiede des Burnouts durch den ausgedehnten
Einsatz von Videokonferenztechnologien im vergangenen Jahr besser zu verstehen.
Diese vielfach zitierte Studie weist jedoch eine Schwäche in der externen Validität auf, da sie möglicherweise mit
einem Selbstselektionseffekt zu kämpfen hat, da die Teilnehmenden der Studie vorwiegend über virtuelle
Kontakte in den sozialen Medien und durch Veröffentlichungen in den Nachrichtenmedien über das Thema
Zoom-Müdigkeit rekrutiert wurden.
Die Forschenden fanden heraus, dass die selbstfokussierte Aufmerksamkeit, ausgelöst durch die Selbstansicht
bei Videokonferenzen, vor allem bei Frauen eine Zunahme des Erschöpfungsgefühls auslöst. Die
selbstfokussierte Aufmerksamkeit resultierte dabei aus einem erhöhten Bewusstsein dafür, wie die
Teilnehmenden in einem Gespräch erscheinen und wirken.
2 Beschreibung der eigenen Studien
Die beiden Studien „Distance-Learning an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik“ sowohl für Lehrende
als auch für Studierende wurden im Zeitraum von Juni bis Juli 2021 durchgeführt. Vor der Feldphase wurden die
beiden Fragebogenversionen (Lehrende / Studierende) einem Pretest in der jeweiligen Zielgruppe unterzogen.
Diese Pretests wurden online durchgeführt.
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In der Hauptstudie wurden beide Zielgruppen über den Hochschulverteiler per Mail mit einem Zugangslink zur
Befragung eingeladen und gebeten, freiwillig an der jeweiligen Studie teilzunehmen. Die Erinnerungen an die
laufende Studie erfolgten ebenso per Mail an alle potentiellen Teilnehmenden. Durch dieses Procedere konnte
einerseits die Anonymität der zu befragenden Teilnehmenden gewahrt und andererseits die potentielle
Grundgesamtheit trotz COVID-19-Pandemiebedingungen möglichst vollständig erreicht werden.
Beide Studien bestehen aus drei Fragengruppen. Zum einen gibt es Fragenblöcke, die beide Zielgruppen
(Lehrende und Studierende) gemeinsam haben, zum zweiten haben einige Fragen eine gemeinsame
Grundstruktur, wurden aber an die jeweilige Zielgruppe angepasst, und letztlich gab es Fragen, die nur in der
jeweiligen Gruppe der Befragten gestellt wurden.
Der Fragebogen umfasste eine kurze Einleitung mit der Schilderung des Anliegens und dem Fragenteil zu Themen
wie dem persönlichen Wohlbefinden inklusive Zoom-Fatigue, dem Distance-Learning sowie zu den Arbeits-
respektive den Studienbedingungen und zu einigen soziodemographischen Angaben. Ergänzt wurde die
Erhebung durch den standardisierten Wertefragebogen (in enger Anlehnung an den Personal Value Questionaire
mit 21 Items (PVQ-21) von Schwartz, wie er in den Studien der European Social Survey (ESS) (2002) zur
Anwendung kommt) und eine freiwillige Generierung eines Codes, der es ermöglicht, den Teilnehmenden ihre
Verortung im Wertekreis zugänglich zu machen, ohne die Anonymität zu verletzen.
Auf der in Deutschland befindlichen Plattform der SoSci Survey GmbH (www.soscisurvey.de) mit dem
Fragebogen-Generator in der Programm-Version 3.2.45 wurden der Fragebogen erstellt, die Daten erhoben und
vom System zum Download in SPSS und Excel automatisch bereitgestellt. Eingelesen und verarbeitet wurden die
Daten zum einen mit der Statistiksoftware IBM-Statistcs© 27 und zum anderen mit dem Programm Excel© 2016
aus Microsoft© Office Professional Plus.
Die Rücklaufquote der Lehrenden betrug 71 % (N = 48) der Grundgesamtheit der Lehrenden, sodass dieser Studie
allein aus dieser hohen Annäherung an die Totalgesamtheit eine besondere Aussagekraft zuzurechnen ist. Die
Rücklaufquote der Studierenden fiel mit 18 % (N = 98) erwartungskonform aus. Die Verteilung der Geschlechter
ist der Tabelle 1 zu entnehmen.
Lehrende
Studierende
N
%
N
%
weiblich
25
52,1
48
49,0
männlich
11
22,9
27
27,6
divers
0
0
0
0
keine Angabe
3
6,3
3
3,1
nicht beantwortet
9
18,8
20
20,4
Gesamt
48
100,0
98
100,0
Tabelle 1: Geschlecht der Teilnehmenden
Die Entfernung zur Hochschule während der Zeit der Lehrveranstaltungen dürfte für die Studierenden im
Zusammenhang mit dem Thema Distance-Learning auch langfristig von Bedeutung sein. Insofern sei darauf
hingewiesen, dass von den Teilnehmenden an der Studie für Studierende 35 % weiter als 100 km vom
Hochschulstandort entfernt wohnen.
3 Forschungsfragen und Methoden
3.1 Forschungsfragen
Vor allem in Zeiten des vollständigen Lockdowns im Zusammenhang mit der Covid-19-Pandemie stand das
Distance-Learning im Fokus aller Studierenden und Lehrenden von Lehrveranstaltungen und auch der Fort- und
Weiterbildung der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik Wien.
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Die Lehrenden sahen einen gewichtigen Vorteil von Distance-Learning durch die Wegzeitersparnis gegeben,
welche sie mit 34 %iger Häufigkeit in freier Antwort angaben, und dies obgleich der überwiegende Teil der
Lehrenden im näheren Umfeld zum Standort der Hochschule wohnt.
Die Studierenden antworten auf die Frage, was für sie die Vorteile des Distance-Learnings seien, in freier Antwort
zu 70,4 %, dass auch für sie die Einsparung der Fahrtzeit ein gewichtiges Argument sei. Das ist insofern von
wesentlicher Bedeutung, als dieser Faktor aufgrund des österreichweiten Einzugsgebietes der Studierenden an
der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik in Wien die Studierbarkeit mitbestimmt.
Darüber hinaus benannten vor allem Studierende, aber auch Lehrende aus dem ländlichen Raum die
Erleichterung durch eine ortsunabhängige Teilhabe an Lehre und Studium sowie der Fort- und Weiterbildung als
wesentlichen Vorteil für die Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Studium oder Lehre. Ein großer Anteil der
Lehrenden der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik sind Lehrbeauftragte, die hauptberuflich vor allem
in jenen Fachbereichen tätig sind, deren Inhalte Schwerpunkte ihrer Lehrveranstaltung sind.
Das entspricht auch den Zielvorstellungen der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik Wien, welche sich in
der Demokratisierung der Bildung und Beratung durch einen ortsunabhängigen Bildzugang vor allem für
Studierende der ländlichen Regionen wiederfinden.
Im längeren Verlauf des Distance-Learnings äußerten sowohl Studierende als auch Lehrende, dass die verstärkte
Zunahme des Lernens und Lehrens vor den Bildschirmen als zunehmend anstrengender empfunden wurde als in
der Präsenzlehre.
Daher ist es eines der Ziele der Hochschule- für Agrar- und Umweltpädagogik, möglicherweise auftretende
Nachteile des Distance-Learnings aufzudecken, hierfür Lösungsvorschläge zu erarbeiten und umzusetzen, um
somit ein möglichst nutzungsfreundliches Distance-Learning zu implementieren, dass allen Teilnehmenden eine
ortsunabhängige Teilhabe an Bildung und Beratung ermöglicht.
In den beiden Studien „Distance-Learning an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik“, die sowohl für
Lehrende als auch für Studierende durchgeführt wurden, sollten unter anderem die Erfahrungen der Lehrenden
und Studierenden mit dem Phänomen des Zoom-Fatigue erhoben und bei Bedarf Lösungsmöglichkeiten
aufgezeigt werden, um diese langfristig in die Strategieentwicklung der Hochschule übernehmen zu können.
Neben der grundlegenden Analyse des Phänomens von Zoom-Fatigue galt es, eine werteorientierte
Differenzierung der Wahrnehmung und möglicher Lösungsansätze zu prüfen, da sich dieser Ansatz bereits in
anderen sozialpsychologischen Studien als zielführend erwiesen hat, siehe hierzu Strack, Gennerich &
Hopf (2008).
Welche Erfahrungen haben Lehrende und Studierende, unter Berücksichtigung ihrer individuellen
Werthaltungen, mit dem Phänomen Zoom-Fatigue in Zusammenhang mit Distance-Learning an der HAUP
gemacht?
Welche Ansätze zur Verbesserung und Reduktion des Zoom-Fatigue lassen sich aus der vorliegenden Studie für
die Lehre und Organisation der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik ableiten?
3.2 Methoden
3.2.1 Werte und Wertekreis
Theoretische Grundlagen
Werte als Grundlage des Verhaltens haben in der Sozialpsychologie eine lange Tradition. Nur bestand noch bis
in die späten 1980er das von Rokeach in „Nature of Human values“ (1973, S. 5 ff.) geprägte Bild eines
hierarchischen Wertemodells von Ziel- und Instrumentalwerten. Erst Schwartz und Bilsky (1987, 1990)
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entdeckten mit Hilfe von Ratingskalen in ihren interkulturellen Wertestudien die zweidimensionale Struktur der
Werte. Der heute noch gültige 10-segmentigen Wertekreis von Schwartz (1992) umfasst 54 Werte-Items, welche
mit Hilfe der Multidimensionalen Skalierung (MDS) den von Schwartz vorgeschlagenen 10 Skalen zugeordnet
werden. Strack (2004, 2005) befasst sich seit Ende der 1990er ebenfalls mit Werteanalysen, präferiert jedoch
eine faktorenanalytische Vorgehensweise. Dieses Verfahren hat den Vorteil, dass sich die beiden Achsen des
Wertekreises direkt bestimmen lassen. Die Ordinate bildet die Universalismus-Achse und die Abszisse bildet die
Traditionsachse. Diese Vorgehensweise bildet die Grundlage dieser Arbeit.
Der Wertekreis konnte zwischenzeitlich in einer Vielzahl von nationalen und internationalen Studien hinreichend
repliziert werden. Insbesondere in den Studien der der European Social Survey (ESS), welche seit 2002 in einem
Rhythmus von zwei Jahren hoch repräsentative Daten generieren und diese für Forschungszwecke zugänglich
machen. Allein aus diesen Studien kann zwischenzeitlich auf ein Pool von über einer halben Million europäischer
Wertedaten zurückgegriffen werden. Darüber hinaus belegt eine kaum noch zu beziffernde Anzahl von
universitären Werte-Studien in den unterschiedlichsten wissenschaftlichen Kontexten die hohe Relevanz des
Werteansatzes.
Strack, Gennerich und Hopf kommen 2008 in ihrem Grundlagenbeitrag „Warum Werte?“ daher zu dem Schluss,
dass sie „den Wertekreis für ein Inhaltsmodell einer Generalität, wie sie sonst nur das Semantische Differential
[…], die Big Five [..] und der Interpersonal Circumplex […] aufweisen“ (S. 101 f.), halten.
Da dieser Wertekreis in seiner heutigen ikonographischen Weise wesentliche Grundlage der Analysen zu den
vorgestellten Studien ist, wird er in Abbildung 1 dargestellt.
Abbildung 1: Der Wertekreis (VS = Value Sec)
Durch die Verortung einzelner Personen im Wertekreis werden aus den vier Werte-Segmenten (ValueSec [VS])
des Wertekreises Segmente, deren Werte die darin verorteten Personen kennzeichnen. Diese Verortung gibt den
Schwerpunkt der Werthaltungen der jeweiligen Personen wieder. Dies bedeutet jedoch keineswegs, dass die
Werte der anderen Segmente überhaupt nicht vorhanden wären, ihre Bedeutung ist jedoch weniger gewichtig.
Prosoziale Personen (VS-1)
Die Werthaltungen der Prosozialen Personen (Wertesegment 1) speisen sich aus einer Kombination von
Universalistischen Werten und Traditionswerten. Die Kernwerte der Prosozialen Menschen bilden die Werte
Demut, Hilfsbereitschaft und Familiärer Zusammenhalt. Eine detailliertere Beschreibung der Prosozialen
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Personen ergibt sich aus den weiteren Werten dieses Segments: Loyalität, Hilfsbereitschaft, Bescheidenheit,
Zurückhaltung, Frömmigkeit, geistiges Leben, Schicksal annehmen, Eltern ehren, familiäre Sicherheit.
Sicherheitsorientierte Personen (VS-2)
Die Werthaltungen der Sicherheitsorientierten Personen (Wertesegment 2) ergeben sich aus einer Kombination
von Egozentrischen Werten und Traditionswerten. Die Kernwerte der Sicherheitsorientierten Menschen sind die
Werte Sicherheit, sich an Regeln halten, respektiert werden. Detaillierter lassen sich die Sicherheitsorientierten
Personen anhand der weiteren Werten dieses Segments beschreiben: Starker Staat, Nationale Sicherheit,
Zugehörigkeit, Gesicht wahren, soziale Anerkennung, Autorität, soziale Macht.
Hedonistische Personen (VS-3)
Die Werthaltungen der Hedonistischen Personen (Wertesegment 3) bildet eine Kombination von Egozentrischen
Werten und Selbstbestimmungswerten. Die Kernwerte der Hedonistischen Menschen sind die Werte Spaß,
Leben genießen, abwechslungsreiches Leben führen. Darüber hinaus sind für Hedonistischen Personen auch
noch die folgenden Werte von gewichtiger Bedeutung: Vergnügen, Genuss, Abenteuer, Wagemut, Erfolg und
Anerkennung, Fähigkeiten zeigen und einflussreich sein.
Tolerante Personen (VS-4)
Die Werthaltungen der Toleranten Personen (Wertesegment 4) resultieren aus einer Kombination von
Universalistischen Werten und Selbstbestimmungswerten. Die Kernwerte der Toleranten Menschen sind
Toleranz, Freiheit, Unabhängigkeit. Weitere Werte, die die Toleranten Personen detaillierter beschreiben sind:
Neues probieren, Kreativität, Weisheit, fremde Menschen verstehen wollen, Gleichheit der Menschen,
Weltoffenheit und Natur. Die Werthaltung „Natur“ umfasst die Vorstellungen von „Natur schützen“ über „Einheit
mit der Natur“ bis hin zu „Natur bewahren“ und liegt grundlegend auf der Achse der Universalistischen Werte,
wobei die ergänzenden Begriffe von „schützen“ bis bewahren“ eine geringe Oszillation zwischen
Selbstbestimmungswerten und Traditionswerten in der Empirie erzeugt.
Durchführung der Studien
Zur Verortung einer einzelnen Person im Wertekreis erfolgt zunächst die Abfrage von 21 Items der individuellen
Werthaltungen, in Anlehnung an den standardisierten Werte-Fragebogen (PVQ-21) von Schwartz, wie er auch
im Rahmen der European Social Survey (ESS) (2002) zum Einsatz kommt. Die jeweiligen Items erfragen
Ähnlichkeiten zu vorgestellten Personen mit Werthaltungen. Die Rating-Skala der Fragen reicht von 1 bis 6, wobei
die Endpole beschriftet sind (1 = ist mir sehr ähnlich und 6 = ist mir überhaupt nicht ähnlich).
Die individuellen Werthaltungen ergeben den individuellen Wertestern (ValueStar). Diese individuellen
Werthaltungen werden dann mit Hilfe einer auf Europa standardisierten Formel in der aktuellen Version 5 (e_5)
zur individuellen Position der durchschnittlichen Werthaltungen im Wertekreis zusammengefasst und
üblicherweise landesspezifisch zentriert. Dabei bildet die Ordinate die Universalismus-Achse mit den
Ausprägungen der Universalistischen Werte im positiven Zahlenbereich und der Egozentrischen Werte im
negativen Zahlenbereich. Die Abszisse bildet die Traditionsachse mit den Ausprägungen der Traditionswerte im
positiven Zahlenbereich und der Selbstbestimmungswerte im negativen Zahlenbereich. Jede individuelle Position
im Wertekreis ist somit durch exakt ein Wertepaar (univ/trad) gekennzeichnet. Üblicherweise wird dies darüber
hinaus noch durch die landesspezifische Korrektur, hier Österreich (=A), ergänzt.
3.2.2 Freelisting
Theoretische Grundlagen
Das Freelisting ist eine schriftliche, assoziative Methode, um möglichst freie Informationen zu einem Begriff oder
zu einem Themeninhalt zu generieren. Ziel dieser Methode ist es einerseits, gänzlich neue Aspekte zu
Themeninhalten zu erschließen oder bislang unberücksichtigte Teilaspekte eines Themas zu identifizieren.
Andererseits können zu einzelnen Begriffen oder Inhalten semantische Domänen bestimmt und abgegrenzt
werden (grundlegend hierzu Weller & Romney, 1988 und Müller, 2002).
Das Freelisting wurde im Kontext des Zoom-Fatigue eingesetzt, um einerseits die individuell wahrgenommenen
Symptome des Zoom-Fatigue detailliert zu identifizieren, und andererseits, um herauszufinden, welche
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Maßnahmen und Strategien aus Sicht der Betroffenen helfen könnten, die Symptome zu reduzieren. Die offenen
Fragen hierzu wurden sowohl für die Lehrenden als auch für die Studierenden identisch formuliert, um mögliche
Gemeinsamkeiten und Unterschiede beider Seiten herausarbeiten zu können.
Durchführung der Studien
Die Antworten auf beide offenen Fragen (Symptome und mögliche Abhilfe) wurden im Format Microsoft® Excel
(2016) heruntergeladen, in dem auch alle weiteren Analyseschritte erfolgten. Zur sorgfältigen
Prozessdokumentation wird jeder nachfolgende Schritt auf einem separaten Excel-Blatt durchgeführt.
Im ersten Schritt werden die offenen Antworten unbearbeitet dokumentiert. In Schritt 2 wird für jede
teilnehmende Person eine Zeile angelegt, mit Teilnehmenden-Nummer, Wertekoordinaten (univ/trad) und den
genannten freien Assoziationen. Im nachfolgenden Schritt (3) erfolgt eine Trennung der Begriffe, sofern sich
mehrere in einer Antwortzelle befinden (z.B. getrennt durch Interpunktionszeichen). Die so separierten
Einzelbegriffe werden im 4. Schritt jeweils mit Teilnehmenden-Nummer und Wertekoordinaten versehen und
anschließend untereinander positioniert.
Eine strenge Begriffszusammenfassung erfolgt mit dem 5. Schritt, in dem die Begriffe (mit TN-Nr., univ, trad)
exakt so, wie sie formuliert wurden, alphabethisch sortiert und in Begriffspaketen zusammengefasst werden.
Die weichen Begriffszusammenfassungen erfolgen ab dem 7. Schritt.
Eine Zusammenfassung 1. Grades erfolgt, wenn unterschiedliche Begriffe zusammenfast werden, die jedoch
möglicherweise zusammengehören, wie beispielsweise die Begriffe „rot“ und „rötlich“. Ab dem 2. Grad der
Zusammenfassung folgen zunehmend inhaltliche Kriterien. Aus diesem Grund sollte für diese
Zusammenfassungen mindestens das Vier-Augen-Prinzip zur Anwendung kommen, um eine gute Interrater-
Reliabilität zu gewährleisten. In einer Zusammenfassung 2. Grades könnten beispielsweise Begriffe wie „Strand“,
„Sandstrand“, „Kiesstrand“ zusammengefasst werden, sofern nicht die jeweiligen Strände unterschieden werden
sollen. Die Zahl der Grade der Zusammenfassung bestimmt sich durch den Untersuchungsgegenstand.
Die zusammengefassten Begriffe stehen nun für weitere Analysen zur Verfügung und können beispielsweise im
Wertekreis verortet werden.
4 Ausgewählte Ergebnisse
Nachfolgend werden einige ausgewählte Ergebnisse zum Wohlbefinden der Studienteilnehmenden zum Thema
Zoom-Fatigue und Grundlagen für mögliche Handlungsempfehlungen vorgestellt.
4.1 Wohlbefinden
Eingangs der beiden Studien wurden die Teilnehmenden um eine Einschätzung ihres aktuellen Wohlbefindens
im Vergleich zur Zeit vor COVID (vor März 2020) gebeten. Dabei äußerten die Studierenden, dass sie sich
durchaus etwas besser fühlten als vor der COVID-Zeit (Mittelwert 2,75 auf einer Skala von 1 für viel besser und
5 für viel schlechter; SD 0,868). Die Lehrenden hingegen gaben an, sich genau gleich gut wie vor der COVID-Zeit
zu fühlen (Mittelwert 3,00 auf einer Skala von 1 für viel besser und 5 für viel schlechter; SD 0,808).
Untersucht man, ob bei dieser Einschätzung zum eigenen Wohlbefinden die individuellen Werthaltungen von
Relevanz sind, so muss man in einer allgemeinen Analyse konstatieren, dass sich in beiden untersuchten Gruppen
keine signifikanten Korrelationen zeigen. Grundlegend deutet sich aber an, dass sich in beiden Gruppen die
Sicherheitsorientierten Personen aktuell besser fühlen.
Verortet man nun diejenigen Studierenden, die sich aktuell besser und viel besser fühlen (Skalenstufe 1–2), zeigt
sich, dass es sich um Personen handelt, welche die Sicherheit bevorzugen (ValueSec 2), und das mit einem
schwachen Effekt nach Cohen in Bezug auf die Traditionsachse (r = .14). Hingegen äußern Studierende, die dem
Toleranten Personenkreis (ValueSec 4) zuzuordnen sind, dass ihr aktuelles Wohlbefinden im Vergleich zu der Zeit
vor Corona eher gleichgeblieben bis viel schlechter ist (Skalenstufe 3–5), mit einem schwachen Effekt nach Cohen
sowohl in Bezug auf die Universalismus-Achse (r = .13) als auch Bezug auf die Traditionsachse (r = -.12).
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Verortet man nun ebenfalls die Lehrenden, so zeigt sich, dass diejenigen Personen, die sich dem Bereich der
Sicherheitsorientierten (ValueSec 2) zuordnen lassen, angeben, aktuell ein gleiches bis viel besseres (Skalenstufe
1–3) Wohlbefinden zu haben als in der Zeit vor Covid, und das mit einem schwachen Effekt nach Cohen sowohl
in Bezug auf die Universalismus-Achse (r = -.11), als auch in Bezug auf die Traditionsachse (r = .12). Hingegen
äußern Lehrende, die dem Toleranten Personenkreis (Valuesec 4) zuzuordnen sind, dass ihr aktuelles
Wohlbefinden eher schlechter bis viel schlechter ist (Skalenstufe 4–5) als in in der Zeit vor Covid, mit einem
schwachen Effekt nach Cohen sowohl in Bezug auf die Universalismus-Achse (r = .11) als auch Bezug auf die
Traditionsachse (r = -.12).
Zusammenfassend zeigt Abbildung 2, dass konstatiert werden kann, dass das aktuelle Wohlbefinden der
Teilnehmenden beider Studien, welche sich der Personengruppe der Toleranten Personen (ValueSec 4)
zurechnen lassen, gerade gleich gut, schlechter oder gar viel schlechter ist, wohingegen sich die
Sicherheitsorientierten Teilnehmenden der beiden Studien aktuell eher besser oder viel besser fühlen.
Abbildung 2: Wohlbefinden im Vergleich zur Zeit vor COVID (vor März 2020)
4.2 Zoom-Fatigue
In diesem Kontext des Wohlbefindens gilt es nun, die Fragestellung zu beleuchten, welchen Stellenwert die
allgemeine Diskussion zum Phänomen des Zoom-Fatigue für die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik
hat und inwieweit Lehrende und Studierende davon betroffen sind.
Hierzu wird in einem ersten Schritt eine quantitative Analyse vorgestellt, die dann in einem zweiten Schritt durch
qualitative Analysen ergänzt.
4.2.1 Quantitativ
In beiden Studien wurde den Teilnehmenden Zoom-Fatigue einleitend wie folgt erklärt:
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Zoom-Fatigue beschreibt eine Reihe von Symptomen, wie Müdigkeit, Erschöpfung,
Verspannungen, Kopf- und Augenschmerzen usw., die sich nach längerer Zeit des Distance-
Learning einstellen können.
Danach wurde beiden Gruppen gleichermaßen die Frage gestellt, wie häufig sie die Symptome von Zoom-Fatigue
verspüren. Dabei hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit, auf einer Rating-Skala von 1 bis 5 zu antworten,
wobei die Endpunkte mit 1 und „sehr häufig“ sowie 5 und „sehr selten“ begrenzt wurden.
Die Studierenden gaben dabei an, dass sie die Symptome von Zoom-Fatigue knapp überdurchschnittlich
verspüren würden (MW = 2,84; SD = 1,370). Ähnliche Werte wiesen die Lehrenden in ihrer Studie auf; sie gaben
an, durchschnittlich häufig Symptome von Zoom-Fatigue zu verspüren (MW = 2,95; SD = 1,379).
In einer ersten Korrelationsanalyse zeigte sich jedoch nur bei den Lehrenden, dass diejenigen, welche im
Toleranten Bereich (ValueSec 4) zu verorten waren, Zoom-Fatigue-Symptome häufiger verspürten, und dies mit
einem schwachen Effekt nach Cohen sowohl in Bezug auf die Universalismus-Achse (r = .19) als auch in Bezug auf
die Traditionsachse (r = -.11).
Diejenigen Studierenden, welche der Gruppe der Sicherheitsorientierten Personen (ValueSec 2) zuzurechnen
sind, äußerten, dass sie durchschnittlich bis selten (Skalenstufe 3–4) Symptome des Zoom-Fatigue verspüren,
und dies mit einem schwachen Effekt nach Cohen sowohl in Bezug auf die Universalismus-Achse (r = -.12) als
auch mit einem schwachen Effekt nach Cohen in Bezug auf die Traditionsachse (r = -.13). Studierende, die zu der
Personengruppe der Toleranten Personen (ValueSec 4) zählen, äußerten, dass sie häufig bis sehr häufig
(Skalenstufe 1–2) Symptome des Zoom-Fatigue verspüren, und das mit einem schwachen Effekt nach Cohen in
Bezug auf die Traditionsachse (r = .13).
Für die Lehrenden ließ sich zeigen, dass Teilnehmende, die der Gruppe der Sicherheitsorientierten Personen
(ValueSec 2) zuzurechnen sind, durchschnittlich bis sehr selten Symptome des Zoom-Fatigue verspüren, und dies
mit einem schwachen Effekt nach Cohen sowohl in Bezug auf die Universalismus-Achse (r = -.19) als auch in Bezug
auf die Traditionsachse (r = .12). Der gegenteilige Effekt, also die häufige Symptomwahrnehmung, wie ihn die
Kontrasttheorie vorhersagt, deutet sich zwar in Analysen an, bleibt jedoch unter den Nachweisgrenzen.
Zusammenfassend zeigt die Abbildung 3, dass diejenigen teilnehmenden Personen, die der Toleranten
Personengruppe (ValueSec 4) zuzurechnen sind, häufig bis sehr häufig Symptome des Zoom-Fatigue verspüren.
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Abbildung 3: Häufigkeit der wahrgenommenen Zoom-Fatigue-Symptome
4.2.2 Qualitativ
Nach dieser grundlegenden Analyse der Wahrnehmung der vorgegebenen allgemeinen Symptome von Zoom-
Fatigue wurden die Teilnehmenden beider Studien gebeten, ihre individuellen Symptome in offener Texteingabe
mitzuteilen.
Diese Antworten entsprechen dem qualitativen Verfahren des Freelisting (freie Assoziation). Zur Analyse
werden, wie im Methodenteil beschrieben, in einem ersten Schritt die Begriffe in einer strengen Wortgleichheit
zusammengefasst, um dann in weiteren 6-Augen-Schritten zu wortähnlichen Kategorien zusammengefasst zu
werden.
Das Ergebnis für die Häufigkeit der genannten Symptome bei den Studierenden ist Abbildung 4 zu entnehmen.
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Abbildung 4: Zoom-Fatigue – offene Antworten der Studierenden (TN-Anzahl (n= 98) Nennungen (123))
Das Ergebnis für die Häufigkeit der genannten Symptome bei den Lehrenden ist Abbildung 5 zu entnehmen.
Abbildung 5: Zoom-Fatigue – offene Antworten der Lehrenden (Häufigkeiten) (TN-Anzahl (n=48) Nennungen (76))
Auch hier kann ein Zusammenhang zwischen den individuellen Werthaltungen und den wahrgenommenen
Symptomen vermutet werden. Für eine erste Mittelwertanalyse wurden den jeweils genannten individuellen
Symptomen des Zoom-Fatigue die individuellen und personenbezogenen Werthaltungen zugeordnet. Aus dieser
Kombination von Symptom und Werthaltungen wurde dann das jeweilige einfache arithmetische Mittel
berechnet.
Das Ergebnis für die genannten Symptome und deren arithmetischen Mittel der Werthaltungen der
Universalismus-Achse und der Traditionsachse und damit der Koordinaten des Wertekreises sind für die
Studierenden in Tabelle 2 dargestellt und für die Lehrenden Tabelle 3 zu entnehmen.
MW
Lfd.Nr.
univ_A_Y
trad_A_X
Wichtig
Inhalt
N
1
0,39
-0,78
2,2
Müdigkeit
34
2
0,45
-0,91
1,9
Kopfschmerzen
19
3
0,47
-0,60
2,1
Erschöpfung
18
13
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4
0,43
-0,92
2,1
Augenschmerzen
17
5
0,43
-0,38
2,1
Verspannungen
13
6
0,83
-0,95
2,3
Konzentrationsschwierigkeiten
12
7
0,87
-0,89
2,0
Rückenschmerzen
5
8
0,30
-0,55
1,7
abgelenkt
3
9
0,25
-0,86
1,9
Augen- u. Seh-Probleme
19
99
0,3131
-0,5359
Mittelwert – Alle - Stud
76
Tabelle 2: Zoom-Fatigue – offene Antworten der Studierenden
Grafisch aufbereitet sind diese Ergebnisse der offenen Nennung der Zoom-Fatigue-Symptome für die
Studierenden in Abbildung 6.
Abbildung 6: Mittelwerte der offenen Antworten zu den wahrgenommenen Symptomen des Zoom-Fatigue bei Studierenden
Für die Lehrenden sind die Ergebnisse für die genannten Symptome und deren arithmetischen Mittel der
Werthaltungen der Universalismus-Achse und der Traditionsachse und damit der Koordinaten des Wertekreises
in Tabelle 3 wiedergegeben.
MW
Lfd.Nr.
univ_A_Y
trad_A_X
Wichtigkeit
Inhalt
N
1
0,87
-1,28
1,5
Verspannungen
12
2
0,82
-1,31
0,9
Sehstörungen + Augenschmerzen
12
3
0,42
-0,74
3,1
Müdigkeit
7
4
1,61
-1,11
1,7
Kopfschmerzen
6
5
0,66
-1,24
1,3
Erschöpfung
4
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6
2,56
-0,54
2,67
Unkonzentriertheit
4
7
0,94
-0,61
3,5
Bewegung einbauen
8
8
1,52
-1,20
1,9
Pausen
8
9
0,82
-0,95
1,7
kürzere Einheiten
7
10
0,34
-0,68
2,5
raus in die Natur
4
11
Kamera ausschalten
2
12
Massagen
2
99
0,83
-0,89
Mittelwert – Alle - Lehr
76
Tabelle 3: Zoom-Fatigue – offene Antworten der Lehrenden
Grafisch aufbereitet sind die Ergebnisse der Abbildung 6 für die Studierenden und der Abbildung 7 für die
Lehrenden zu entnehmen.
Abbildung 6: Mittelwerte der offenen Antworten zu den wahrgenommenen Symptomen des Zoom-Fatigue bei Lehrenden
Auch hier würde sich eine Korrelationsanalyse der individuellen Werthaltungen und der Symptome des Zoom-
Fatigue anbieten, dies konnte jedoch auf Grund der nicht ausreichenden Zahl an Nennungen nur exemplarisch
für einzelne Symptome der Studierenden vorgenommen werden (siehe Abbildung 8).
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Abbildung 8: Korrelationen der offenen Antworten zu den wahrgenommenen Symptomen des Zoom-Fatigue bei
Studierenden
Die Symptome des Zoom-Fatigue der Studierenden dieser Studie lassen sich anhand der Werthaltungen
differenzieren, auch wenn die Stichprobengröße (N = 98) zu einer gewissen wissenschaftlichen Vorsicht mahnt,
so lassen die gegebenen Antworten durchaus als fundierte Hinweise interpretieren. So geben die Studierenden
des Toleranten Wertesegments vor allem Müdigkeit, Kopfschmerzen und Augenschmerzen an, also ernste
physische Reaktionen. Darüber hinaus werden von diesen Studierenden Konzentrationsschwierigkeiten und
Erschöpfung genannt.
All das sind Anzeichen einer deutlichen Überlastung der Studierenden, was die Frage aufwirft, ob hier nicht
Verkürzungen der jeweiligen Einheiten in Erwägung zu ziehen sind beziehungsweise häufigere Pausen sinnvoll
wären, die es auch einzuhalten gilt. Weitere werthaltungsspezifische Empfehlungen lassen sich aus Abbildung 9
herleiten, die aufzeigt, welche Strategien zur Steigerung des Wohlbefindens die Studierenden bereits anwenden.
Ergänzend können auch Maßnahmen aus den in Abschnitt 6 vorgestellten Studien inhaltlich übertragen werden.
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5 Ausgewählte Ansätze zur Verbesserung der Zoom-Fatigue-Symptome
5.1 Potentielle Lösungsansätze aus den Distance-Learning Studien der Hochschule
für Agrar- und Umweltpädagogik
Nachfolgend werden Lösungsansätze in Bezug auf das Phänomen Zoom-Fatigue der beiden Studien „Distance-
Learning an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik“, die sowohl für Lehrende als auch für Studierende
im Zeitraum von Juni bis Juli 2021 durchgeführt wurden, aufgezeigt.
Denn einerseits wird das Distance-Learning die Grundlage einer erfolgreichen digitalen Transformation der
Hochschulen bilden, andererseits könnte die kurzfristige Gefahr der sinkenden individuellen Akzeptanz des
Distance-Learnings in Überlastungssymptomen im Kontext des Zoom-Fatigue resultieren. Insofern war es
naheliegend, in den vorliegenden Studien nach Lösungsansätzen zu forschen, von denen nachfolgend einige
wiedergegeben werden sollen.
5.1.1 Work-Life-Balance
Einen ersten Ansatz hierzu liefern die Aussagen beider Studien zu ihrer individuellen Work-Life-Balance. So geben
die Lehrenden aus der Gruppierung der Sicherheitsorientierten Personen (ValueSec 2) an, dass sie ihre
Kompetenz zur Work-Life-Balance während des Distance-Learnings stark verbessert haben, mit einem
signifikanten Niveau von 0,05 (2-seitig) und einem mittleren Effekt nach Cohen (r = -.35) in Bezug auf die
Universalismus-Achse.
Es spielen hier also die egozentrisch ausgerichteten Werthaltungen eine deutliche Rolle. Der Kontrasttheorie
folgend kann davon ausgegangen werden, dass den Lehrenden des Toleranten Bereiches des Wertekreises die
Work-Life-Balance im gleichen Maße weniger gelingt, eben gerade wegen der hier dann fehlenden Egozentrik.
Gleiches gilt für die Studierenden, hier werden die Effekte jedoch nicht signifikant, haben aber dennoch für die
Studie eine hinreichende Aussagefähigkeit mit einem schwachen Effekt nach Cohen sowohl in Bezug auf die
Universalismus-Achse (r = -.12) als auch Bezug auf die Traditionsachse (r = .17).
Um Konzentrationsstörungen und der mangelnden Ausgeglichenheit entgegenzuwirken, wurden die
Studierenden nach dem selbstwirksamen Ausgleich zur Verbesserung des Wohlbefindens befragt. Sie nannten
Bewegung, das Unterstützungssystem von Freund*innen und Familie oder das Entwickeln von Alltagsroutinen.
Auch Hobbies wirkten Konzentrationsstörungen und der mangelnden Ausgeglichenheit entgegen. Rausgehen
und Verbindung zur Natur suchen, ausreichend Schlaf und die Schaffung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre
gehören zu den weiteren Strategien.
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Abbildung 9: Bereits genutzte Strategien oder Hilfsmittel, um das Wohlbefinden zu steigern – Studierende
Das Hören von Musik und Hörbüchern ist für die Studierenden des toleranten Sektors des Wertekreises eine
Möglichkeit, sich Ausgleich zu verschaffen, weitere Strategien sind, den Nachrichtenkonsum zu reduzieren, zu
lesen, Alltagsroutinen zu entwickeln. Auch beschreiben sie eine erhöhte Aufmerksamkeit auf sich selbst und
möchten eine angenehme Arbeitsatmosphäre schaffen. Die Inanspruchnahme von psychologischer Beratung
nutzen verstärkt die Studierenden des prosozialen Sektors, auch wenn die vorliegenden Fallzahlen in dieser
Studie eher gering sind.
Hedonistische Studierenden nennen hingegen Sport machen, ein Unterstützungssystem durch Freund*innen
und Familie schaffen, ausreichend Schlaf und ein neues Hobby starten.
Für sicherheitsorientierte Studierende ist der Konsum von Social Media und Podcasts ein möglicher Ausgleich.
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Abbildung 10: Bereits genutzte Strategien oder Hilfsmittel, um das Wohlbefinden zu steigern – Lehrende
Für Lehrende des toleranten Sektors des Wertekreises sind das Hören von Musik oder Hörbüchern, aber auch
der ausreichende Schlaf eine Möglichkeit, sich einen inneren Ausgleich zu verschaffen.
Für hedonistische Lehrende ist das Schaffen einer angenehmen Arbeitsatmosphäre eine Möglichkeit zum
Ausgleich, ebenso die Nutzung von Social-Media-Kanälen und Podcasts, eine erhöhte Aufmerksamkeit auf sich
selbst, Spaziergang und Verbindung mit der Natur und eine Reduktion des Nachrichtenkonsums. Die
psychologische Beratung hatte in dieser Stichprobe zwar eine geringe Anzahl von Nennungen (n = 16), eingedenk
der Größe der Grundgesamtheit von 69 Personen dennoch eine berichtenswerte Größe.
Das Lesen, Alltagsroutinen entwickeln und beibehalten, gesunde und ausgewogene Ernährung sind für Lehrende
des prosozialen Sektors hilfreiche Schritte, das eigene Wohlbefinden zu steigern.
Ein neues Hobby zu starten ist den sicherheitsorientierten Lehrenden ein sinnvoller Weg, das eigene
Wohlbefinden zu steigern.
Tabelle 4 beinhaltet die Werte der bereits genutzten Strategien und Hilfsmittel, um das Wohlbefinden zu
steigern, der Studierenden gemäß Abbildung 9 und der Lehrenden laut Abbildung 10.
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Welche Strategien oder Hilfsmittel nutzen Sie, um
Ihr Wohlbefinden in der COVID-Zeit zu stärken?
Studierende
Lehrende
univ_A
trad_A
univ_A
trad_A
Ein gutes Unterstützungssystem von Freund*innen
oder Familie
-0,08
-0,03
-0,05
-0,29
Eine Alltagsroutine entwickeln und beibehalten
0,11
-0,09
0,01
0,04
Ein neues Hobby starten
-0,17
-0,01
-0,28
0,21
Hören von Musik oder Hörbüchern
0,06
-0,41**
0,18
-0,21
Lesen
0,369**
-0,20
0,11
0,10
Rausgehen / Spazierengehen / Verbindung zur Natur
0,10
-0,15
-0,14
-0,10
Sport machen
-0,07
-0,08
0,01
-0,12
Ausreichend Schlaf
-0,10
-0,03
0,09
-0,14
Gesunde und ausgewogene Ernährung
0,09
-0,15
0,13
0,01
Psychologische Beratung
0,12
0,08
-0,20
0,19
Erhöhte Achtsamkeit mit sich selbst
0,22
-0,11
-0,22
-0,11
Social-Media-Kanäle und Podcast
-0,08
0,08
-0,27
-0,13
Reduzierter Nachrichtenkonsum
0,273*
-0,47**
-0,10
-0,40*
Eine angenehme Arbeitsatmosphäre schaffen
0,16
-0,22
-0,31
-0,25
Korrelation nach Pearson
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
Tabelle 4: Bereits genutzte Strategien oder Hilfsmittel, um das Wohlbefinden zu steigern
5.1.2 Kontakte & Austausch
Zu einer Verbesserung des Aspektes „Work“ in der Work-Live-Balance bei Lehrenden trägt gewiss auch die stark
verbesserte Kompetenz bei, die Kolleg*innen selbstständig zu kontaktieren, um sich mit ihnen austauschen zu
können. Diese Kompetenz konnten ebenfalls die Lehrenden mit einer Ausrichtung auf die sicherheitsorientierten
Werte stark verbessern, diesmal mit einem signifikanten Niveau von 0,05 (2-seitig) und einem mittleren Effekt
nach Cohen (r = .32) in Bezug auf die Traditionsachse sowie einem schwachen Effekt nach Cohen in Bezug auf die
Universalismus-Achse (r = -.15). Hier erweisen sich also die Traditionswerte mit Aspekten Gegenseitigkeit und
Zugehörigkeit von einer stärkenden Wichtigkeit. Ein Werteaspekt, welcher der eher individualistisch
ausgerichteten Personengruppe des Toleranten Bereiches (ValueSec 4) mit ihren starken
Selbstbestimmungswerten weniger gelingt, auch hier entsprechend der Kontrasttheorie.
Auch hier gilt inhaltlich Gleiches für die Studierenden, jedoch werden erneut die Effekte nicht signifikant, haben
aber dennoch für die Studie eine hinreichende Aussagefähigkeit mit einem schwachen Effekt nach Cohen in
Bezug auf die Traditionsachse (r = .15). Um den Verlust des Small Talks und des Netzwerkens auszugleichen und
das psychische Wohlbefinden zu steigern, haben Studierende zusätzliche Onlinevernetzungstreffen bzw.
Telefonmeetings bewusst initiiert.
Auf die Frage „Welche Kommunikationskanäle haben Sie während des Distance-Learnings genutzt? (z.B.
Sprechstunde, Forum, E-Mail, Zoom- Meeting, Telefon, etc.)?“antworteten in freier Antwort 66 % der
Studierenden, dass sie für die Kommunikation während des Studiums Zoom verwendet haben. 53 % nannten E-
Mail, 24,5 % Telefon und 15 % WhatsApp. Weitere Nennungen fielen auf Signal, Forum, Lernplattform u.v.m. Auf
die gleiche Frage antworteten in freier Antwort 69 % der Lehrenden, dass sie Zoom als Kommunikationskanal
während des Distance-Learnings verwendet haben, 66 % nannten E-Mail, 35 % Foren auf der Lernplattform und
27 % das Telefon.
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6 Potentielle Lösungsansätze aus weiteren Studien
6.1 Aus der Stanford-Studie zum Zoom-Fatigue
Die Forschenden (Fauville et al., 2021) in der Stanford-Studie fanden heraus, dass die selbstfokussierte
Aufmerksamkeit ausgelöst durch die Selbstansicht bei Videokonferenzen zu einer Zunahme des
Erschöpfungsgefühls führt. Sie regen in ihrer Studie in einem ersten Lösungsansatz an, die
Standardanzeigeneinstellung im Konferenzsystem so zu ändern, dass die Selbstansicht deaktiviert wird.
Weiters wurde festgestellt, dass die Teilnehmenden aufgrund der nahen Kameraeinstellung in der Bewegung
eingeschränkt sind. Vor allem Frauen hatten das Gefühl, körperlich gefangen zu sein, da sie im Blickfeld der
Kamera zentriert bleiben mussten. Die Autor*innen der Standford-Studie (Fauville et al., 2021) empfehlen, dass
Unternehmen beispielsweise den Einsatz von Video in einem Teil von Besprechungen unterbinden und
Richtlinien für die Häufigkeit und Dauer von Besprechungen aufgestellt werden sollten. Dies beinhaltet auch die
Empfehlungen für die Pausen zwischen den Besprechungen.
Es wird empfohlen, die Kommunikationssysteme so zu gestalten, dass ein natürliches nonverbales Verhalten
ermöglicht wird. Die Nutzenden von Videokonferenzen könnten ihre Umgebung so anpassen, dass sie sich
weniger eingeengt fühlen, z. B. durch die Verwendung eines Stehpults oder die Vergrößerung des Abstands
zwischen ihnen und der Kamera.
Für eine Anpassung der Arbeitsumgebung, um sich weniger eingeengt zu fühlen, empfehlen wir folgende
Umsetzungsmaßen:
Externe Webcam:
Um eine Entfernung vom Bildschirm zu ermöglichen, könnte eine externe Webcam entsprechend vom
Arbeitsplatz entfernt angebracht werden, um die Teilnehmenden in eine Position zu bringen, bei der sie das
Gefühl haben, sich frei bewegen zu können. Die angespannte Haltung, die eine Person annimmt, wenn die
Kameraeinstellung von Kopf bis zur Mitte des Oberkörpers gezeigt wird, fällt weg. Ist in bestimmten Situationen
im virtuellen Raum die Mimik von Bedeutung, kann jederzeit auf die Laptopkamera umgeschaltet werden.
Externe Devices:
Um die angespannte Körperhaltung zu entlasten und eine flexiblere Körperhaltung mit Abstand zur Kamera zu
ermöglichen, wird die Verwendung einer externen Tastatur empfohlen. Höhenverstellbare Laptophalterungen
unterstützen neben den in der Studie genannten Stehtischen die Veränderung der Arbeitsplatzposition.
Audiokonferenzen:
Grundsätzlich wäre zu überlegen, in welchen Situationen der Meetings und der Lehre die Kameras unbedingt
eingeschaltet werden müssen. Im Präsentationsmodus ist vielleicht eine andere Handhabe der Kamera von
Bedeutung, als dies bei einer Gruppendiskussion sinnvoll wäre. Interaktion, Verbundenheit und reger Austausch
können auch durch die aktive Kommunikation per Mikrofon sichergestellt werden. Zustimmung, Ablehnung oder
Emotionen können auch per Emojis abgefragt und gezeigt werden. Für die Umsetzung der eigenen
vorgeschlagenen Maßnahmen bedarf es weiterer wissenschaftlicher Begleitung.
6.2 Aus der Studie des Instituts für Beschäftigung und Employability zur Zoom-
Fatigue
Die Studie von Rump & Brandt (2020) empfiehlt zeitliche Begrenzungen für Meetings sowie Pausen zwischen den
Meetings und in den Sitzungen als sinnvolle Mittel zur Vermeidung von Zoom-Fatigue. Mehr als die Hälfte der
betroffenen Befragten identifizierte die Tonqualität als nicht ausreichend. Einzelne Mikrofone werden nach
einem Redebeitrag nicht wieder abgestellt und erzeugen Störgeräusche.
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Als Anpassung der strukturellen Rahmenbedingungen, um Zoom-Fatigue zu vermeiden, empfehlen wir
folgende Umsetzungsmaßen:
Dauer der Meetings vs. Pausen:
Eine Begrenzung der Dauer von Meetings bzw. längere oder mehr kürzere Bildschirmpausen innerhalb der
Lehrveranstaltungsblöcke wirken den Symptomen des Zoom-Fatigue entgegen. In den Richtlinien der Institution
wird die Einplanung von Pausen zwischen den Meetings empfohlen. So könnten Meetings, wenn möglich,
anstelle von 60 Minuten immer 45 Minuten dauern, um dann die Zeit für Bewegung oder dringende
Aufgaben/Telefonate zu nutzen und so auch das Stresslevel zu senken. Studierenden wird in Lehrveranstaltungen
ermöglicht, bei Einzelarbeiten zeitlich definiert aus dem Meetingraum auszusteigen. Dies ermöglicht eine
individuelle Gestaltung des Arbeitsprozesses und der Pausen.
Technische Rahmenbedingungen:
Relevant für eine angenehme Atmosphäre im virtuellen Raum ist eine angenehme Tonqualität der
Teilnehmenden, insbesondere der Vortragenden. Eine geringfügige Investition in professionelle Zusatzmikrofone
bzw. qualitativ hochwertige Headsets lassen die Stimme voller, reiner und professioneller klingen und
unterdrücken Geräusche. Wenn regional verfügbar und möglich, sollte durch Upgraden des Vertrages, WLAN-
Verstärker, LAN-Verbindungen auch mittels Verlängerungskabel während des Meetings bzw. der Lehre u.v.m. in
eine stabile Internetverbindung investiert werden.
Smalltalk, zwischenmenschliche Interaktion und Netzwerken:
Neben den klassischen Breakouträumen in den Videokonferenzsystemen kann zwischenmenschliche Interaktion
durch das Schaffen von virtuellen Kollaborationserlebnissen in 2D- oder 3D-Räumen verbessert werden.
Didaktische Vielfalt ermöglichen das Einfügen von virtuellen Boards, Videos, Bildern, Animationen, Links und die
Möglichkeit der Bildschirmfreigabe. Die Teilnehmenden sehen sich per Kamera, können je nach Tool Avatare
adaptieren und per Mikrofon oder Chat kommunizieren. Es ist den Studierenden möglich, sich mittels Maus und
Pfeiltasten selbstständig durch die virtuellen Räume zu bewegen und individuell Kontakt zu den Teilnehmenden
im Raum aufnehmen und sich austauschen. Eine VR-Brille ist nicht erforderlich.
Die Kommunikation erfolgt in Echtzeit interaktiv und ein räumlich immersives Raumgefühl entsteht.
Gemeinsames Lernen und ein soziales Miteinander durch leichtere Vernetzung als in starr vorgegebenen
Breakouträumen herkömmlicher Videokonferenzsystem ist möglich. Virtuelle Umgebungen für Ausstellungen,
Workshops, Events und auch Lehrveranstaltungen ermöglichen die Zusammenarbeit hochschulintern und mit
externen Partner*innen (Kruse, 2022).
Die Erprobung digitaler Studiengänge mit Social Virtual Reality-Anwendungen ist vielfach erst in Vorbereitung.
Ziel ist es, online studierbare, international ausgerichtete Studiengänge umzusetzen und Interaktions- und
Kommunikationsmechanismen in Anlehnung an die Präsenzlehre zu entwickeln. Die Social Virtual Reality-
Anwendungen sollen Lehre und kulturelle und informelle Veranstaltungen integrieren (Knutzen, 2022).
Ziel ist es nicht, die Präsenzlehre vor Ort zu ersetzen. Gerade im Distance-Learning ermöglichen die virtuellen
2D- und 3D-Räume neue individuelle Möglichkeiten der Vernetzung und des gemeinsamen Lernens gegenüber
Videokonferenzsystemen.
In der fachpraktischen Lehre ermöglichen VR-Räume ein kostengünstiges Trainieren von Fertigkeiten und
Übungsabläufen, beispielsweise auf Fahrzeugen gemeinsam mit mehreren Personen, unabhängig von der
Verfügbarkeit von Lernobjekten. Erst wenn diese routiniert abgeschlossen wurden, erfolgt die Anwendung in
echten Lernumgebungen (Deutsche Bahn, 2022). Damit Großeinsätze beim Roten Kreuz im Ernstfall reibungslos
ablaufen und die Kommunikationsabläufe zwischen den Beteiligten trainiert werden können, werden an der FH
St. Pölten Übungsszenarien mit dem Roten Kreuz entwickelt (Moser, 2020).
Zahlreiche 2D- und 3D-Plattformen bieten einen niederschwelligen kostenlosen Einstieg, u.a. auch für den
Bildungsbereich, um die individuelle Vernetzung über Videokonferenzsysteme zu forcieren, falls Präsenz vor Ort
nicht möglich ist.
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Ausgewählte Virtuelle 2D- und 3D-Räume:
FrameVR https://framevr.io/
SpatialChat https://spatial.chat/
spatial.io https://spatial.io/
Gathertown https://gather.town/app
Wonderme https://wonder.me/
topia.io https://topia.io/
u.v.m.
Die didaktischen Einsatzmöglichkeiten der 2D- und 3D-Räume sollten erweitert und zukünftig in den
hochschuldidaktischen Angeboten für Lehrende forciert werden.
7 Diskussion
Aus der Corona-Krise 2020 und den damit verbundenen Lockdowns, empfohlenen Home-Office-Zeiten oder
Distance-Learning-Phasen resultierte für viele Menschen eine deutliche Steigerung der Zeiten, die sie vor dem
Bildschirm ihrer Computer oder Laptops verbringen mussten.
An der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik in Wien bedeutete dies, einerseits die Lehre im Distance-
Learning abzuhalten und anderseits an dieser teilzunehmen. Darüber hinaus erfolgten viele Beratungen der
Studierenden auf virtuellem Wege und auch die Zusammenarbeit zwischen Kolleg*innen oder zwischen den
Studierenden erfolgte virtuell.
Eine Reihe von positiven Effekten dieses digitalen Wandels brachten die hier vorgestellten Studien zum
Vorschein, so wurde beispielsweise in offener Antwort von den Studierenden (70,4 %) und Lehrenden (34 %) die
Zeitersparnis durch die Einsparung von Fahrtzeiten genannt. In diesem Kontext vermerkten einige Teilnehmende
der Studien besonders positiv die verbesserte Vereinbarkeit von Familie und Beruf bzw. Studium.
Zoom-Fatigue hingegen ist eines der möglichen negativen Phänomene im Zusammenhang mit den deutlich
gesteigerten Bildschirmzeiten. Ein Phänomen, das auch auf internationaler Ebene untersucht wird, so
beispielsweise in der weltweit ausgerichteten Stanford-Studie oder den Studien des Instituts für Beschäftigung
und Employability in Ludwigshafen.
In den hier vorgestellten Studien galt es somit zunächst herauszufinden, inwieweit die Lehrenden und
Studierenden der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik von den zuvor beschriebenen Symptomen von
Zoom-Fatigue betroffen sind. Dabei zeigte sich, dass sowohl Lehrende (16,7 %) als auch Studierende (17,3 %)
sehr häufig Symptome von Zoom-Fatigue verspürten, andere Teilnehmende diese Symptome allerdings in exakt
gleichem Ausmaß auch sehr selten verspürten.
Schon dies war ein starkes Indiz einer polarisierten Verteilung unter den Teilnehmenden. Darüber hinaus legten
die Erfahrungen aus anderen sozialpsychologischen Studien zum Einfluss der Werte auf unsere Wahrnehmungen
und unser Verhalten (Strack, Gennerich & Hopf, 2008) einen wertedifferenzierten Untersuchungsansatz nahe.
Ergänzend kam hinzu, dass eine Differenzierung nach Werten im Zusammenhang mit Zoom-Fatigue bislang noch
nicht untersucht wurde.
Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass sowohl Lehrende als auch Studierende aus dem Wertebereich der
Sicherheitsorientierten Personen (VS-2) die Symptome von Zoom-Fatigue seltener verspürten, wohingegen die
Teilnehmenden aus der Gruppe der Toleranten Personen (VS-4) die Symptome häufiger verspürten. Ein solcher
Kontrast-Effekt der beiden gegenüberliegenden Wertebereiche ist aus anderen Studien grundlegend bekannt
(Hopf et al., 2006). Besonders aufschlussreich sind die Aussagen zu bereits genutzten Strategien zur Verringerung
der Symptome von Zoom-Fatigue, die je nach individuellen Werthaltungen, aber auch zwischen den Lehrenden
und Studierenden unterschiedliche Vorgehensweisen offenbaren.
Aus einer wertedifferenzierten Betrachtung von Zoom-Fatigue lassen sich sowohl für die Wahrnehmung der
Symptome als auch zur Verringerung der Auswirkungen von Zoom-Fatigue und zur Verbesserung des eigenen
Wohlbefindens individuell passgenauere Strategien entwickeln.
Die Studie von Rump & Brandt (2020) empfiehlt eine Reduktion der Dauer der Meetings und die Einplanung von
Bildschirmpausen, die organisational im laufenden Studienbetrieb berücksichtigt werden kann. Die
Verbesserung von technischen Rahmenbedingungen ist ausschlaggebend für eine angenehme
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Arbeitsatmosphäre. Aus den Ergebnissen dieser Studie lässt sich empfehlen, dass sofern räumliche Präsenz nicht
möglich ist, Interaktionen durch das Schaffen von virtuellen Kollaborationserlebnissen in 2D- oder 3D-Räumen
ermöglicht werden sollten. Beide Vorschläge könnten erweitert und in zukünftigen hochschuldidaktischen
Angeboten für Lehrende implementiert werden.
Die Forschenden (Fauville et al., 2021) empfehlen u.a., den Einsatz der Kamera in Videokonferenzsystemen
während Besprechungen deutlich zu reduzieren. Aus den Ergebnissen dieser Studie wird den Nutzer*innen die
Verwendung von Stehpulten und höhenverstellbaren Laptophalterungen empfohlen. Darüber hinaus verhindert
die Verwendung von externen Kameras, die in einem größeren Abstand zu den Teilnehmenden platziert werden,
die individuell als negativ empfundene Einengung des Bildfeldes im Videokonferenzsystem.
Inhaltlich ließen sich auch die Vorschläge aus den hier genannten Studien auf die vier Wertetypen des
Wertekreises übertragen. Es wäre jedoch wünschenswert, diese Vorgehensweise durch explizite Fundierungen
anhand der Wertefragen abzusichern.
Grundlegend wäre es wünschenswert, das Phänomen Zoom-Fatigue weiter intensiv zu begleiten, sowohl aus
Fürsorgepflicht gegenüber den Mitarbeitenden und Studierenden als auch aus präventivem, wissenschaftlichem
Interesse. Letztlich ist zu erwarten, dass nach der „Beendigung“ der Corona-Krise in vielen Bereichen der
Arbeitswelt die Zeiten vor den Bildschirmen, in Videokonferenzen oder in Abschnitten mit Distance-Learning
erhöht bleiben werden, da die digitale Transformation auch eine Vielzahl von Vorteilen mit sich bringt.
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